Principio de complementariedad

La idea de complementariedad disciplinar, como posibilidad formativa de la argumentación, tiene un fundamento primero en los principios consignados por Aristóteles (1999), particularmente los recogidos en Retórica. Para el filósofo, la dialéctica y la retórica, como técnicas que pueden ser aplicadas a cualquier saber, rescatan el valor de la coherencia y lo sistemático propio de la lógica. Esta coherencia está dada por la organización de ciertos recursos y materiales que permiten confirmar la probabilidad defendida en la interacción. A la lógica, en cuanto inferencia, le tocaría establecer la corrección de los juicios. Acá se descubre un principio de racionalidad, puesto que valorar cualquier tipo de argumento requiere de la facultad de juzgar. Es decir, que tanto en la retórica como en la dialéctica y en las inferencias lógicas es necesario el uso de razonamientos, ya que estos operan en la demostración que parte de asuntos verdaderos y primordiales, y también sobre las cosas plausibles que parecen bien a todos o a la mayoría. Ante el hecho de no poder llegar a la verdad, aún se pueden formar creencias correctas si las opiniones se conducen de buena manera. En ambos casos, se pone de relieve la racionalidad acerca de las decisiones ético-políticas¹.

De igual manera, entender la argumentación desde una perspectiva de complementariedad supone dejar de verla como una analítica, que por fuerza supone división, para observarla como un sistema conceptual interrelacionado (^{Wenzel, 1979}). Además de reconocer las diferencias entre los estudios normativos y descriptivos, sin pretensiones de universalidad, lo que remite a la distinción entre los contextos ideales y los contextos de la vida real (^{Reygadas & Haidar, 2001}). De esta manera, se busca establecer puntos de encuentro entre las tres disciplinas que por tradición se han ocupado de la argumentación, pero que podrían entenderse, en últimas, como técnicas discursivas de la verdad (^{Wolf, 1995}; ^{Marafioti, 2003}).

En este sentido, ^{Bermejo (2006)} plantea un intento de integración de las tres disciplinas siempre y cuando se haga en torno a la coordinación de creencias y acciones. Así, la racionalidad depende de la eficacia y valía de la coordinación, la persuasión intersubjetiva se realiza en ese sentido y lo dialéctico permite cuestionar la confiabilidad de las razones sobre las creencias y juicios. Según lo anterior, la argumentación es un campo para sopesar las creencias, juicios y acciones.

Por su parte, ^{Reygadas (2015)} propone una dimensión que llama la argumentación como práctica semiolingüístico-cultural, que corresponde "a la inteligibilidad, la comprensión de los argumentos y su funcionamiento semiótico discursivo, ideológico, cultural. A lo semiolingüístico se suma el estudio del contexto (pragmática) y de la interpretación (hermenéutica)" (p. 65).

Según lo anterior, la argumentación comprende aspectos lógicos, dialécticos, retóricos y discursivos, en la medida que al argumentar ponemos en cuestión un pensamiento razonable que tiene una intención, y reconoce la interacción con un otro razonable, desde el uso de mecanismos lingüísticos y semióticos dentro de un contexto natural que involucra valores, creencias, y aspectos emocionales e ideológicos.

Incidencia de la dimensión retórica de la argumentación en la concepción del auditorio

No obstante, y tal como afirman ^{Van Eemeren et al. (2000)}, el estudio de la argumentación se ha ocupado del perfeccionamiento del discurso justificatorio, dando así prevalencia a su carácter persuasivo. De esta manera, en la llamada teoría de la argumentación el discurso argumentativo ha tenido como finalidad convencer, ya sea en tanto en cuanto logra una adhesión (^{Perelman & Olbrechts, 1989}) o resuelve una disputa (Van Eemeren & Grootendorst, 2002). Podría afirmarse que quien argumenta persigue imponerse sobre un oponente.

Ese carácter persuasivo, a la vez, ha determinado la función del auditorio. Este se entiende como el receptor de un discurso, ya sea como la totalidad de los sujetos, un grupo de ellos, un único interlocutor o el propio sujeto (^{Perelman & Olbrechts, 1989}). Así, el auditorio se presenta como un elemento central en la construcción del discurso argumentativo (^{Motulsky, 2009}; ^{Pino, 2007}; ^{Gómez, 2006}), pues este se basa en la cosmovisión, los valores, las convicciones o creencias y el lenguaje de la audiencia a la que desea convencer. Es decir, la actividad argumentativa está mediada por el conocimiento que el argumentador tiene de la audiencia a quien se dirige (^{Carbonell, 2005}; Pino, 2007; ^{Blanco, 2017}; Gómez, 2006). Desde un punto de vista retórico tiene un carácter normativo, al ser el encargado de determinar la validez de los argumentos. El auditorio, entonces, se identifica como un receptor a quien hay que persuadir (^{Plantin, 2012}).

De igual manera, algunas de las propuestas que han problematizado la dimensión formativa de la argumentación han seguido esta línea (por ejemplo, ^{Vargas, 2004}; ^{Ruiz, 2014}). Por ello, la formación ha estado centrada en la retórica, como posibilidad de persuadir a un auditorio.

Esta inclinación puede darse por la idea de formación vinculada a la paideia de la tradición griega: el desarrollo de la virtud como camino a la ciudadanía. En este caso, se delibera en torno a lo establecido como bien común. Así, el valor de la labor retórica está en "la realización de un proyecto de ciudadanía enraizado en la voluntad de construcción colectiva del sentido" (^{Vargas, 2004}, p. 8). Esta idea de formación está centrada en el efecto sobre el otro, en favor de la vida en comunidad, de la convivencia. Poco se pregunta por la formación como autorregulación, en el intento de reconocerse y construirse a sí mismo. Lo individual, autónomo, solo tenía sentido desde su condicionamiento a lo comunitario. Al respecto apunta ^{Jaeger (2001}), "el hombre, considerado en su idea, significa la imagen del hombre genérico en su validez universal y normativa. Como vimos, la esencia de la educación consiste en la acuñación de los individuos según la forma de la comunidad" (p. 18).

Ahora, con lo anterior no se niegan las posibilidades formativas de la retórica como disciplina de la argumentación, sino que se concibe esta última como posibilidad de construcción de subjetividades desde la formación crítica, o mejor, como capacidad reflexiva de revisar nuestras creencias, lo que supone un alejarse de sí mismo y retornar distinto, la argumentación aporta a la formación crítica. Esto, además, sugeriría una relectura de la noción de auditorio para intentar un tránsito hacia un rol más activo.

Los topoi como categorías del auditorio

La noción de topoi es determinante en los procesos argumentativos. Ya sea como creencias comunes que subyacen al discurso (^{Anscombre & Ducrot, 1994}) o como un fondo de reserva donde los argumentadores recurren para construir los argumentos y, a la vez, comprender los de los demás (^{Barthes, 1993}). Podrían entenderse como una red de referencias construidas como una especie de proposiciones rutinizadas, que permiten la comunicación entre un grupo de personas.

A la vez que se constituyen como categorías del auditorio, los topoi presentan una suma de actitudes y rasgos construidos a lo largo del tiempo. Lo que hace que aparezcan como naturales e incuestionables para quienes los convocan. En este sentido, se entienden como reductores de problematicidad (^{Meyer, 2013}).

Los topoi vienen a ser un valor común poco discutible por las personas, que, en cuanto genera identidad con el auditorio, se presenta como un ingrediente para su rol de solo validador. Es decir, el carácter consensual del topoi presenta dos funciones. Por un lado, facilita la conexión-comprensión con el auditorio y, por el otro, lo dota de cierta pasividad.

La formación como autodeterminación

En lo que concierne a la idea de formación se tomaron algunos aspectos cercanos a la noción de Bildung. En todo caso, se advierte que la idea no es traducir Bildung por formación, ni tampoco intentar definiciones de esta, dadas las dificultades del término incluso en lengua alemana. Por el contrario, se toma como un metaconcepto que, desde algunos de sus rasgos, sirve de fundamento para orientar el presente escrito.

Koselleck² (2012) afirma que la Bildung "se refiere primordialmente a cada persona concreta. Ella misma tiene que formarse con independencia del peso de las circunstancias. Sin la transformación de estas no puede, por tanto, formarse" (p. 60). La apropiación y transformación del mundo es posible desde la vinculación de la reflexión personal a las actividades culturales de una comunidad. De esta manera, tiene que ver tanto con el proceso de reflexividad como con el resultado de ella. En esta afirmación se descubre su carácter activo.

La Bildung no se conforma con la contemplación pasiva, sino que se refiere a un comportamiento activo que especifica espacios de actividad social. En este orden de ideas, ^{Koselleck (2012)} hace énfasis en su carácter suprasocial y suprapolítico, en la medida que socialmente es abierta y compatible con cualquier estrato social, y no se limita a una tendencia política en específico. Por otra parte, como forma de vida, expresa la necesidad de entender al hombre como una totalidad, donde la razón y lo sensual están en una constante reflexión. Este encontrarse a sí mismo permite realizarse en el mundo y asumir que la vida debe vivirse y no solo ser una experiencia para soportar o sufrir.

Según los rasgos expuestos, la formación se da, inicialmente, en el encuentro con el mundo, la cultura, pero no se limita a acoplarse a él, sino a apropiarlo e interiorizarlo, es decir, a ser consciente del encuentro. Por tal motivo, la noción de formación de la propuesta trasciende la idea de adaptación³ a lo social o colectivo, pues esto no necesariamente está ligado con los valores de la virtud, lo preferible que anunciaba la tradición griega. Por el contrario, en la actualidad lo social está condicionado por unos intereses capitalistas, que se presentan como comunes a todas las personas, pero que restringen sus posibilidades de acción.

De igual manera, esos intereses defienden la idea de una formación como capacidad, habilidad, para realizar una acción de forma mecánica. En este sentido, la formación "se funcionaliza: como cualificación para el trabajo, como bien de unos pocos, a partir del cual se ejerce dominio sobre otros" (^{Runge & Piñeres, 2015}, p. 270). Además, esa idea funcional de la formación se masifica como una necesidad para conservar lo establecido.

En este artículo se considera que la argumentación, como práctica discursiva, sería una manera de confrontar y refutar lo establecido, por cuanto argumentar es, ante todo, dar, pedir y examinar razones (^{Marraud, 2020}). Acciones que posibilitan la capacidad reflexiva de revisar las propias creencias o fortalecer las que están a media justificación (^{Santibáñez, 2021}). Así, implica un compromiso del argumentador con lo que piensa y su defensa. Refutar lo establecido se da desde la argumentación, al poner en tensión los aspectos que legitiman lo social. En todo caso, el auditorio ha de tener una nueva lectura, lo que de entrada sugiere su problematización y despojo de algunos de sus aspectos.

Además, lo argumentativo tiene un carácter antropológico, no porque su validez dependa de la crítica o evaluación de otro, sino porque nos define como seres humanos, al ocupar, quien argumenta, un lugar dentro de unas instituciones con las que interactúa. Y porque el sujeto, en tanto en cuanto construye argumentos, se autodetermina, lo que le da la posibilidad de actuar desde lo razonable y la prudencia en pro de asumir posturas frente a la realidad. Esto implícitamente llevaría a problematizar al sujeto mismo, que, como apuntan ^{Runge y Piñeres (2015)}, "necesita saber de sí para estabilizarse, entenderse, actuar e interactuar en y con el mundo" (p. 277). El ejercicio argumentativo puede ayudar al sujeto en la identificación de las condiciones que determinan su formación, siempre y cuando no se limite su participación en el mundo a ser un sujeto pasivo. En otras palabras, el auditorio corre el riesgo de asumirse, sin el ejercicio racional y dialéctico, como un servilismo a lo social que, a la vez, desfigura la idea misma de formación en semiformación o pseudocultura (^{Adorno, 1980}).

De las diversas conceptualizaciones acerca del auditorio se toma la de auditorio universal. Se adopta por su carácter flexible al admitir nuevas lecturas, dado que "cada cultura, cada individuo posee su propia concepción del auditorio universal" (^{Perelman & Olbrechts, 1989}, p. 75), y porque "Hay un auditorio universal para cada audiencia específica" (^{Tindale, 2017}, p. 126).

En definitiva, la intención de este acercamiento conceptual es interrogar la noción de auditorio universal (AU, en adelante) desde la conjunción hermenéutica-fenomenológica sugerida en la metodología, para definir unos rasgos que permitan extender su sentido.

Rasgos para una nueva lectura del auditorio

Una característica esencial de la noción de auditorio es su historicidad. Esto supone que lo que se acepta en una época puede no ser admitido en otra, así los auditorios universales se desarrollan a lo largo del tiempo. En todo caso, hay que advertir que los cambios dependen de las comunidades y de cómo estas llegan a acuerdos o retan sus visiones (^{Tindale, 2017}). Con este aspecto el auditorio tiene la posibilidad, tal como lo plantea ^{Bermejo (2006)}, de sopesar las creencias construidas y heredadas por una comunidad. Para ello, el auditorio ha de asumir una postura activa de duda y participación de la vida social, pues requiere relacionar sus visiones personales con los hechos culturales que experimenta en el mundo.

El rasgo de historicidad del AU está ligado con el carácter de reflexividad histórica propio de la formación. Dado que en esta hay un aspecto de transformación temporal que toma distintas formas, "Las tradiciones ya no se transmiten, sino que se crean a posteriori, todo futuro se reinventa" (^{Koselleck, 2012}, p. 79). Con lo anterior, la idea de auditorio alcanza unos primeros atisbos de movimiento.

De igual manera, en el AU hay un principio de universalización, en la medida que integra unos estándares de acuerdos comunes. En este sentido, posibilita un "conocimiento común sobre los aspectos compartidos de las comunidades involucradas, un conocimiento que puede promover el entendimiento" (^{Tindale, 2017}, p. 160). Incluso, desde la universalización de los valores, ^{Golden (1986)} reconoce en el AU un carácter crítico, porque necesariamente se debe cotejar-validar si los argumentos expuestos concuerdan con los valores de una época y cultura. Valores que se asocian con virtudes cardinales (como justicia, libertad, humanidad, verdad, moralidad, deber y lealtad) de toda persona reflexiva (^{Perelman, 1979}). Entonces, el AU puede asumirse como un destinatario. Esto, en términos de ^{Oliveros (2011)}, permite reconocer en él, inicialmente, un mínimo de participación.

Ahora, estos acuerdos comunes en el auditorio trascienden la idea de adaptación, para abrir la posibilidad a lo formativo desde un intercambio dialéctico con el mundo (^{Koselleck, 2012}), como oportunidad para su transformación.

Además, el carácter crítico está relacionado con la razonabilidad, pues esta es la facultad, propia de la lógica, de sopesar lo expresado. La lógica -lo raciona- aparece como inevitable, al ser "un momento reflexivo en el que el pensamiento vuelve sobre sí mismo y trata de hacer explicitas sus operaciones" (^{Zuleta, 2010}, p. 18). En este punto, Perelman (como se citó en ^{Golden, 1986}) distingue entre racionalidad y razonabilidad. La primera se entiende en sí misma y niega la participación de otras facultades humanas en el entendimiento o construcción del conocimiento. Para este autor, "la razón no se opone a las emociones y a las pasiones, porque el discurso filosófico (...) se dirige a hombres íntegros, y no a una facultad abstracta, 'la razón', opuesta a la voluntad y a la emoción" (p. 292). De esta manera, la dimensión del logos se integra con el pathos y el ethos. Esta complementación remite a considerar que el AU "está esencialmente interesado en lo que es bueno, no solo en lo que es verdadero" y que "las audiencias universales materializan lo evaluativo más lo factual" (^{Tindale, 2017}, p. 150). Por lo tanto, se entiende el auditorio como una totalidad que integra diversas dimensiones de lo humano. Característica esencial de la formación; pues esta propicia, dada su fuerza reflexiva y comunicativa, la constante integración entre la razón y lo sensual (^{Koselleck, 2012}).

Por otra parte, el AU suele interpretarse como una construcción del argumentador. Mas esto no debe identificarse con lo abstracto y lo ideal. Toda vez que es una elaboración sobre una audiencia real ya establecida. Es decir, el AU funciona como el principio de razonabilidad dentro de una audiencia (^{Tindale, 2017}), como una extracción de los auditorios particulares. Como construcción y extracción, el AU da la posibilidad de ser convocado por el mismo sujeto, en lo que ^{Perelman (1979)} ha llamado la deliberación consigo mismo. A esta la considera la más pura de las deliberaciones, por cuanto en ella hay un alto grado de sinceridad y honestidad, "donde uno no trata de esconder nada, no se trata de engañar a nadie sino triunfar sobre sus propias incertidumbres" (p. 35). De esta manera, el AU está en la perspectiva de quien construye los argumentos y de quien los evalúa, fundamentando la reflexividad. El sujeto es audiencia y en él están los dos horizontes.

Vendría a ser el auditorio un evento en la vida de las personas, "un modo de ser, uno de los modos en que los seres humanos son" (^{Crosswhite, 1996}, p. 139). El auditorio así se convierte en algo esencial, y no solo casual activado según un discurso e intención específicos. Aceptar la deliberación consigo mismo no es una negación al hecho de considerar la argumentación como una realización discursiva social. Incluso, ^{Perelman y Olbrechts (1989)} sostienen que en la argumentación dirigida a los otros se puede comprender mejor el diálogo interno, o mejor que es un reflejo de la experiencia social.

A lo anterior hay que agregar que la deliberación consigo mismo es un proceso para reforzar o revisar nuestras ideas. Por un lado, el diálogo interno sugiere justificar unas ideas ya establecidas, pero también un yo futuro "que está en proceso, y que puede actuar de otra manera, y creer lo contrario, e incluso argumentar lo contrario" (^{Tindale, 2020}, p. 164). Esa especie de reconstrucción del yo -en constante tensión-es el resultado de la deliberación interna.

En este sentido, la deliberación consigo mismo, como rasgo del AU, se convierte en aspecto central de la relación argumentación-formación crítica; porque esta, como autodeterminación, exige al sujeto identificar sus carencias y ser capaz de comprender lo que necesita. Siendo estos elementos constituyentes de la sociabilidad, "tanto la propia de las personas como la específicamente grupal" (^{Koselleck, 2012}, p. 61).

La descripción presentada permitió interrogar la noción de auditorio universal con el fin de posibilitar una nueva lectura del auditorio. Además, esta descripción pone de relieve que el auditorio, como objeto suspendido, entra en relación con otros objetos, relaciones que se han de desentrañar para darles sentido.

Así, en el AU, como se pudo entrever en los rasgos de historicidad y de universalidad, y como se había anunciado en el marco teórico, hay unos aspectos que están dados, que se instalan a espaldas de los sujetos. El auditorio está atravesado por una serie de presunciones, unas cargas que se suelen dar por sentadas, y que pocas veces se cuestionan. En ellas se descubre un resquicio para la limitación de acción y condicionamiento del sujeto. En este punto, intentar desplazar los límites del auditorio, para dotarlo de un carácter dialógico, supone tener en cuenta otras consideraciones respecto al concepto de topoi, entendido como elemento determinante en lo presupuesto del mundo de la vida.

Topoi: mundo de la vida y presupuestos

Los topoi, además de reglas generales de relación entre una situación específica y un universal de relaciones comunes y generales, pueden entenderse como contenidos abiertos, inacabados y flexibles (^{Santos, 2003}). Esto es, que hay unos significantes flotantes sin ordenar del todo, que pueden ser adaptados a distintos situaciones e intenciones.

Ahora, ni el auditorio ni los topoi ni los presupuestos -que son determinados por unas intersubjetividades sociales- pueden entenderse fuera de las estructuras del mundo de la vida. Dichas estructuras se presentan como "el contexto básico de lo 'indiscutido', como lo 'evidente'- que subyace en toda vida y acción sociales" (^{Zaner & Engelhardt, 1973}, p. 18). Las diversas situaciones en las que intervienen los sujetos están socialmente condicionadas, lo que limita su libertad de pensamiento y de acción.

En términos de ^{Schütz y Luckmann (1973)}, en las presuposiciones se encuentra todo lo que se experimenta como incuestionable, "para nosotros, todo estado de cosas es aproblemático hasta nuevo aviso" (p. 25). Esos presupuestos dan cierta tranquilidad a los sujetos, dado que pueden experimentar el mundo social como un sistema ordenado con ciertas constantes de relación.

Sin embargo, y contrario a lo que podría pensarse, los presupuestos no son estáticos. ^{Schütz y Luckmann (1973)} sostienen que

Lo presupuesto no constituye un ámbito cerrado, inequívocamente articulado y claramente ordenado; lo presupuesto dentro de la situación prevaleciente del mundo de la vida está rodeado de incertidumbre. Se experimenta lo presupuesto como un "meollo" de contenido determinado y directo, junto al cual se da también un horizonte que es indeterminado y que, por consiguiente, no está dado en el mismo carácter directo. (p. 30).

Lo anterior tiene lugar en el mundo de la vida. Este se concibe como una región de la realidad -como mundo natural y social- que, por un lado, condiciona la experiencia y limita la acción individual y recíproca, y, por otro, puede modificarse por los actos de los sujetos; es decir, se puede intervenir y alterar mientras se actúa dentro y sobre él. Mas, para llegar a este punto -una especie de suspensión reflexiva- se ha de "comprender el mundo de la vida en el grado necesario" (^{Schütz & Luckmann, 1973}, p. 28). Esto es, desentrañar la red de sentidos e intereses que confluyen en su estructura.

El conocimiento, producto de ese "desentrañar", se convierte en determinante de la formación, que es, desde la experiencia de un auditorio dialogal y reflexivo, aprehensión tensional del mundo.