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Introducción
La autonomía es un factor tanto interno como externo que es indispensable durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de las lenguas. Cuando el aprendiz está motivado, despierta el interés de adquirir nuevos conocimientos de manera eficiente. El presente estudio surge debido a la falta de autonomía en estudiantes de la Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Inglés y Francés de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja.
Este artículo describe las técnicas empleadas para la identificación del problema, los objetivos, las teorías que apoyan dicha investigación, la metodología desde una perspectiva cualitativa, un enfoque histórico-hermenéutico, una tendencia transformacional y, como tipo de investigación se basa en la investigación acción. El artículo también incluye la sección de resultados, discusión y conclusiones.
1. La autonomía en el aprendizaje de las lenguas extranjeras: inglés y francés
El problema de esta investigación es la autonomía, bien sea en cuanto a la falta de esta o en su posible promoción y fortalecimiento. Este problema se ha trabajado con 48 estudiantes del espacio académico de Métodos y Enfoques en la Enseñanza de Lenguas, de tercer semestre y de la Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja. Dichos estudiantes se denominarán participantes en este estudio. Aunque no todos presentan esta situación, pues no es una población homogénea, la mayoría de los participantes reconocen la ausencia de dicha condición y su influencia en los resultados de otros espacios académicos. Teniendo en cuenta que en el programa que los participantes están cursando tiene diferentes áreas (Español, Pedagogía e Investigación, Inglés y Francés), esta investigación se enfoca en dos líneas concretas: las lenguas extranjeras (Inglés y Francés). A pesar del énfasis, la recolección de datos también tuvo en cuenta información relacionada con las demás áreas.
Para identificar y determinar la falta de autonomía como problema de investigación, de manera preliminar se decidió establecer tres grupos de estudiantes: Grupo A, con 21 participantes; Grupo B, con 19 participantes; y Grupo C1, con 8 participantes. Para cada grupo se aplicaron tres instrumentos de recolección de datos: dos de ellos, en dos momentos específicos; y uno de ellos, durante las sesiones del espacio académico. El primer instrumento fue la observación. En esta se tuvieron en cuenta comportamientos, conocimientos y habilidades de los participantes al momento de realizar sus actividades durante el espacio académico. En cuanto al comportamiento, se halló buena disposición y gusto por la ejecución de las actividades por parte de los 3 grupos participantes. En cuanto a los conocimientos, había dificultad para retomar contenidos de otras sesiones. Aunque este, en sus propias palabras, haya sido comprendido, no era recordado, y necesitaron retomar sus apuntes de sesiones anteriores. Este aspecto mostró dificultades en los grupos A y B para apropiarse del nuevo contenido, ya que se olvidaba o se retenía parcialmente, a pesar de los repasos y realimentaciones en clase.
En el Grupo C no se presentó dicha dificultad en el conocimiento. Sobre las habilidades, los resultados muestran momentos de dispersión, falta de concentración y dificultad para tomar decisiones en ejercicios de enseñanza problémica2, así como en el planteamiento de soluciones concretas a diferentes situaciones. Para el caso específico del inglés y el francés, estas dificultades también se encuentran en la producción y comprensión de ambas lenguas. Para corroborar estos datos, se aplicaron ejercicios en ambas lenguas y en diferentes sesiones, para medir su dominio de estas. Para los grupos A y B, se encuentran dichas dificultades; para el Grupo C, se evidencia un mejor desempeño en las lenguas extranjeras. Para el caso de A y B, se estableció una correlación entre estos aspectos (falta de concentración, dificultad en toma de decisiones, dispersión), además de la motivación como posible factor. Estas consideraciones se incluyeron a partir de la segunda técnica de investigación: el grupo focal, el cual tuvo seis momentos. Para su aplicación, los participantes hablaron de sus nociones de autonomía.
Dentro de sus percepciones, el Grupo A definió autonomía como "capacidad de hacer cosas solos, el trabajo individual, realizar actividades sin órdenes y organizar ideas para el día siguiente". El Grupo B, en general, definió autonomía como "ser responsable de uno, actuar bajo el criterio de uno y en consecuencia". El Grupo C definió autonomía como "esa iniciativa de hacer las cosas por sí mismos". Para el siguiente ítem, se dio una definición estándar de autonomía: "la capacidad de la persona para autodirigirse; es decir, la capacidad de gobernarse a sí mismo, con base en un código de conducta asumido personalmente" (De Luca, 2009, p. 911). A partir de esta y con base en su conocimiento previo sobre autonomía, los participantes debían plantear si se consideraban personas autónomas en su ámbito académico. De 48, 10 afirmaron que son autónomos. El resto de los participantes consideran que carecen de autonomía por ciertos hábitos, falta de motivación, la influencia de otras personas en su toma de decisiones o la falta de iniciativa para estudiar más allá de las actividades calificables o evaluativas. En el Grupo C, todos afirmaron ser autónomos, pero en algunas actividades se les dificulta tomar la iniciativa.
Sobre su implementación en el tiempo libre, el promedio de los participantes opta por estudiar en las noches, preferiblemente un día antes de alguna actividad evaluativa. Del Grupo C, la mayoría prefiere estudiar en la noche y un estudiante considera mejor estudiar en la mañana. Ahora bien, para actividades que no representan valores cuantitativos, no se toma la iniciativa de repasar los contenidos de sus clases. En cuanto a hábitos de estudio, 3 estudiantes del Grupo A reconocen algunas estrategias que aplican a sus momentos de actividad académica autónoma: "hablar con otros compañeros del tema, la repetición espaciada, el active recall, el uso de un diario en inglés y francés, la repetición constante de lo que se aprende por medio de la escritura, palacios mentales, asociación directa, la lluvia de ideas y la repetición del vocabulario". En el Grupo B, las estrategias serían "la repetición por medio de la escritura, explicando a otras personas y el uso de imágenes para asociar ideas". Fueron 3 participantes los que señalaron estas estrategias. En el Grupo C, mencionaron estrategias como mapas mentales, organización de información a través de colores, monólogos, diálogos, explicación del tema a otros compañeros porque el aprendizaje es más eficiente. La mayoría del resto de la población de los tres grupos no tiene hábitos de estudio claros.
Los tres grupos comparten el conocimiento de estilos de aprendizaje. Todos los participantes reconocieron 5: visual, auditivo, kinestésico, lecto-escritor y multimodal (que comprendería el uso de todos los estilos). 22 participantes reconocieron ser visuales; 11, auditivos; 7, lectoescritores; 5, kinestésicos; y 3, multimodales. Si bien los participantes son conscientes de sus estilos de aprendizaje, son 10 los que reconocen adaptar sus hábitos de estudio a estos estilos. Finalmente, frente al último punto del grupo focal, referente al trabajo independiente para los procesos de aprendizaje del inglés y francés, un 25 % de la población respondió de manera negativa, con un total de 13 estudiantes que reconocen no emplear horas de trabajo independiente, frente a 35 que sí.
Para el caso de los datos obtenidos de la encuesta, el 49 % valoró, en una escala del 1 al 5, con 4 su desempeño en la lengua inglesa; un 30 %, con un 3; un 19 %, con 5 y un 3 % con 2. Para la lengua francesa, con la misma escala, un 5 % lo valora con 1; un 14 %, con 2; un 32 %, con 3; un 41 %, con 4; y un 8 %, con 5. La diferencia de resultados se presenta al momento de indagar la lengua con la que se presenta mayor dificultad entre estas dos. El francés fue escogido como la más compleja, con un 81 % de la población, frente al 19 % que escogió el inglés. Los factores que la población señala son la falta de motivación, la falta de técnicas de estudio, dificultades en la concentración y el manejo del tiempo. Frente a la concentración y a la toma de decisiones, un 65 % afirmó tener dificultad en ambos aspectos. Por último, las habilidades que representan mayor complejidad para los participantes, tanto en el inglés como en el francés, son la producción y comprensión oral.
En el Grupo C, en total, hay 20 estudiantes, de las cuales 8 decidieron participar en el proyecto de investigación, todas son de género femenino, con un promedio de edad entre los 19 y 21 años. Algo que caracteriza a las participantes es que se destacan por su buen rendimiento académico, responsabilidad y aportes significativos en cada sesión de clase. En cada una de las preguntas, todos demostraron tener claro su compromiso con sus procesos de aprendizaje, autonomía e independencia, y claridad en cuanto a los estilos de aprendizaje que aplican a la hora de estudiar o adquirir conocimientos.
En términos generales, los participantes consideran que tienen un buen desempeño en las lenguas extranjeras, aunque sus mayores dificultades se centran en el francés. Esta información coincide con los registros de los diarios de campo llevados por los docentes investigadores. En estas observaciones también se identifica menos dominio en la producción y comprensión oral de ambas lenguas.
Teniendo en cuenta que el fin de esta investigación no se extiende al desempeño de los participantes en ambas lenguas extranjeras, pues se enfoca en la autonomía y su correlación en la mejora de sus procesos de adquisición-aprendizaje de estas, los datos aquí expuestos corroboran, no la ausencia de autonomía en sí misma, sino algunas falencias en lo referente a cómo ser autónomos en su proceso de aprendizaje. Por ende, este problema de investigación se plantea con el fin de potenciar dichos procesos relacionados con el inglés y el francés.
El presente estudio se basa en principios de autonomía y varios conceptos subyacentes, como la voluntad, la libertad y la autoestima (Narváez Rivero, 2005), la autonomía en el área de la enseñanza y aprendizaje de lenguas, la motivación (Reeve, 2006), los estilos de aprendizaje (Ramos & Garibotto, 2019), técnicas de estudio y algunos principios sobre habilidades de pensamiento y de estudio (Broche-Pérez et al., 2015).
1.1 Voluntad, libertad y autoestima: tres aristas para la motivación y la autonomía
La escuela del siglo XXI busca aprendizajes que puedan funcionar para el transcurso de la vida de una persona promedio y que se ajusten a las exigencias del mundo moderno. Con el fin de formar seres humanos más íntegros y autoconscientes, se propone la autonomía como principio o ley interna a la propia conciencia de la persona (Narváez, 2005). Esta es el resultado de decisiones libres y debe ser respetada por el consentimiento mutuo (Sepúlveda, 2003). La autonomía supone la construcción de varias dimensiones, las cuales, según Narváez (2005), se asumen como 3 ejes: voluntad, libertad y autoestima. Este planteamiento concibe la voluntad como correlativa de la inteligencia, en la medida en que, además de pensar, los seres humanos deben encaminarse a la acción. Esto comprende, a su vez, la libertad de tomar decisiones, sin descuidar la capacidad reflexiva y reconociendo la forma en que otros influencian las acciones propias. La autoestima es el último eje. En este, se encuentran las expectativas de cada sujeto y su capacidad para lidiar con acontecimientos exitosos y aquellos que superan sus capacidades y expectativas.
Para construir estos 3 ejes en una persona y, por ende, la autonomía, es necesario reconocer que existen estímulos externos que pueden alterar la confianza o intención de realizar acciones por cuenta propia. Es aquí donde se empieza a abordar una correlación entre motivación y autonomía. Reeve (2006) considera que existen en los estudiantes propensiones de crecimiento y necesidades inherentes que se involucran en el entorno de clase, en relación con influencias externas que alteran el desarrollo motivacional. Dentro de las condiciones establecidas para la motivación, según Reeve (2006), se encuentran el estilo de motivación del docente, los eventos externos, las propensiones (actividades interesantes, retos óptimos o actividades para la acción) y demandas sociales. Las propensiones se pueden concebir como los intereses personales del estudiante, mientras que las demandas sociales exponen la motivación a partir de la necesidad o las expectativas hacia el futuro3. La forma en que un profesor imparte sus clases, por último, puede estimular la noción que el estudiante tiene sobre la conveniencia de lo que aprende, así como su utilidad y las diferentes formas de lograrlo sin desistir.
1.2 La autonomía en el área de la enseñanza y aprendizaje de lenguas
Durante varios años, estudiosos lingüistas se han dedicado a hacer investigaciones que han dado como resultado la creación de nuevos métodos y enfoques en la enseñanza de las lenguas, los cuales han contribuido de manera significativa a la formación de aprendices autónomos en los procesos de aprendizaje de las lenguas.
Holec (1979, p. 4) define la autonomía del estudiante como una capacidad para tomar decisiones frente a su propio aprendizaje y actuar durante su proceso, lo que lleva a ser responsable en lograr sus metas académicas. Esta perspectiva se apoya en Elsen y St. John (2007), quienes defienden al ser humano independiente y con capacidad consciente para desarrollar competencias personales, las cuales se logran a lo largo de la formación del estudiante a través de experiencias significativas y propias de cada aprendiz. En el programa de la Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Inglés y Francés, para que los estudiantes logren los niveles de lenguas exigidos por el Ministerio de Educación, se requiere de aprendices autónomos y responsables de su aprendizaje durante la formación universitaria.
1.3. Toma de decisiones
Este concepto se entiende como parte de la voluntad de los individuos, de un derecho en el ejercicio pleno de la libertad de una persona y una capacidad personal (Wise, 2013), incluyendo una variedad considerable de alternativas. Para el caso de un entorno académico-educativo, las decisiones pueden enfocarse en las actividades programadas, las relaciones interpersonales, los grupos de estudio, la elección de un proyecto de grado y las diferentes metodologías y tiempos de estudio. La toma de decisiones ha sido estudiada en psicología cognitiva, economía, neuropsicología, entre otras disciplinas. Para el caso del estudio neuroanatómico, existen tres circuitos relacionados con la toma de decisiones. El que es de interés para este constructo teórico es el primero, referente a la corteza orbitofrontal y las conexiones límbicas, relacionadas con recompensas y decisiones emocionales (Broche-Pérez et al., 2015). Cuando se habla de conexiones límbicas, estas se refieren a áreas del cerebro que conectan lo emocional (sistema límbico) con lo racional (neocorteza) en el cerebro humano.
En ese sentido, con fundamento en la literatura citada, las decisiones de tipo racional siempre están correlacionadas con aspectos emocionales, precisamente por su activación de los mecanismos de recompensa en el cerebro. De este modo, la toma de decisiones, buenas o malas, puede alterar dichos mecanismos de recompensa, haciendo que la persona intensifique y repita la acción o se inhiba de ella. Con base en lo anterior, para concluir este apartado, las decisiones no solo dependen de lo más conveniente o de la parte racional en una persona; debe existir, de forma paralela, una motivación que exhorte a la persona a la acción. De ahí la importancia de la motivación para aprender a tomar mejores decisiones, basadas en la emoción y la razón, sin desconocer las experiencias de cada sujeto, sus intereses, las influencias externas, las demandas sociales o las propensiones de crecimiento.
1.4 Estilos de aprendizaje
Estos se entienden como preferencias o tendencias generales que una persona utiliza como método propio para aprender. Aunque las estrategias concretas pueden variar según lo que se intente aprender, cada persona tiende a desarrollar un sistema global similar. Estas tendencias o preferencias constituyen el estilo de aprendizaje. Al respecto, Ramos y Garibotto (2019) consideran que los estilos de aprendizaje determinan la forma en que los estudiantes abordan las situaciones académicas para tener un impacto positivo en la construcción de conocimiento, sin desconocer las características de orden fisiológico como edad y desarrollo, junto con un componente afectivo: la motivación. En este punto, se puede establecer una correlación entre la motivación, la toma de decisiones y el discernimiento consciente sobre qué tipo de estilo de aprendizaje corresponde más a la naturaleza de cada estudiante. Por consiguiente, enseguida se exponen los estilos de aprendizaje basados en los planteamientos de Ramos y Garibotto (2019):
Visual: los aprendices visuales dependen de señales, imágenes, diagramas, tablas, gráficos y videos, para absorber información. Tienen preferencia por ver la información en lugar de escucharla o experimentarla a través de otros sentidos.
Auditivo: los auditivos recuerdan mejor la información siguiendo y rememorando una explicación oral. Este sistema no permite abstraer o relacionar conceptos con la misma facilidad que el visual, pero resulta fundamental para el aprendizaje de cuestiones como la música y los idiomas.
Kinestésico: trata del aprendizaje relacionado con sensaciones y movimientos. En otras palabras, es lo que ocurre cuando se aprende más fácilmente al moverse y tocar las cosas, como cuando se camina al recitar información o se hace un experimento manipulando instrumentos de laboratorio. Este sistema es más lento que los otros dos, pero tiende a generar un aprendizaje más profundo y difícil de olvidar, como cuando se aprende a montar una bicicleta.
Multimodal: implica la implementación de todos los estilos mencionados anteriormente. Se recomienda utilizar varios estímulos en el aula que comprendan más de un estilo de aprendizaje, de tal forma que estos estilos se manejen como aspectos interconectados (Alfaro Consuegra, 2015)4.
Conocer los estilos de aprendizaje y aplicarlos en las clases puede llegar a tener varios beneficios en el desarrollo de la autonomía. Debe aclararse que estos no son los únicos estilos de aprendizaje teorizados en la actualidad. Estos son los propuestos a partir de la teoría de la programación neurolingüística de Bandler y Grinder (Hernández et al., 2019) y son los que se exponen aquí para los fines de esta investigación. Basta con que los estudiantes tengan una noción clara de qué estilo se adecúa más a su psicología para, de esta manera, encontrar mejores estrategias para motivarse y potenciar su capacidad intelectual a través de habilidades de pensamiento, así como también el desarrollo de hábitos de estudio, los cuales se discuten en el siguiente apartado.
1.5 Habilidades de pensamiento
Este apartado retoma aspectos relacionados con el pensar abordado como capacidad cerebral (Torres & Martínez, 2020), que va desde la observación hasta la interpretación del conocimiento para adaptarlo a la realidad propia. La relación entre los saberes previos y la nueva información pone en discusión la noción del aprendizaje significativo, el cual se considera el más efectivo por su carácter experiencial y porque involucra intereses de los estudiantes. Entre la información previa y la nueva, se establece un panorama de la construcción de la inteligencia, la cual va desde la información, que es transitoria, hasta el conocimiento, que es permanente. Del mismo modo, en términos de Lucero (2009), ya que el pensamiento es "un proceso complejo de interacción entre la información entrante y el saber almacenado en la memoria a largo plazo" (p. 254), hay que encontrar estrategias que contribuyan al desarrollo de estas habilidades para todos los niveles de educación. Estas estrategias deben involucrar los receptores sensoriales y diferentes modos en los que los estudiantes adquieran aptitudes cada vez más complejas para lidiar con la nueva información. En ese sentido, esta investigación contempla dos tipos de estrategias sobre autonomía: unas que se centran en ejercicios específicos para la estimulación cerebral y otras basadas en técnicas de estudio. Ambas se desarrollan en la explicación de los "artifacts", que serían 2 de los talleres de aplicación de esta investigación. Cabe aclarar que estos talleres contemplan la autonomía desde la parte intelectual. Habrá, previo a estos, otros 2 talleres enfocados en la autonomía desde la motivación y la toma de decisiones. Por ahora, algunos ejemplos de ejercicios de gimnasia cerebral son ejercicios de búsqueda rápida, concentración, memoria y asociación. Para el caso de las técnicas de estudio, se consideró la técnica Pomodoro, la repetición espaciada, el manejo de tiempos y la creación de un minidiccionario con ejemplos e imágenes para palabras nuevas.
Estas técnicas de estudio, así como los ejercicios de estimulación cerebral, se incluyeron en este constructo teórico para lidiar con aspectos como la procrastinación o el aplazamiento de tareas, factores determinantes y correlativos con la motivación, la toma de decisiones y, en términos generales, con la autonomía. Dicho lo anterior, este será el último punto por tratar en este constructo teórico. Lo que corresponde, a continuación, es lo referente a la metodología, la exposición de los talleres o "artifacts", basados en la teoría aquí expuesta y, en último término, el correspondiente análisis de resultados.
2. Marco metodológico
Enfoque: la presente investigación se rige por las características de la perspectiva cualitativa, en cuanto esta es de carácter subjetivo (Garduño, 2002). De dicha perspectiva surge el enfoque crítico social (Ortiz, 2015) cuyas prioridades están, en primera instancia, en comprender una realidad de estudio; y, en segunda instancia, en transformarla o modificar elementos de dicha realidad. Adicionalmente, debe considerarse que, en el proceso de investigación cualitativa, las variables y las preguntas se pueden especificar o variar a medida que avanza la investigación (Hernández et al., 2014). Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, este enfoque orienta el proceso metodológico del presente estudio.
Método: en concordancia con el enfoque expuesto anteriormente, el método de esta investigación es el transformacional, el cual se conecta con el objetivo general5 estipulado. El tipo de investigación elegido es la investigación acción, debido a su relación con la enseñanza (Bausela, 2004) y a su conexión con el enfoque crítico social, que ya se ha mencionado, cuya tendencia es transformacional. En ese sentido, lo que se pretende es transformar la experiencia de los estudiantes en cuanto al aprendizaje y enfocarla más hacia la autonomía, de la mano con el reconocimiento de sus estilos de aprendizaje y las formas en que pueden regular, reconocer y potenciar su autoconocimiento y el de sus áreas de estudio.
Instrumentos: para que la investigación tenga un rigor académico, se pondrá en práctica el proceso de triangulación y el uso de cuatro instrumentos para la recopilación de datos, los cuales son: grupo focal de ingreso y de salida, aplicado a la población de estudio; cuestionarios; observaciones registradas mediante el diario de campo; y los "artifacts", que son los 4 talleres de aplicación de la propuesta.
Población: esta investigación se llevó a cabo con estudiantes de tercer semestre de la Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Inglés y Francés de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja, a quienes se les ha denominado participantes.
Creación de talleres: los talleres de esta propuesta se basaron en cada uno de los títulos que conforman el constructo teórico. En ese sentido, un primer taller se basó en la motivación, a partir de ejercicios y situaciones en que los participantes pudieran reconocer aquellos aspectos o personas que generaban en ellos una motivación para realizar sus actividades cotidianas6; un segundo taller, enfocado en la toma de decisiones, desarrolló ejercicios de juegos de roles y dilemas morales, en los que los estudiantes debían decidir, usando la lengua objeto (inglés o francés) entre dos o más posibilidades, siendo conscientes de las consecuencias de sus decisiones en cada situación planteada7; un tercer taller estuvo relacionado con la ejecución de ejercicios de estimulación cerebral8; y, finalmente, un cuarto taller se enfocó en la socialización y aplicación de técnicas de estudio9. Como se indicó en otros apartados, los dos primeros talleres se centraron en la autonomía desde las emociones; los dos talleres finales, desde la autonomía centrada en la dimensión intelectual. Una vez expuesta la naturaleza de cada "artifact", se analiza en detalle la información obtenida de los participantes10.
3. Resultados
Motivación
Esta categoría tiene como fin identificar aspectos que anulan la motivación de los estudiantes en su proceso de enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras inglés y francés, y proponer estrategias que permitan promover la motivación dentro de los procesos mencionados anteriormente.
Para la aplicación del primer taller, referente a motivación, los 3 grupos participantes presentaron aspectos de motivación similares. Entre estos, se resaltan con mayor énfasis familiares, logros a futuro y el desarrollo personal. En el Grupo C, la mayoría de los estudiantes identifican que los aspectos que más los motiva a seguir en la carrera son: conocer otros países y culturas, hablar diferentes lenguas, el apoyo por parte de la familia, obtener buenas notas, tener buenas relaciones con los demás, crecer en la carrera y a nivel profesional, obtener un título profesional, ser un docente que marque la vida de los estudiantes.
Aspectos desmotivadores fueron algunos comentarios de familiares e inseguridades personales (fracaso, falta de tiempo y pocas oportunidades). Sobre el aspecto familiar, resaltan que tienen familiares que creen en ellos y otros que han creado una imagen negativa de ellos mismos. En el Grupo C expresaron el miedo a enfrentar nuevas experiencias, temor al fracaso, tener que cumplir con ciertas obligaciones, el desorden físico y mental, la incertidumbre, frustración al no comprender muy bien los temas de la carrera, la soledad, obtener malas notas, pelear con la gente, el ambiente de la clase, la actitud del docente y no poder pasar tiempo con la familia.
Estos desmotivadores influyen en su aprendizaje de lenguas extranjeras, por lo que, en primer lugar, se pudo establecer una correlación entre las propensiones de crecimiento, las demandas sociales y factores externos y su nivel de motivación con las lenguas extranjeras. La mayoría de la población sostiene que su mejor estrategia es proyectarse en el futuro logrando parte de sus objetivos personales y cambiando la concepción negativa que algunas personas tienen sobre ellos. La mayoría de los integrantes del Grupo C no tienen estrategias claras para sentirse motivados. Algunos manifiestan que se dan palabras de fortaleza, poner el lugar de estudio en orden, anotar las tareas, ver imágenes y videos de lo que quieren llegar a ser, visualizar la vida en el futuro, planear y organizar las actividades, entre otros.
Frente a las estrategias de motivación, que es la parte de influencia del docente sobre esta primera categoría, después de la fecha de aplicación de este taller se indagó por medio de una encuesta si consideraban que la estrategia de escribir frases motivadoras y repetirlas frecuentemente, así como los consejos y las palabras de apoyo del docente influyeron en su disposición para aprender una lengua extranjera. La respuesta de los participantes fue positiva, en la medida en que reconocen que las palabras de una persona externa, concretamente del docente, permiten desarrollar un nivel de autoconfianza en sus propias capacidades y les da otra disposición para intentar aprender lo que les representa ciertos grados de complejidad11.
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede evidenciar que tanto los aspectos motivadores como desmotivadores influyen en el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras inglés y francés y las estrategias que los partícipes usan para superar los obstáculos, basados en las siguientes respuestas:
S2: Siento temor a equivocarme en la pronunciación, pero es algo que hace parte del proceso (Taller 1, abril2024)
S3: Me atemoriza no usar bien la gramática, pero siento que cada día puedo mejorar este aspecto (Taller 1, abril2024)
S5: No saber comunicarme bien me bloquea en el escenario, los compañeros a veces se burlan de la pronunciación, pero trato de relajarme y controlar el estrés (Taller 1, abril2024)
S6: Las estrategias aprendidas en este taller me ayudan a ser fuerte y luchar por mis metas tratando de ser mejor y esforzándome por seguir mi proceso de aprendizaje (Taller 1, abril2024)
Reeve (2006) expresa que en los estudiantes existen propensiones de crecimiento y necesidades inherentes en el entorno de la clase, factores internos y externos alteran el desarrollo motivacional. El autor remarca la importancia que tiene el estilo motivacional del docente, retos y actividades que repercuten en el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras.
Toma de decisiones
Los dilemas morales y juegos de roles aplicados en este taller permitieron a los estudiantes asumir diferentes papeles y posturas frente a decisiones difíciles. Dado que estos ejercicios estimulan la capacidad ejecutiva de las personas, los participantes tuvieron que analizar cada situación, discernir todas sus decisiones y analizar las consecuencias de cada una de ellas. Después de la culminación de este taller manifestaron que "no están acostumbrados a tomar decisiones más allá de las cosas básicas (ropa, actividades de ocio, planes con amigos...)". Al enfrentarlos a situaciones más complejas, relacionadas incluso con su entorno académico, muchos no tenían respuestas ni se decidían por las opciones sugeridas. Solo con el desarrollo del taller y luego de su culminación, en otra encuesta reconocieron tener dificultades o pensar demasiado las cosas al tomar una decisión. Al respecto, los participantes reconocen que este tipo de ejercicios les sirven para proyectar a futuro los posibles errores que pueden cometer en sus vidas y cómo enfrentarlos.
Aunque haya sido un solo taller y los tiempos fueran limitados, y aun a sabiendas de que su aplicación no tendrá un impacto absoluto e inmediato en la capacidad de elección de los participantes, sí fue un punto preliminar para que ellos reconocieran la trascendencia de las decisiones en la vida de una persona promedio y, a su vez, para poder utilizar la lengua objeto en un contexto comunicativo artificial pero significativo.
Durante el desarrollo de los talleres, los estudiantes estuvieron atentos, participaron activamente en cada una de las actividades y demostraron responsabilidad y una actitud positiva. En general, los talleres llevaron a los estudiantes a descubrir que a pesar de ser dedicados en su proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras inglés y francés, sí hay situaciones en las que es difícil tomar decisiones, pero las estrategias de aprendizaje autónomo entregadas fueron de gran utilidad para la parte de memorización, concentración y autonomía.
Los siguientes comentarios sustentan lo anteriormente expresado:
S1: En algunas ocasiones soy indecisa a la hora de tomar decisiones y eso afecta en mi proceso de aprendizaje porque pospongo tareas por ejecutar, me genera
inseguridad y hace que llegue tarde a mis clases o entregue tareas extemporáneamente, es decir consecuencias negativas (Taller 2, abril 2024)
S2: A pesar de tomar decisiones erróneas me ha ayudado a aprender de esas malas experiencias para futuras decisiones y me han ayudado a crecer personalmente.
S4: Para mí es difícil tomar decisiones porque mis papás siempre han decidido por mí y cuando estoy sola siento que las decisiones son apresuradas. (Taller 2, abril 2024)
Hay autores que se han dedicado a estudiar el tema de la toma de decisiones desde la psicología cognitiva y otras disciplinas, como en el caso de Broche-Pérez et al. (2015) quienes afirman que existen conexiones en la corteza orbitofrontal y las conexiones límbicas, las cuales se relacionan con decisiones emocionales conectando los sentimientos con lo racional. Sin duda, las emociones no están fuera del proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras, pues tienen gran importancia en la toma de decisiones de los estudiantes durante su proceso de aprendizaje.
Habilidades de pensamiento
Este taller se llevó a cabo por medio de una aplicación de Play Store que se llama "Juegos para la mente", y en la que se encuentran diferentes ejercicios de concentración, asociación, memorización y activación de las áreas del cerebro. El registro de los resultados de este taller también se obtuvo por medio de encuestas, en las que se registra la percepción de estos ejercicios. En un lapso de tres semanas posteriores a su aplicación, se indagó sobre el impacto que tuvo este taller en su capacidad de recordar y comprender información, pero los participantes manifestaron que tuvo un bajo impacto. Las razones no son por el taller en sí mismo, sino por el poco tiempo transcurrido. No obstante, consideran que, a largo plazo, el impacto de los ejercicios de estimulación cerebral puede ser mayor, en la medida en que reconocen que se sienten más dispuestos a aprender y que los ejercicios de memoria les permiten recordar un poco más la información12.
En el Grupo C, los estudiantes expresaron que las estrategias encontradas en estos juegos les facilitaron obtener agilidad mental y mayor concentración en clases; adicionalmente, la ejecución de este tipo de ejercicios mentales de manera cotidiana les ayuda a memorizar información a corto, mediano y largo plazo, procesos necesarios para el aprendizaje de las lenguas extranjeras.
Una de las estrategias utilizadas en este tercer taller fue la "asociación de imágenes, palabras y significados"; los estudiantes, después de participar en los ejercicios de memorización de palabras por categorías, lograron hacer una representación mental y asociación de diferentes elementos (palabra, asociación mental, movimiento, número y persona), así como un ejercicio de mnemotecnia. Además, crearon su propio minidiccionario con el fin de expandir vocabulario nuevo, asociado a imagen y significado con la producción de oraciones donde se incluyera el nuevo vocabulario. Luego intercambiaron la creación de los minidiccionarios con sus compañeros y eso permitió que los demás ganarán más expresiones. Además, sus habilidades para representar bien el significado de cada palabra fueron muy significativas, por ejemplo, emplearon el dibujo y la organización espacial del contenido en cada minidiccionario (inteligencias múltiples).
Dentro del ejercicio de reflexión, después de usar la aplicación durante varios días, las estudiantes concluyeron:
S1: las actividades me parecieron muy chéveres, despiertan el cerebro y la agilidad mental. En lo personal, me gustó mucho la aplicación porque a medida que iba avanzando en los juegos, el nivel se hacía más difícil, pero a la vez más fácil ya que se ganaba a través de la repetición más agilidad. Es una buena aplicación para agilizar la mente y salir de la rutina y poder pensar en otras cosas. (Artefacto taller 3, mayo de 2024)
S2: La aplicación para entrenar el cerebro es una herramienta muy útil porque fortalece la inteligencia matemática. En general, todos los ejercicios me ayudaron para la concentración, la atención y sobre todo para la memoria. Es una manera muy divertida de aprender y este aprendizaje es significativo. (Artefacto taller 3, mayo de 2024)
S3: En mi opinión, cada uno de los niveles es de gran importancia, es muy dinámico como podemos a través de este tipo de pruebas poner a nuestro cerebro ágilmente. Además, descubrir habilidades que no sabía que tenía. Seguiré usando la aplicación para desafiar y fortalecer mi cerebro. (Artefacto taller 3, mayo de 2024)
S4: La mayoría de las actividades de la aplicación fueron de mi agrado. Por ejemplo "left and right brain or concentration". Al comienzo las actividades fueron difíciles, pero con el paso del tiempo fue más fácil pasar de un nivel a otro. Actividades como "Math Skill y Memory Power" fueron más difíciles porque me exigían más agilidad, pero me ayudaron a mejorar mi concentración porque soy de las que se distrae fácilmente. En conclusión, todas las actividades me ayudaron a mejorar mi agilidad. (Artefacto taller 3, mayo de 2024)
S5: Usar una App, aunque no haya sido por un tiempo prolongado, fue muy beneficioso porque aumentó mi capacidad de concentración por periodos más largos, mejoró mi capacidad de recordar más rápidamente. La actividad que más se me dificultó fue "memory power" y esto me ayudó a mejorar mi persistencia. (Artefacto taller 3, mayo de 2024)
Lo anterior se soporta con lo enunciado por Lucero (2009), quien define el pensamiento como "un proceso complejo de interacción entre la información entrante y el saber almacenado en la memoria a largo plazo" (p. 254). Y los juegos de la mente en este tercer taller promovieron en los estudiantes el desarrollo de habilidades metales, de concentración y de agilidad, lo cual ayuda a que los estudiantes, a medida que van avanzando en sus niveles de lengua (inglés y francés), tengan la capacidad de entender estructuras gramaticales más complejas, al igual que el vocabulario de acuerdo con la complejidad de cada nivel de lengua, lo que hace un proceso de conexión entre la información almacenada y el ingreso de la nueva información.
La presente investigación relacionada con la autonomía estable un vínculo estrecho entre la estimulación cerebral y las técnicas de estudio, las cuales se explican a continuación.
Técnicas de estudio
Finalmente, sobre las técnicas de estudio, los participantes consideraron que Pomodoro es una técnica adecuada por sus manejos del tiempo (25 minutos de estudio por cada 5 minutos de descanso, hasta lograr cuatro bloques de estudio). De modo similar, la repetición espaciada tuvo una valoración positiva, en la medida en que la población considera que repasar un tema o una información después de un tiempo considerable permite mantener una mejor retentiva, lo que corrobora los principios que sustentan dicha repetición espaciada. Sobre el diseño del minidiccionario, esta técnica enfocada en el vocabulario requiere aspectos del estilo de aprendizaje visual. Esta técnica también fue bien valorada por los participantes. Si bien se plantearon otros estilos de aprendizaje (kinestésico y auditivo), estos no fueron posibles de aplicar por los tiempos disponibles para la aplicación de talleres. Se tenía, en principio, la expectativa de emplear juegos de roles y socializaciones orales de otros contenidos en lenguas extranjeras con el fin de tener presentes estos dos estilos de aprendizaje.
A pesar de no haber sido aplicados, la población considera que estas actividades también los habrían ayudado a recordar mejor la información, puesto que se consideran actividades lúdicas y de repaso que, usadas de forma simultánea con la repetición espaciada, pueden facilitar la comprensión y retención de información, hasta convertirse en conocimiento. Este taller, al igual que los demás, se realizó en la lengua objeto.
Los estudiantes lograron ser consientes sobre las formas de trabajar la deficiencia ejecutiva (procrastinación) con técnicas de estudio basadas en el manejo de los tiempos, repetición espaciada, inclusión de diversos estilos de aprendizaje a partir de la identificación de metas a corto, mediano y largo plazo.
En conclusión, todos los participantes concuerdan con que su meta macro es lograr alcanzar un nivel de lengua C1 y B2 en inglés y francés, y desarrollar las 4 habilidades comunicativas para así ejercer una vida profesional fuera del país.
Dentro de las actividades acordaron desarrollar ejercicios diarios como mantener conversaciones diarias de 30 minutos, escuchar audios de 10 a 20 minutos, leer noticias
y ejercer así la comprensión de la gramática. Mejorar la pronunciación, viajar a países donde se hable lengua inglesa o francesa. Además, resaltaron la importancia de establecer un lugar y un horario para desarrollar las actividades e identificar el alcance de los objetivos. Dependiendo de las tareas, la mayoría prefiere el salón de clase y su habitación, y, en cuanto a los tiempos, todos están de acuerdo con ser muy persistentes, es decir, a través de rutinas diarias.
4. Discusión
La limitación de esta investigación fue el tiempo. Aunque se reconoce un impacto en la población de trabajo, este podría ser mayor si se pudieran aplicar los talleres a largo plazo. Sería prematuro aseverar que se logró que los participantes se convirtieran en personas autónomas. No obstante, la aplicación de estas técnicas y su seguimiento sistemático por un periodo prolongado podrían arrojar más resultados de los que aquí se registran. El constructo teórico se basa en investigaciones previas, de varios autores, con respecto a la autonomía en sus dos aristas: motivacional e intelectual. La validez de estas teorías permitiría predecir el posible impacto que esta investigación podría tener a futuro. Por ahora, el testimonio de los participantes deja entrever, de manera parcial, que estas técnicas les fueron útiles para su aprendizaje de las lenguas extranjeras y, en general, de cualquier otro contenido disciplinar.
Queda, por lo tanto, esta investigación a disposición de futuras investigaciones en las que se cuente con mayores tiempos de aplicación y, del mismo modo, el seguimiento de las transformaciones progresivas que presenta la población de trabajo. Se aclara, sin embargo, que lo aquí consignado podría considerarse para ejercicios de validación externa. Esto quiere decir que los talleres de autonomía para el aprendizaje de lenguas extranjeras (inglés y francés) podrían ser aplicados a otras poblaciones de estudiantes universitarios, adaptados al contenido disciplinar de cada escenario, de tal forma que sea posible contemplar la influencia que se puede tener sobre estudiantes de otros programas, así como sobre los resultados académicos de todos los programas de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja.
