Spanish (pdf)
Article in xml format
Article references
Automatic translation
Send this article by e-mail
Cited by SciELO 
Cited by Google 
Similars in
SciELO 
Similars in Google 
Permalink
Introducción
La determinación (grit) pertenece al conjunto de características individuales no cognitivas asociadas con el éxito, dentro de las cuales se incluyen también el autocontrol y la autoeficacia (1-3). Desde el campo de la psicología positiva, la determinación engloba la perseverancia en el esfuerzo por lograr metas importantes a largo plazo; un camino que requiere autodeterminación y resiliencia ante la adversidad (1). El esfuerzo, a su vez, requiere un interés o pasión continuos por lo que se hace. La pasión, por lo tanto, es la fuerza habilitadora para lograr metas a largo plazo.
En resumen, aquellas personas que tienen altos niveles de determinación muestran interés en algo que es significativamente importante lograr con el tiempo y les apasiona.
Si bien, la determinación está fuertemente relacionada con los cinco grandes rasgos de la personalidad (conciencia o responsabilidad - extraversión
apertura a la experiencia -amabilidad neuroticismo), su asociación con el coeficiente intelectual (CI) es pobre (1,4). No obstante, diferentes estudios empíricos han demostrado la asociación de determinación para lograr metas a largo plazo en contextos educativos -por ejemplo, culminación exitosa y persistencia en programas académicos de educación superior-, así como en contextos no educativos (5,6). Se han documentado efectos similares en el campo de la educación en profesiones de la salud (HPE). Un ejemplo de lo anterior se evidencia en los residentes con altos niveles de determinación y su menor probabilidad de abandonar los programas de formación (7-9), así como la probabilidad de experimentar agotamiento (burnout) (10-12). Los resultados de los estudios en la educación de pregrado son consistentes con los realizados a nivel de postgrado, residencia (13), y reportan efectos positivos del impacto de la determinación en el rendimiento (14,15), la empatía, la autoestima (16) y el interés por seguir una carrera quirúrgica (17).
Sin embargo, la evidencia disponible tiene algunas limitaciones. La forma de transferir estos resultados empíricos a la práctica educativa es imprecisa. Por ejemplo, la validez de la determinación como una prueba no cognitiva útil en los procesos de selección, así como su capacidad predictora del éxito académico y de la persistencia en los programas académicos, todavía requiere investigación (18-21). Del mismo modo, existe la necesidad de cultivar y promover la determinación frente a las crecientes presiones negativas que experimentan los profesionales de la salud (agotamiento, fatiga). Las intervenciones centradas en el desarrollo de determinación, están aún en etapa temprana (22,23). Finalmente, la asociación entre la determinación y otras medidas de bienestar en el lugar de trabajo requiere investigación. Por ejemplo, la evidencia sobre la relación entre la determinación y el compromiso o “enganche” con el trabajo -definido como el estado de bienestar positivo de absorción, dedicación y vigor en el trabajo, que predice un mayor rendimiento y un menor desgaste profesional-, es limitada (24), aunque parece haber una relación directa entre estas dos variables. (25,26). Sin embargo, estudios adicionales en el campo de HPE, con un enfoque en el aprendizaje basado en el lugar de trabajo (WPL), pueden contribuir a explorar la relación entre la determinación y el compromiso académico con el trabajo de los estudiantes (27).
El presente estudio tiene como objetivo aportar evidencia empírica a la última de las brechas mencionadas, al considerar el involucramiento de los estudiantes como un tema central para la excelencia en la educación médica (28). Por lo tanto, la presente investigación pertenece a estudios sobre los factores de WPL en la educación médica. El estudio tiene como objetivo responder a la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es el alcance del efecto de la determinación (grit) sobre el compromiso con el trabajo de los estudiantes durante la rotación de cirugía general?
Materiales y métodos
1. Contexto y participantes
Este estudio de corte transversal se efectuó en octubre de 2019 en Bogotá (Colombia) en diez facultades de medicina del país, asistentes a la jornada académica anual interfacultades de medicina para estudiantes de cirugía general, (Undergraduate Surgical Summit). Se invitó a los 550 participantes a diligenciar un cuestionario de forma voluntaria para evaluar su determinación y compromiso laboral durante su rotación por la asignatura de cirugía general. En cada escuela, esta asignatura tiene una duración de un semestre (en promedio), que se desarrolla durante el cuarto año de la carrera médica. La asignatura incluye un programa académico impartido a través de conferencias y / o aula invertida y simulación clínica. También incluye una rotación práctica en instituciones públicas y privadas. En cada institución, los estudiantes son miembros activos del equipo quirúrgico; los estudiantes, por lo tanto, tienen deberes clínicos bajo la supervisión directa de cirujanos y residentes durante la evaluación de los pacientes (en el servicio de urgencias, en salas de cirugía y en consulta externa), así como en los procedimientos quirúrgicos. Las horas de trabajo corresponden a 66 horas semanales. Cada escuela tiene diferentes estrategias para la evaluación de conocimientos, habilidades clínicas y profesionalismo en los estudiantes de medicina.
2. Instrumentos
Los estudiantes calificaron su determinación en la versión validada al español, de la Escala Corta de Grit (GSS), la cual tiene mejores propiedades psicométricas comparada con la escala original de Grit (12 items) y fue reconfigurada por su mismo creador (4,29). El GSS tiene dos dominios: consistencia de interés (4 ítems) y perseverancia en el esfuerzo (4 ítems) en una escala Likert de cinco puntos (totalmente de acuerdo: 5; totalmente en desacuerdo: 1). Ambos dominios evidenciaron una adecuada consistencia interna y fueron adecuadamente correlacionados durante su validación (r = 59, p < 0,001) (4). El coeficiente de fiabilidad del GSS es 0,75 (29). De manera similar, los estudiantes calificaron su compromiso con el trabajo en la versión validada al español de la escala de compromiso con el trabajo de Utrecht, versión para estudiantes (UWES17-S) (30). Se compone de tres dominios para evaluar el vigor (6 ítems), la absorción (6 ítems) y la dedicación (5 ítems) en una escala Likert de seis puntos (0: nunca; 6: siempre). La confiabilidad del UWES17-S es > 0,80 (30). La información se recopiló de forma escrita. Posteriormente, fue transcrito y codificado en una base de datos para su posterior análisis. Se consideró una investigación sin riesgo de acuerdo a la resolución 8430 de 1993. La participación de los estudiantes en el estudio fue voluntaria, anónima y confidencial y se efectuó un asentimiento para su participación dentro del cuestionario. Se respetó la confidencialidad y anonimidad de la información.
3.Análisis de datos
Inicialmente, se calcularon las estadísticas descriptivas de los participantes. Las puntuaciones de GSS y de UWES-17S se agruparon por cada facultad de medicina y a nivel global. Se hicieron cálculos de medias, desviaciones estándar (DE) y rangos. Los valores normativos para interpretar el UWES-17S fueron: < 1,93 (muy bajo); 1,94 3,06 (bajo); 3,07 4,66 (promedio); 4,67 5,53 (alto) y > 5,54 (muy alto) (30). No existen valores estándar para interpretar el GSS. Según los criterios de los investigadores, una puntuación en el GSS > 4,0 correspondía a una determinación alta, entre 3,0 - 3,9 a moderada y < 2,9 a una determinación baja. Se evaluó la asociación entre la determinación (incluidos sus dominios) y el compromiso laboral de los estudiantes (p < 0,05) mediante el coeficiente de correlación de Pearson (r). Se calculó el coeficiente de confiabilidad α para cada cuestionario (satisfactorio si > 0,70). Se probaron los efectos de las variables independientes (determinación, consistencia de interés y perseverancia en el esfuerzo) sobre la variable dependiente (compromiso con el trabajo de los estudiantes), mediante un modelo de efectos mixtos: se efectúo un análisis de regresión lineal sin la interacción de la puntuación de cada facultad de medicina, enfocado en los estudiantes (efectos fijos). Posteriormente, se calcularon los efectos teniendo en cuenta la interacción de las puntuaciones de cada facultad de medicina (efectos aleatorios), realizando una evaluación multinivel de las posibles relaciones entre las variables en estudio: determinación y compromiso con el trabajo por los estudiantes (31).
Se hizo un reporte de los coeficientes de regresión (b), los errores estándar (EE) y los intervalos de confianza del 95 % (IC del 95 %, p <0,05).
Resultados
Se incluyó un total de 327 de 550 participantes en el análisis final, (tasa de respuesta del 59,4 %). Se excluyeron instrumentos con información incompleta. La edad media de los participantes fue de 21,8 ± 1,72 años (18 34). El 65,1% de los participantes eran mujeres. La puntuación global del UWES-S17 fue 3,9 ± 0,8 (2,4 - 7,0) y el GSS fue 2,9 ± 0,5 (1-5). La Tabla 1 muestra los puntajes del UWES-17S y GSS por programa y de forma global. No hubo correlaciones significativas entre la determinación y el compromiso con el trabajo de los estudiantes (r = 0,028; p = 0,60), entre la consistencia del interés y el compromiso laboral de los estudiantes (r = 0,021; p = 0,70) y entre la perseverancia en el esfuerzo y el compromiso con el trabajo de los estudiantes. (r = 0,01; p = 0,75). Los gráficos bidireccionales presentados en las Figuras 1-2 muestran la correlación entre las variables independientes y dependientes. El coeficiente α de confiabilidad para el UWES-S17 fue de 0,8 y para el GSS fue de 0,6, respectivamente.
Tabla 1 Puntajes del UWES-S17 y GSS por cada Facultad de medicina (promedio, SD, IC 95 %)
| Facultad de medicina | n | UWES-S17 | GSS | Consistencia del interés | Perseverancia en el esfuerzo |
|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 54 | 3,8 ± 0,6 (1,7; 4,9) | 3,2 ± 0,4 (1,6; 4,2) | 2,9 ± 0,7 (1,2; 4,2) | 3,5 ± 0,7 (1,2; 4,7) |
| 2 | 56 | 3,6 ± 0,8 (1,4; 5,5) | 2,8 ± 0,5 (1,6; 4,1) | 2,9 ± 0,6 (1,7; 4,7) | 2,7 ± 0,8 (1; 4,7) |
| 3 | 26 | 3,8 ± 0,8 (1,6; 4,9) | 2,9 ± 0,7 (1; 4,2) | 2,9 ± 0,9 (1; 4,6) | 2,9 ± 1 (1; 4,7) |
| 4 | 28 | 3,9 ± 0,6 (3; 5,5) | 3,1 ± 0,5 (2; 4,3) | 2,9 ± 0,8 (1,5; 4,7) | 3,3 ± 0,9 (1,2; 4,7) |
| 5 | 27 | 4,2 ± 1 (1,6; 5,8) | 3 ± 0,5 (1,7; 4,2) | 2,9 ± 0,6 (2; 4) | 3 ± 1 (1,5; 4,5) |
| 6 | 53 | 4 ± 0,8 (1,8; 5,8) | 2,8 ± 0,5 (1; 3,8) | 2,7 ± 0,9 (1; 4,5) | 2,9 ± 1 (1; 4,7) |
| 7 | 55 | 4,1 ± 0,7 (2,4; 6) | 2,9 ± 0,5 (1,7; 4,1) | 3 ± 0,7 (1; 4.7) | 2,7 ± 0,8 (1,5; 4,5) |
| 8 | 13 | 3,3 ± 1,1 (2,1; 5,6) | 2,3 ± 0,4 (1,2; 3,1) | 2,5 ± 0,8 (1,2; 4,2) | 2,1 ± 0,5 (1,2; 3) |
| 9 | 8 | 3,8 ± 0,9 (2,3; 5,5) | 2,6 ± 0,2 (2,2; 3) | 2,7 ± 0,7 (1,2; 3,7) | 2.4 ± 0.7 (1.7; 3,5) |
| 10 | 7 | 4,2 ± 0,9 (3; 5,5) | 3,3 ± 0,8 (2,7; 5) | 3,6 ± 0,7 (2,7; 5) | 3,1 ± 1,2 (2; 5) |
| Total | 327 | 3,9 ± 0,8 (2,4; 7,0) | 2,9 ± 0,5 (1; 5) | 2,9 ± 0,8 (1; 5) | 2,9 ± 0,9 (1; 5) |
UWES-S17: Utrecht Work-engagement escala versión estudiantes; valores interpretativos: < 1,93 (muy bajo); 1,94 3,06 (bajo); 3,07 4,66 (promedio); 4,675,53 (alto) y> 5,54 (muy alto). GSS: Grit-Short Scale; valores interpretativos: GSS> 4,0 alta determinación, 3,0 - 3,9; moderada determinación y < 2,9 baja determinación. SD: Desviación estándar; IC 95 %: Intervalo de confianza del 95 %. Fuente: creación propia
Fuente: creación propia
Figura 1 Relación entre la determinación global (grit) y el compromiso con el trabajo.
Fuente: creación propia
Figura 2 Relación entre la consistencia del interés (dominio N 1 del grit), la perseverancia en el esfuerzo (dominio n 2 del grit) y el compromiso con el trabajo.
Durante el análisis de regresión (modelo fijo), el efecto de la determinación no fue significativo en el compromiso con el trabajo de los estudiantes (b = 0,04; SE 0,07; IC 95 % -0,11; 0,19). Del mismo modo, durante el análisis de regresión con modelo aleatorio, no se encontraron efectos significativos según la interacción por facultad de medicina (b = 0,02; SE 0,23; IC del 95 %: 0,0044; 0,15). En última instancia, los efectos de la coherencia del interés y la perseverancia en el esfuerzo sobre el compromiso con el trabajo de los estudiantes no fueron significativos, en ninguno de los modelos de regresión (efectos fijos y aleatorios). En la Tabla 2 presentamos los resultados de los análisis de regresión.
Tabla 2 Compromiso con el trabajo y Determinación
| Variable dependiente | Efectos fijos | Efectos aleatorios | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Compromiso con el trabajo de los estudiantes | Determinación Global | Consistencia del interés | Perseverancia del esfuerzo | Determinación (Global) | Consistencia del interés | Perseverancia en el esfuerzo |
| b = 0,041; SE | b = 0,02; SE | b = 0,015; SE | b = 0,02; SE | b = 0,026; SE | b = 0,027; SE | |
| 0,079 | 0,058 | 0,049 | 0,23 | 0,24 | 0,24 | |
| 95 % CI -0,11; | 95 % CI -0,09; | 95 % CI -0,08; | 95 % CI | 95 % CI | 95% CI | |
| 0,19 | 0,13 | 0,11 | 0,0044; 0,15 | 0,0044; 0,15 | 0,0046; 0,15 | |
| p = 0,60 | p = 0,70 | p = 0,75 |
Compromiso laboral de los estudiantes y la determinación. Resultados del análisis de regresión. (global y estratificado). b = coeficiente; SE: error estándar; CI: Intervalo de confianza del 95 %; p (<0,05). Fuente: creación propia
Discusión
Este estudio documentó un nivel promedio de compromiso con el trabajo de los estudiantes durante su rotación en la asignatura de cirugía general, que coinciden con los valores de referencia UWES-S17, y unos bajos niveles de determinación, según el GSS. Adicionalmente, el estudio rechazó cualquier efecto significativo de la determinación (consistencia de interés y perseverancia en el esfuerzo) en el compromiso con el trabajo de los estudiantes.
Estos resultados deben analizarse a la luz de la literatura disponible. Si bien, la mayoría de los estudios sobre la determinación en la educación médica muestran efectos positivos en los estudiantes y residentes de medicina (es decir, rendimiento y persistencia) (7-9,14-15), el presente estudio no evidenció estos efectos en relación con el compromiso con el trabajo académico. La edad promedio de los participantes (21,8 años) los ubica en la Generación Z (nacidos después de 1995) (31), caracterizada entre otras cosas, por el uso de las redes sociales para las la interacción social y el trabajo. A pesar de la conectividad virtual, se consideran más solitarios y “emocionalmente frágiles” comparados con otras generaciones (31). Son más pragmáticos que los Millennials (nacidos entre 1980-1995) y tienen la mirada puesta en el presente, con altas expectativas de educación, al tiempo que evitan una división estructural entre la vida académica y privada: un aspecto afecta al otro integralmente (32). Las bajas puntuaciones según la GSS, en la perseverancia en el esfuerzo y la consistencia del interés entre los participantes, pueden estar relacionadas con estas características generacionales.
Desafortunadamente, la información disponible sobre los rasgos personales de la Generación Z en el campo de la educación médica y en particular sobre la determinación, es limitada, con reportes de niveles de determinación similares en los Millennials en comparación con los Baby Boomers (nacidos entre 1946-1964) (33). El bajo nivel de determinación y su relación con los rasgos de la Generación Z, no hace parte de los objetivos del presente estudio y justifica una mayor investigación.
Para ofrecer explicación sobre la ausencia de efectos significativo en el compromiso con el trabajo, por parte de los estudiantes con relación a la determinación, se plantean dos hipótesis plausibles:
1.La teoría de las demandas y los recursos del trabajo (JD-R), ofrece evidencia que soporta el compromiso con el trabajo como el resultado de la combinación de demandas laborales (aspectos locativos, psicológicos, sociales u organizativos que requieren un esfuerzo físico y / o psicológico sostenido en el trabajo) y, asimismo, de unos recursos laborales disponibles. Estos últimos contemplan los aspectos funcionales para alcanzar metas, estimular el crecimiento, el aprendizaje y el desarrollo personal en el trabajo (34). En consecuencia, es esperado que los estudiantes de medicina se involucren durante la rotación en la asignatura de cirugía si encuentran recursos laborales adecuados para aprender en el lugar de trabajo (p. Ej., enseñanza, retroalimentación, entre otros), así como mayores oportunidades para participar en actividades estimulantes o demandas laborales desafiantes (participar como asistente en un procedimiento quirúrgico, por ejemplo). Esto es factible mientras experimenten un nivel bajo de obstáculos (es decir, presión de trabajo, ambigüedad). Estudios anteriores han confirmado estos argumentos sobre el papel de las demandas y los recursos laborales para el compromiso con el trabajo de los estudiantes en HPE (35-36).
2.Se postula que el compromiso y la motivación laboral de los estudiantes es el resultado de la dinámica contextual de la práctica mediada por los principios de WPL y la calidad de la enseñanza clínica (37-39). Aunque la definición de contexto es compleja, la ofrecida por Bates & Ellaway (2016) tiene un alcance importante para nuestros resultados: se considera un sistema dinámico y cambiante que surge de patrones subyacentes de pacientes, ubicaciones, práctica, educación y sociedad, así como de las interacciones impredecibles entre estos patrones (40). Dentro de este sistema, por ejemplo, la división del trabajo entre los estudiantes para aumentar su participación en tareas reales, la descripción de lo que se necesita para aprender en situaciones auténticas y las influencias externas para el aprendizaje (es decir, el orden de experiencias y expectativas compartidas por personas y organizaciones) son fuerzas poderosas para la motivación y la enseñanza de los estudiantes (41). Las características específicas del entorno quirúrgico (definido por las demandas y los recursos del trabajo) y la interacción de múltiples actores en el lugar de trabajo para el aprendizaje (contexto), por lo tanto, pueden explicar el compromiso laboral de los estudiantes como un proceso complejo. Aunque se excluye el papel de los rasgos individuales, como la determinación, las explicaciones para los niveles apropiados de compromiso laboral de los estudiantes en la población participante deben explorarse más allá del individuo, específicamente en el contexto social para el aprendizaje (WPL) y en consideración con la interacción de los otros actores fundamentales para el compromiso laboral y éxito académico, especialmente la conciencia o responsabilidad y el control del estrés (42). En consecuencia y de acuerdo con lo descrito, la determinación puede considerarse como un mediador del efecto y no un factor predominante en la relación de los rasgos cognitivos y no cognitivos del estudiante con un nivel esperado de compromiso laboral y académico (43). Los hallazgos del presente trabajo, soportan su evaluación de forma holística dentro de la complejidad del WPL.
Existen algunas limitaciones en este estudio. Como es común en los estudios transversales que utilizan encuestas, no todos los participantes elegibles completaron los cuestionarios. La tasa de respuesta fue cercana al 60 %. No obstante, la fortaleza para la investigación futura derivada de los resultados negativos del estudio, no se generan explicaciones de estos en la voz de los participantes. Se requieren estudios cualitativos para explorar esta falta de asociación desde la perspectiva de los estudiantes de medicina, así como de los cirujanos. Finalmente, este estudio se realizó en Colombia. A pesar de que la mayoría de los factores extraídos son comunes a las experiencias de los estudiantes en el lugar de trabajo en otros contextos (43-45), la generalización de estos resultados requiere nuevos estudios en diferentes contextos educativos.
Este estudio tiene implicaciones para la práctica. El compromiso laboral es la cara opuesta del agotamiento -burnout-. (30). Esta investigación contribuye al estudio de aspectos para fomentar el compromiso laboral de los estudiantes, por lo que en la práctica contribuye a sumar explicaciones al bienestar de WPL en la educación quirúrgica. No se contempla la determinación como un objetivo principal para desarrollar intervenciones con el fin de mejorar el compromiso laboral de los estudiantes. Por el contrario, los resultados invitan a fortalecer otros aspectos educativos y recursos laborales en el contexto, como el liderazgo, la docencia y la retroalimentación de los cirujanos a los estudiantes.
En conclusión, en este estudio no se encuentra un efecto significativo de la determinación (grit) en el compromiso laboral de los estudiantes de medicina durante la rotación por la asignatura de cirugía general.
