Introducción

Desde inicios del siglo en curso, las universidades latinoamericanas vienen adoptando cada vez más decididamente la enseñanza explícita de la lectura y la escritura en la formación profesional¹ Con un sinnúmero de variaciones y adecuaciones, el modelo anglosajón de writing across curriculum² ha servido como base para la creación de centros y programas de escritura en Latinoamérica³.

En Colombia, sin embargo, el estado de la cuestión arroja todavía una concentración persistente de esta enseñanza en clave técnica y remedial al inicio de los pregrados, con dificultades para extenderse a lo largo del trayecto formativo y de hacer anclaje en la retórica específica de las disciplinas y en el conocimiento particular de sus géneros discursivos⁴. La orientación para enseñar a comunicarse en cada profesión ha sido suficientemente justificada desde la investigación actual en el área^5-7La reflexión por parte de los actores que adelantan procesos e iniciativas en este campo, en contextos institucionales y disciplinares específicos, puede contribuir a avanzar en el mejoramiento de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la comunicación en las profesiones.

El objetivo de este artículo es reportar los avances y desafíos observados por un equipo de profesores involucrados en la orientación de la lectura y la escritura académicas al iniciar la preparación profesional en el programa de Medicina de la Universidad Industrial de Santander, UIS. En la actualidad, esa orientación tiene como espacio principal el "Taller de Lenguaje", una asignatura de cuatro horas semanales y ocho de trabajo independiente, ofrecida en el primer semestre del pregrado y coordinada por profesores adscritos a la Escuela de Idiomas de la UIS. A partir del trabajo pedagógico desarrollado en este espacio curricular, se ha avanzado en el reporte de experiencias en varios programas de pregrado de la misma universidad; y con especial interés para este artículo, en la carrera de Enfermería, a partir de enfoques de enseñanza basados en investigación en el aula⁸.

La comunicación en el ámbito específico de cada campo del saber y en el contexto universitario es crucial, por las dificultades que entraña el dominio de las prácticas semióticas del discurso académico-científico y por su centralidad en el desempeño de las profesiones. Se trata de textualidades que los estudiantes que ingresan no saben elaborar porque son propias del nivel superior de la educación, por lo cual la universidad es responsable de enseñarlas con el mismo rigor y relevancia con que asume la enseñanza de contenidos disciplinares. Asimismo, es una enseñanza que coadyuva a democratizar las oportunidades de acceso a la educación de calidad⁹ y, por tanto, pretende evitar la reproducción de asimetrías producidas por la imposibilidad de tomar la palabra para participar en los términos validados por los grupos de expertos que conforman cada comunidad discursiva¹⁰.

En el marco de una formación continua de la lectura y la escritura a lo largo de las carreras profesionales, el Taller de Lenguaje desempeña un papel protagónico al comienzo de la trayectoria, ya que asume la responsabilidad de iniciar la enculturación¹¹ de los estudiantes nuevos en sus comunidades discursivas. Esto significa el acceso a un conjunto de prácticas culturales y de hábitos académicos que les demandan a los estudiantes modos particulares de pensar y actuar en cada tradición disciplinar. La enculturación exige apropiarse de las formas implícita o explícitamente consensuadas de construir, negociar y comunicar el conocimiento en la universidad y en cada profesión¹¹.

En el caso del área disciplinar de la Medicina, la bibliografía ha insistido en la importancia del lenguaje especializado, de la retórica médica y de sus géneros discursivos propios, como los diversos tipos de diagnóstico, la historia clínica, la anamnesis, la epicrisis, los informes, el consentimiento informado, el prospecto o receta médica y el caso clínico, entre otros. Además, se ha prestado atención a las formas comunicativas recurrentes entre pares profesionales, vinculadas con la producción de saber médico, como el artículo de investigación en salud, el metaanálisis, la ponencia o la conferencia^13,14. En una síntesis vigente¹⁵, se destaca como rasgo principal en el discurso médico su riqueza, densidad y especificidad terminológica, características del nivel léxico-semántico de las cuales se derivan desafíos para la comunicación entre colegas y entre médicos y pacientes, así como para su enseñanza en la formación profesional.

Metodología

El artículo está orientado metodológicamente por el modelo de "reflexión sobre la acción"¹⁶ para la investigación pedagógica y el diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Este marco habilita la autorreflexión sobre las prácticas como un método para acercarlas a las teorías y examinar estas últimas a la luz de sus aplicaciones¹⁷.

La primera parte de la reflexión diagnostica la orientación curricular de los planes de curso del Taller de Lenguaje orientados durante los años 2018 y 2019 en la Escuela de Medicina de la Universidad Industrial de Santander. Durante ese periodo, se ofreció un total de ocho cursos de Taller deLenguaje para esa carrera, bajo la dirección de seis docentes. Los documentos fueron recolectados desde el archivo digital de la Coordinación de pregrados de la Escuela de Idiomas. El diagnóstico avanza hacia la presentación de la reorientación curricular propuesta e implementada actualmente.

La segunda parte de este estudio explora las decisiones metodológicas y didácticas de dos docentes a cargo del Taller de Lenguaje reorientado curricularmente. El recuento de la experiencia pedagógica permite autorreflexionar sobre las prácticas llevadas a cabo y triangular las decisiones tomadas en el "currículo moldeado por los profesores"¹⁸. Se utiliza como fuente documental los planes de asignatura de los cursos P78 y P79, correspondientes a los primeros semestres académicos de los años 2020 y 2021, ejecutados por dos de los autores de este artículo.

Análisis y resultados

A partir del año 2018, la Coordinación Académica de pregrados de la Escuela de Idiomas inició un proceso de evaluación interna sobre el currículo de la asignatura "Taller de Lenguaje", ofrecida en el primer semestre del 96 % de los programas de pregrado de la Universidad Industrial de Santander¹⁹. La revisión dio paso a una reorientación curricular de la asignatura, con tres objetivos: (i) actualizar el enfoque teórico de la enseñanza de habilidades comunicativas en la educación superior; (ii) estandarizar el perfil curricular de la asignatura en el formato institucional de plan de curso; y (iii) garantizar la pertinencia de los contenidos programáticos de cada taller, teniendo en cuenta las especificidades disciplinares de los programas donde es ofrecido. La propuesta contó con el aval del equipo docente y directivo de la Escuela de Idiomas, para su implementación a partir del primer semestre de 2020. La reorientación curricular se resume en la Tabla 1.

Tabla 1 Reorientación curricular del Taller de Lenguaje en las carreras de pregrado de la Universidad Industrial de Santander. 

La reorientación curricular concentró el Taller de Lenguaje en la comprensión y producción de prácticas y géneros textuales escritos, orales y multimodales propios de la cultura académica y profesional del campo universitario, en general, y de la profesión de la medicina, en particular. Los propósitos específicos corresponden a las funciones que cumplen simultáneamente las prácticas letradas académicas^10,11al inicio de la educación superior (Tabla 1).

Tabla 2 Propósitos del Taller de Lenguaje. 

Esta renovación del currículo ha estado acompañada por el asesoramiento particular y permanente de la Coordinación de pregrados de la Escuela de Idiomas y una jornada de actualización teórica para los profesores del Taller de Lenguaje, realizada el 16 de octubre de 2020, a cargo de una investigadora experta en el área. La transformación de las prácticas pedagógicas y su alineamiento con un diseño curricular estandarizado es un proceso gradual y específico para cada curso y docente orientador. El enfoque en las decisiones docentes particulares permite comprender reflexivamente una parte sustancial de ese proceso para el programa de Medicina.

En los cursos reorientados curricularmente, se propuso abordar, desde el plano de la lectura, el género disciplinar artículo de investigación (AI), con especial atención en uno de sus componentes fundamentales, el resumen o abstract (R/A); y desde el plano de la escritura, los géneros de formación glosario (G) y bibliografía anotada (BA). Esta selección se fundamenta en que el AI es un género académico complejo, esto es, que no se aprende por simple exposición al contexto¹¹. Nos referimos a géneros que los estudiantes de primer ingreso no están todavía capacitados para producir, pues carecen en tal etapa de los conocimientos disciplinares e investigativos necesarios. No obstante, se ha indicado¹³ que estudiantes graduados de diversas áreas, incluidas las de la salud, atribuyen al aprendizaje empírico sus dificultades a la hora de escribir géneros complejos. En otras palabras, reportan que no se los aproximó (enculturó) a través del currículo al estudio de estos géneros.

En el caso de los estudiantes de Medicina UIS, no es sino hasta noveno semestre que cursan la asignatura Comunicación Científica, donde se estudia propiamente el AI o el R/A desde el plano de la escritura. No obstante, se asume que a lo largo de los ocho semestres anteriores han tenido que leer empíricamente R/A y AI como parte de los contenidos de las asignaturas del programa. Consideramos, a propósito, que el Taller de Lenguaje puede aportar al proceso de enculturación en géneros complejos, si bien todavía no desde el plano de la escritura, sí ya desde el de la lectura.

Así pues, se propuso estudiar el R/A como un componente genérico del AI, prestando atención a su estilo verbal, organización retórica (structured abstract, como es habitual en las ciencias de la salud) y aplicación en la cultura disciplinar médica. A su vez, se identificaron rasgos característicos del R/A común del AI, en contraste con el de otros géneros como el artículo de revisión¹. De igual forma, se enseñó a leer el AI siguiendo estrategias para el abordaje de textos¹⁴, con el ánimo de elegir una serie de AI que les permitieran a los estudiantes elaborar más tarde sus G y BA. Es justo durante la etapa global de lectura que cumplió un papel práctico el R/A, pues permitió discernir, entre la abundancia de AI que se hallaba en las bases de datos especializadas, aquellos que resultaban pertinentes para la realización de sus trabajos.

La propia organización retórica del R/A posibilitó identificar, por otra parte, la del AI, que suele disponerse en las movidas retóricas introducción, métodos, resultados y discusión, o discusión/conclusión. Se prestó atención a qué se espera encontrar en la lectura de estas movidas (qué pasos retóricos), leyendo en conjunto un AI, y luego solicitando a los estudiantes que realizaran una lectura en profundidad, con subrayados e intervenciones, de algunos de los AI que serían la base de su G y BA.

La lectura de R/A y AI facultó a reflexionar acerca de los discursos referidos en la medicina, y se concluyó, primero empíricamente y después con auxilio de la bibliografía¹⁵, el predominio de la cita de apoyo o ampliación, así como la ausencia de la cita directa corta o en bloque. Lo anterior se realizó con el objeto de perfilar la forma en que los estudiantes introducirían los discursos referidos en sus G y BA. Por tanto, se los aproximó al estudio discursivo del estilo Vancouver, internacionalmente extendido para las ciencias de la salud, y del APA, extendido en la UIS para la redacción de trabajos de grado y tesis.

En lo que toca al G, género de formación, no se aborda aquí como paratexto de otros géneros mayores, como la tesis o el libro de investigación, sino como género en sí mismo, por cuanto en ocasiones se publica y se consulta de manera independiente; y en algunos casos, cumple un propósito similar al del diccionario especializado o la base de datos terminológica. Así pues, los estudiantes elaboraron sus propios glosarios. Se prestó especial atención a las bases de datos terminológicas o tesauros, de común uso en las ciencias de la salud, algunas de estas de índole académica (Tramad, de la Universitat Jaume I; TermiMed, de la Universidad de Málaga), gubernamental (Glosario de términos médicos del Ministerio de Salud de Colombia), o asociadas a organismos internacionales, como el Centro Latinoamericano y del Caribe de Información en Ciencias de la Salud, a cargo del DeCS (Descriptores en Ciencias de la Salud).

En este orden se definió el género, en contraste con otros como el diccionario o la enciclopedia. Se definió una macro- y una microestructura¹⁶ pertinentes. En cuanto a la macroestructura, el glosario debía contar con una presentación del tema (campo disciplinar y justificación), veinte entradas organizadas alfabéticamente o por campos semánticos y, finalmente, las referencias bibliográficas según el estilo Vancouver. En lo tocante a la microestructura, se estudió el concepto, estilo verbal, extensión (que en este caso se acotó a máximo 200 palabras) y estructuras frecuentes de las entradas. A su vez, se dieron pautas de redacción terminológica, como las consignadas en la norma ISO 10241-1, lo que supuso revisar falacias comunes de definición. Por último, se reflexionó sobre la importancia de leer y consultar glosarios especializados, así como sobre la necesidad de identificar y recurrir a fuentes fiables de información.

Este mismo aspecto, el de la gestión bibliográfica, lo mismo que el de los discursos referidos, fueron claves en el proceso de escritura de la BA. En el caso de este género, se comenzó por definirlo, en contraste con géneros similares como el artículo de revisión o la movida estado de la cuestión, en géneros mayores como el trabajo de grado o la tesis. Se reflexionó también sobre el propósito del género para estudiantes de primer ingreso: introducir el uso del léxico disciplinar y las habilidades de búsqueda y sistematización de fuentes especializadas en el área médica

De esta manera, se concluyó que el género aporta a la constitución de la identidad profesional como médico, pues a pesar de que los estudiantes de primer ingreso no emprenden todavía proyectos de investigación, sí adquieren nociones básicas acerca de los más recientes estudios que se han llevado a cabo en sus áreas de interés. Al respecto, los estudiantes eligieron temas afines a su disciplina. Los AI alusivos a estos temas amplios se organizaron en la BA en orden cronológico, subrayando la actualización bibliográfica: los AI elegidos debían haber sido publicados en los últimos 10 años. Por otra parte, hubo estudiantes que eligieron temas subdivididos temáticamente, y organizaron sus BA atendiendo a esta misma división. En la Tabla 3 se listan los temas elegidos para la elaboración de las BA y los G.

Tabla 3 Temas elegidos por los estudiantes para la elaboración de la BA y el G. 

Por otra parte, señalamos que durante algunas etapas estratégicas del proceso -p. ej., la alusiva a redacción terminológica, en el caso del G, o la inclusión de discursos referidos, tanto en G como en BA-, se abordaron de manera aplicada aspectos básicos del nivel formal de la lengua castellana aplicada al lenguaje académico. Los temas integrados fueron: estructura oracional y tipología de oraciones determinativa y explicativa; formas comunes de enunciación académica; usos y tipos de la coma, el punto y el punto y coma; definición y tipos de párrafo; uso de mayúsculas y minúsculas, y precisión lingüística en casos de terminología médica. Es decir, los contenidos ortográficos, ortotipográficos, gramaticales y de estilo no se abordaron aquí de manera remedial, sino en articulación con la escritura procesual de los géneros discursivos elegidos.

En la Figura 1 se sintetizan las fases planteadas para la escritura de la BA y el G, que actualizan los modelos procesuales de redacción^17-19para el interés en la composición específica de géneros disciplinares y de formación académica.

Figura 1 Síntesis del proceso de escritura de BA y G. 

Discusión y conclusiones

A partir de 2019, el Taller de Lenguaje orientado en primer semestre de Medicina en la UIS ha buscado optimizar su currículo a través de la pedagogía basada en géneros discursivos. La estrategia didáctica ha consistido en enseñar a elaborar glosarios y bibliografías anotadas, como géneros de formación académica, y a leer artículos de investigación publicados en revistas científicas de medicina, como géneros propios de esta disciplina. El avance principal de esta pedagogía implementada consiste en la pertinencia de los textos elegidos y de los saberes lingüísticos ofrecidos en la formación profesional de los estudiantes de recién ingreso.

El diseño programático institucional del Taller de Lenguaje ha logrado actualizar su enfoque teórico para alinearse con la investigación actual sobre habilidades comunicativas en la educación superior^1,4,11. Con esa meta, el currículo actualmente integra la enseñanza de competencias generales referidas a prácticas, géneros y aspectos normativos de la comunicación académica, con la enseñanza de competencias específicas para leer y escribir textos propios de cada disciplina. En el caso de Medicina, la introducción de los estudiantes a la cultura disciplinar de esta área se ha realizado por la vía de su léxico especializado y del contacto inicial con la terminología médica en su discurso científico. El foco en este aspecto técnico-semántico, de gran relevancia para las ciencias de la salud¹⁵, ha permitido relacionar productivamente los saberes lingüísticos con una de las principales necesidades de la formación comunicativa en Medicina: guiar a los docentes en sus decisiones y prioridades para el diseño de sus clases de lenguaje en áreas ajenas a su propia formación profesional, e identificar tempranamente los temas disciplinares en los cuales manifiestan interés los estudiantes de primer ingreso.

De esta experiencia se derivan desafíos a mediano y largo plazo concernientes a la ejecución del Taller de Lenguaje en Medicina. En primer lugar, el enfoque de enseñanza situada sugiere que los géneros producidos en el aula deberían tener usos reales por fuera de este proceso de aprendizaje⁶. Por ejemplo, podría organizarse una jornada académica de socialización de las BA y los G, de forma que se introduzca a los estudiantes en prácticas académicas propias de la oralidad universitaria. De la misma manera, se podría trabajar en un G más elaborado y de mayor alcance, al cual contribuyan todos los estudiantes de un grupo de Taller de Lenguaje, con miras a la edición y publicación mediante herramientas digitales tipo wiki. Asimismo, sería pertinente entablar un diálogo con las demás asignaturas teóricas de primer nivel, de suerte que se integren sus textos de estudio en las actividades del Taller de Lenguaje.

En segundo lugar, la reorientación curricular demanda más articulación docente entre los profesores de Taller de Lenguaje y los de Medicina. Así lo vienen estableciendo programas universitarios exitosos de enseñanza de lectura y escritura en las disciplinas, con énfasis en el trabajo conjunto y colaborativo entre profesores de áreas distintas³⁰. Para tal efecto, podrían implementarse jornadas de capacitación en terminología médica dirigidas a profesores de lenguaje, así como de competencias comunicativas dirigidas a profesores de medicina. Como hemos insistido, la enseñanza de la escritura con base en una didáctica de géneros discursivos supone un proceso a través del currículo, y sería contraproducente que el Taller de Lenguaje fuera la única asignatura en la que se aborde la escritura de esta forma. Los estudiantes podrían así comprobar, a través de las materias que integran su plan de estudios, que este método de encarar los desafíos de escritura es, en efecto, aplicable y útil para su formación.

Finalmente, consideramos necesario pensar en formas de evaluar el impacto del Taller de Lenguaje con indicadores ajustados a las disciplinas. Resulta común que se mida el impacto de este tipo de asignaturas en función de los resultados del componente de lectura crítica en la prueba Saber-Pro, entre otros exámenes de finalización de ciclo académico. No obstante, este tipo de pruebas son insuficientes a la hora de evaluar competencias comunicativas aplicadas a una disciplina científica, pues suponen la lectura de textos de diversos tipos y propósitos, por lo común de interés general.

Por el contrario, se requiere implementar métricas que correlacionen el desempeño lector y escritor con el rendimiento académico de los estudiantes en cada semestre -no solo al finalizar el ciclo-, o que evalúen la incidencia de las dificultades en lectura y escritura con el riesgo de deserción temprana. Asimismo, puede resultar útil una encuesta que contraste las perspectivas de los estudiantes al comienzo y al final del curso, prestando atención a la forma en que la reorientación curricular afecta sus expectativas.

Por otra parte, la evaluación del impacto del Taller de Lenguaje excede el curso mismo, puesto que vincula necesariamente a las demás asignaturas del programa. Es justo en dichas asignaturas donde los estudiantes pondrán en práctica y perfeccionarán sus competencias comunicativas, por lo que es clave la articulación de enfoques entre los profesores de Taller de Lenguaje y los de Medicina.

Por último, cabe señalar que este análisis de la reorientación curricular del Taller de Lenguaje, elaborado con el método de reflexión sobre la acción para la investigación pedagógica y el diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones, podría replicarse en futuras reflexiones que involucren otras carreras de las ciencias de la salud, como la microbiología, la fisioterapia, la enfermería o la nutrición y dietética.