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Historia Crítica

versão impressa ISSN 0121-1617

hist.crit.  no.48 Bogotá set./dez. 2012

 

PERSPECTIVA MICROHISTÓRICA DE UNA EXPERIENCIA SOCIAL: LOS PADRES DE FAMILIA DE SAN RAFAEL (PASTO) Y LA ESCUELA LIBERAL CAUCANA, 1876 *

Fernanda Muñoz

Historiadora de la Universidad del Valle (Cali, Colombia). Miembro del grupo Asociación: Centro de Estudios Regionales, Región (Categoría A1 en Colciencias). Actualmente se desempeña como auxiliar de investigación en el proyecto "Buscando el crecimiento económico: factores de mercado, industrialización y desarrollo económico en Cali, 1900-1950" de la Universidad del Valle. Autora de "El ideal del nuevo ciudadano: entre educación moral, religiosa y republicana. Adaptación del Decreto Orgánico de Instrucción pública primaria de 1870 en el Estado Soberano del Cauca", Historia y Espacio 37 (2011): 213-235. fer020@yahoo.es


RESUMEN

La implementation de la reforma escolar de 1870 en el Estado Soberano del Cauca suscitó la reacción de varios actores sociales. Entre éstos encontramos a los padres de familia de San Rafael (Pasto), quienes actuaron en defensa de sus intereses y creencias. La historiografía colombiana sobre el tema no ha abordado sistemáticamente la relación de estos actores con la reforma; por ello, buscamos visibilizar sus acciones y posiciones, demostrando que no constituían un instrumento pasivo en la lucha por el control político. En definitiva, sus reacciones se direccionaron hacia la consecución de objetivos que los beneficiaran.

PALABRAS CLAVE:
Colombia, reforma educativa, Estado y educación, modernización, padres de familia.


MICRO-HISTORICAL PERSPECTIVE OF A SOCIAL EXPERIENCE: PARENTS OF SAN RAFAEL (PASTO) AND CAUCA'S LIBERAL SCHOOL, 1876

ABSTRACT

The implementation of the school reform of 1870 in the Sovereign State of Cauca provoked the reaction of various social actors. Among these we find parents of San Rafael (Pasto), who acted in defense of their interests and beliefs. Colombian historiography on the subject has not systematically addressed the relationship of these actors with the reform; for this reason, we aim to make visible their actions and positions, demonstrating that they were not a passive instrument in the struggle for political control. In short, parents' reactions were aimed towards achieving goals benefiting them.

KEY WORDS:
Colombia, education reform, state and education, modernization, parents.

Artículo recibido: 31 de octubre de 2011 aprobado: 17 de febrero de 2012 modificado: 13 de junio de 2012


PERSPECTIVA MICRO-HISTÓRICA DE UMA EXPERIÊNCIA SOCIAL: OS PAIS DE FAMÍLIA DE SAN RAFAEL (PASTO) E A ESCOLA LIBERAL CAUCANA, 1876

RESUMO

A implantação da reforma escolar de 1870 no Estado Soberano do Cauca suscitou a reação de vários atores sociais. Entre estes, encontramos os pais de família de San Rafael (Pasto), que atuaram em defesa de seus interesses e crenças. A historiografia colombiana sobre o tema não tem abordado sistematicamente a relação desses atores com a reforma; por isso, procuramos visibilizar suas ações e posições, demonstrando que não constituíam um instrumento passivo na luta pelo controle político. Em definitiva, suas reações se direcionaram para a consecução de objetivos que os beneficiaram.

PALAVRAS-CHAVE:
Colômbia, reforma educativa, Estado e educação, modernização, país de família.


CONSIDERACIONES PRELIMINARES

El siglo XIX fue testigo de la eclosión de regímenes republicanos en los territorios recién emancipados de la Corona española. Una vez independientes, quienes detentaban el poder político en la América Hispana asumieron la función de crear Estados-nación, y se conformaron y confrontaron dos modelos: el "conservador" y católico, y el "liberal" y laico 1. Si bien ambos modelos coincidieron en la instauración de regímenes republicanos, el punto angular de discordia se centró en un asunto concreto: ¿Qué hacer con la Iglesia católica?, o mejor, como diría Sol Serrano, ¿Qué hacer con Dios en la República? 2 Una fracción, denominada "conservadora", defendió la supremacía de la Iglesia católica sobre el Estado; buscó la consolidación de un Estado católico que debía preservar y fomentar el catolicismo, donde la Iglesia, además, desempeñaría un rol destacado en la orientación estatal. Y la otra, la "liberal", proclamó la división entre estas dos potestades, relegando la religión, o mejor, la práctica del culto católico al ámbito privado, suprimiendo además los privilegios de la Iglesia y sujetándola a la autoridad del Estado.

En esta dicotomía, la educación desempeñó un papel predominante en cada uno de los proyectos políticos que se implementaron para toda la América hispana 3. La educación -el principal instrumento de las élites hispanoamericanas para modelar los ciudadanos que legitimarían el Estado-nación, donde el individuo, y no la religión, sería el fundamento del nuevo orden social- emprendió un largo camino. Desde el inicio de la República, en el territorio conocido hoy como Colombia se establecieron cuatro movimientos de reforma y contrarreforma educativa entre los años de 1821, 1842, 1870 y 1886 4. Los actores políticos del momento, a pesar de las divergencias en torno al contenido, coincidieron en un aspecto: la necesidad de educar al pueblo 5.

El caso que nos ocupa precisamente forma parte de una de las reformas más ambiciosas del liberalismo colombiano. Una vez instaurado el régimen liberal a través de la Constitución de Rionegro en 1863, la fracción liberal radical expidió e implementó el Decreto Orgánico de Instrucción pública primaria de 1870 (en adelante, DOIP), en el que, como señala Aline Helg, por primera vez en la historia de Colombia, se definía la educación como una de las funciones del Estado y como una obligación de los padres para con sus hijos 6.

Dicho decreto instituía la creación de escuelas normales y establecía la instrucción pública primaria obligatoria, gratuita y neutral en su orientación religiosa 7. En este movimiento de unificación de la instrucción pública en toda la nación, la pedagogía inspirada en Pestalozzi, junto con la misión pedagógica alemana, constituyeron algunos medios para alcanzar la unidad nacional 8. Ahora bien, dada la autonomía promulgada por la Constitución de 1863, la implementación del decreto nacional debía contar con la aceptación de los estados soberanos. A excepción de los estados de Antioquia y Tolima 9, todos los estados, aunque con modificaciones, aceptaron el DOIP.

En el Estado caucano, como en los demás Estados de la Unión, la puesta en marcha del decreto suscitó la reacción de varios actores sociales. Por un lado, se encontraban algunos ministros de la Iglesia católica e integrantes del Partido Conservador, quienes buscaban recuperar el poder que la dirigencia liberal radical les estaba menguando; por otro, los liberales radicales, cuyos integrantes pretendían legitimar el régimen liberal, disminuir los síntomas de dispersión de la Unión e ingresar en la "civilización" por medio de la ejecución de su proyecto educativo. Y por último, los destinatarios de la reforma escolar: la población infantil. En esta oportunidad sólo nos ocuparemos de un aspecto, el público a quien se direccionó el DOIP, que en última instancia recaía en los padres de familia.

Si bien es cierto que la historiografía colombiana ha conocido avances en torno a estudios referentes a la reforma escolar de 1870 o el proyecto educativo liberal radical 10, no es lugar común abordar la reforma en relación con los padres de familia. Estos actores han ocupado un papel relegado en la mayoría de los estudios, a pesar de ser uno de los principales agentes involucrados en la implementación de la reforma. La indiferencia hacia la escuela liberal, la pobreza y la adhesión de los padres a uno de los partidos políticos del momento, que actuaban según las prescripciones del conflicto bipartidista, es la imagen general que poseemos sobre estos actores. Esta visión deviene justamente porque los estudios sobre el proyecto educativo liberal radical o la reforma, tienden a enfocar la temática desde una óptica política; en un contexto de confrontación entre diferentes actores (Iglesia, Partido Liberal y Partido Conservador) por el control del poder político, en el cual el público a quien se dirigió la reforma escolar frecuentemente es percibido como pasivo e instrumental. Aunque es innegable que la reforma escolar se inserta en referido contexto, argüimos que el enfoque descrito anteriormente ha impedido ver y considerar las expresiones de los otros actores sociales como manifestaciones de agentes, en este caso padres de familia, con capacidad de acción y elección; decisiones y actitudes que a su vez dependían de contingencias históricas concretas.

Nuestro propósito es mostrar -a partir de un estudio de caso- el comportamiento de un actor clave en la aplicación de la reforma: los padres de familia de la localidad de San Rafael 11. Indagaremos la manera en que dichos actores se relacionaron con la implementación de la reforma, ubicando sus comportamientos, actitudes y temores frente a una nueva realidad, la escuela liberal. En esta experiencia social encontraremos no sólo interés por la instrucción de los niños sino diversas posiciones adoptadas por los padres, cuyo eje giró en torno a un propósito concreto: defender sus creencias e intereses, confiriendo así, una interpretación particular a la reforma. Si su posición, benefició o estancó el progreso del proyecto educativo, no representa mayor relevancia. Lo significativo radica en evidenciar que sus actuaciones se direccionaron hacia la defensa de objetivos -espirituales, económicos, sociales o culturales-, sin constituir por ello un instrumento en el conflicto bipartidista.

En este proceso, es necesario explicitarlo, los padres de familia se hallaron circunscritos en una tensión constante entre tradición y modernización, entre herencia e innovación 12. Por un lado, eran herederos de un pasado en el que la religión católica y la Iglesia ocupaban un lugar preeminente; y por otro, su existencia se enmarcó en un contexto de innovación en el que la educación se abanderaba como la vocera del mundo moderno a través de la cual se alcanzarían la civilización y el progreso. La presencia de la escuela liberal en la vida cotidiana de los padres de familia -atrapados en un vaivén de continuidades y rupturas, a pasos lentos, opacos y no progresivos- fue configurando un nuevo vivir en el que ésta se perfilaba como imprescindible para entrar en las dinámicas de la era moderna. Sin embargo, esta nueva realidad escolar debía competir por un lugar, si acaso modesto, en la cotidianidad de la población cuyas prácticas y cuyos valores tradicionales aún constituían una parte integrante de su existencia.

La exposición de esta experiencia social tiene tres intenciones fundamentales. La primera consiste en demostrar, contrario a la visión general, que el público a quien se destinó la reforma escolar sí demandó educación. La segunda busca evidenciar una relación recíproca entre Estado caucano y padres de familia en la instauración y funcionamiento de escuelas oficiales, cuya expresión más concreta sería la cofinanciación de la educación. Y la tercera expone que, debido a la complejidad de la experiencia social, las actuaciones de los padres de familia de San Rafael, como seres humanos, fueron impredecibles.

Seguimos el enfoque de la microhistoria italiana y su relación con la historia regional latinoamericana. Esta perspectiva aboga por rescatar a los individuos, sus identidades e historias personales que los hacen únicos, reivindicando el marco regional y local como un gran mosaico donde la composición del diseño es plural y compleja 13. Nos interesa exponer la forma en que aquellos padres de familia dieron vida a normas y reglas de juego, cuya ejecución fue configurando formas de un vivir político -no el esperado por la dirigencia liberal-, pero en el que poco a poco se fueron convirtiendo en actores de la comunidad política. Pretenderemos descubrir, detrás de las tendencias generales más visibles, las estrategias sociales desarrolladas por los diferentes actores en función de su posición y de sus recursos respectivos, individuales, familiares, de grupo, etc. A lo largo de la vida humana, parafraseando a Revel, emergen problemas, incertidumbres, elecciones, una política de la vida cotidiana centrada en la utilización estratégica de las reglas sociales 14, y esta situación precisamente acaece con los padres de familia de San Rafael.

1. NECESIDAD Y CONFIANZA EN LA EDUCACIÓN

La escuela liberal formó parte del proyecto político abanderado por la dirigencia liberal radical, quien por medio de la Constitución de 1863 estableció una nueva organización político-administrativa denominada Estados Unidos de Colombia 15. La elaboración de esta Constitución nos remite a los problemas que enfrentaba el país en la segunda mitad del siglo xix, y que se propusieron resolver los liberales radicales: el primero hacía alusión a la organización del Estado sobre la base de un modelo republicano y democrático; el segundo se encaminó a organizar la economía nacional en un modelo de desarrollo económico que les permitiera a los habitantes salir de la pobreza e ingresar a la civilización; y el tercero hacía hincapié en la creación de un sistema educativo que incorporara al país en el movimiento cultural, científico y tecnológico del mundo moderno 16.

La formación de ciudadanos que legitimaran el orden liberal republicano instaurado en el marco constitucional de 1863 requirió los poderes de la educación. Si el pueblo no tenía la capacidad y la "virtud necesarias para gobernarse" a sí mismo, la República era imposible. La "idea del Gobierno republicano" entrañaba "la de la capacidad del pueblo para ejercer por medio de la educación la soberanía de que se halla[ba] investido" 17. Por ello, los liberales radicales crearon e implementaron el DOIP en el ámbito nacional, siguiendo así el espíritu de su tiempo: "la difusión de la instrucción primaria, gratuita y universal a través del mundo occidental" 18.

En 1870 los administradores liberales propugnaban el restablecimiento de la confianza pública, hacían eco del incremento comercial y la prosperidad agrícola; alardeaban del rápido vuelo que emprendía la instrucción pública y de los ventajosos resultados que acarrearían las mejoras materiales 19. El llamado de los nuevos tiempos invitaba a la obra civilizadora del siglo xix, cuyo eje central consistía en educar, instruir e independizar a los pueblos, en la "misión cristiana de hacerlos iguales ante Dios y la ley" 20. Entre los intelectuales de la segunda mitad del siglo xix, liberales, conservadores o católicos, la idea de Dios no contradecía el progreso tecno-científico; ellos sustentaron la necesidad racional de la idea de Dios y de las ideas morales, legitimando el conocimiento de la ciencia y de la religión al mismo tiempo 21. De esta manera, el espíritu de la época, imbuido de un optimismo modernizador, concebía la educación como elemento fundamental en la formación de individuos adaptados a una sociedad dinámica, integrada a los progresos de la ciencia, la técnica, y a los valores de la democracia moderna 22. Los reformadores colombianos, conocedores del discurso de la "civilización" occidental, no dudaban de los beneficios que la educación traería a su patria; consideraban que el auge de "las luces de la razón" daría el triunfo a "la ciencia contra la ignorancia y el fanatismo" 23. Las escuelas se presentaron en este contexto como el lugar propicio para difundir los postulados del mundo moderno, y por ello, una de las disposiciones del decreto nacional consistió en fundar escuelas en todos los rincones del territorio conocido hoy como Colombia.

2. ESCUELA LIBERAL Y PADRES DE FAMILIA EN EL ESTADO SOBERANO DEL CAUCA

El establecimiento de la escuela pública primaria obligatoria, gratuita y neutral en su orientación religiosa en el Estado Soberano del Cauca emprendió la marcha una vez se instituyeron dos convenios de instrucción pública con el Gobierno de la Unión 24. Las modificaciones introducidas en los convenios buscaron defender la soberanía del Estado y atenuar el carácter laico de la reforma escolar 25. No obstante, las directrices para la fundación de escuelas públicas conservaban los parámetros del decreto nacional, cuya base atribuía un papel protagónico a los padres de familia. ¿Cómo se establecerían las escuelas? El artículo 255 del DOIP estipulaba que los habitantes de cada distrito estaban obligados a sostener el número de escuelas primarias necesarias para que recibieran educación gratuita todos los niños de ambos sexos de siete a 15 años de edad. Los distritos serían los encargados de construir y conservar los edificios de sus respectivas escuelas, y en esta labor los habitantes, padres de familia, serían los principales contribuyentes. Además, los padres o guardadores debían hacerse cargo de los útiles de enseñanza de los alumnos 26.

Estas disposiciones, sin embargo, no fueron las únicas que involucraron a los padres de familia. Evidentemente, la estipulación de obligatoriedad de la escuela pública primaria afectaría de facto la cotidianidad de las familias caucanas, al igual que la idea -difundida por el debate político-religioso- del carácter irreligioso de la escuela pública liberal, aun cuando el decreto estipulaba proporcionar instrucción religiosa según la voluntad de los padres 27. El local de la escuela liberal, entonces, representaba una barrera que marcaba distancia con un afuera "todavía tradicional y trascendente con el pasado colonial" 28, y un adentro portador y portavoz de la modernización.

2.1. LA ESCUELA, ENTRE INTERÈS E INDIFERENCIA

El interés de los padres de familia en la instrucción de sus hijos se manifestó en la fundación de escuelas o redacción de solicitudes destinadas a obtener la colaboración del ramo de instrucción pública para lograrlo. Como es sabido, la instalación de un plantel educativo dependía, en primera instancia, del factor financiero. El interés o entusiasmo en pro de la escuela no era suficiente, se requería poseer los recursos económicos para establecerla.

En este sentido, los padres de familia y vecinos del distrito del Salado, en Cali, en octubre de 1874 solicitaron al presidente del Estado y de la dirección general de instrucción pública que lo auxiliasen económicamente para sostener la escuela primaria del distrito 29. Expresaron que desde hacía años el distrito carecía de una escuela de primeras letras, "no por nuestra [su] culpa", sino por motivos independientes de su voluntad, pues cuando contaron con las condiciones necesarias fundaron una escuela principal que fueron capaces de sostener, pero que a la fecha, debido a la carencia de recursos, se había extinguido a pesar de los esfuerzos realizados para recuperarla. Por ello, los padres de familia anhelando vivamente que sus hijos recibiesen "la luz bienhechora de la ilustración" pedían que se reconociera la pobreza de su distrito para obtener el auxilio correspondiente del Estado 30.

Una acción concreta emprendida por los padres de familia a favor de la creación de escuelas se constata en Santander. En julio de 1878, el jefe municipal, Antonio de Mosquera, informaba que en dicho municipio era notorio el "entusiasmo de la clase negra por la instrucción popular", mientras que los morenos de "Cerro-gordo" y "Quinamayá" se habían asociado para obtener una inscripción voluntaria de dinero destinada a la construcción de una casa de escuela, pidiendo el apoyo, además, de la autoridad para llevar a cabo la idea con el auxilio del trabajo personal de los habitantes de los mismos caseríos 31. La asociación destinada a obtener una inscripción voluntaria de dinero nos indica el interés de los padres por el establecimiento de escuelas, que ratifica de esta manera la premisa de cofinanciación de la educación. Otro elemento significativo que nos permite inferir este testimonio se relaciona con el factor racial. Si dichos actores sociales de "clase negra" estaban interesados en la instrucción de sus hijos, era porque vislumbraban la educación como un medio que favorecía su movilidad social, para entrar en las dinámicas de la civilización y el progreso.

En contraste con el interés demostrado por la "clase negra" de Santander, el director de la escuela elemental de niños de Magüi, en Barbacoas, informaba que los padres de familia no tenían interés en la instrucción de sus hijos porque "suponen no necesitar por ser de raza negra" 32. Ya fuera ésta una consideración de los padres de familia o un juicio del director, lo cierto es que los padres de familia de "raza negra", como sujetos históricos, asumieron posiciones divergentes en torno a la instrucción pública; así como podían manifestar desinterés por la instrucción de sus hijos, también podían mostrarse entusiastas por la instrucción popular.

La premisa de cofinanciación de la educación se reviste de bases sólidas con el siguiente testimonio. En el municipio de Obando, los padres de familia interesados en la instrucción de sus hijos se comprometieron financieramente en el sostenimiento de la instrucción pública auxiliando las rentas municipales; su objetivo era la fundación de un colegio; por ello, se ofrecieron "de forma voluntaria" a contribuir con cuotas por tres años. En el punto quinto de su compromiso declaraban que todos contraían "una obligación civil", quedando sujetos al cumplimiento de dicho compromiso, sometiéndose a las leyes del Estado y a las ordenanzas municipales, para ser compelidos toda vez que hubiera intención de faltar al compromiso 33. El compromiso expuesto en términos de "obligación civil" nos muestra que dichos padres, además de reconocer la autoridad del Estado y sus leyes como juezas rectoras en el incumplimiento de su obligación, con el derecho legal de amonestarlos, tácitamente se representaron como ciudadanos, integrantes, si se quiere, de una incipiente sociedad civil en formación.

El interés de los padres de familia caucanos en la educación de sus hijos no se manifestó exclusivamente en la cofinanciación de la educación o en la redacción de solicitudes destinadas a la creación de escuelas; el temor de que sus hijos olvidaran lo aprendido también constituyó otra representación en tal sentido. En agosto de 1880, en Rioblanco, en Popayán, por ejemplo, el inspector local de Instrucción pública primaria, Manuel María Bolaños, informaba que los padres de familia al ver el adelanto de sus hijos, "suplican que no se les dé vacante porque como son indígenas estúpidos 34 se olvidan pronto de lo que han aprendido" 35. Igualmente, en septiembre de 1881, desde Pitajó, se comunicaba al delegado de Instrucción pública primaria que, "por súplica de los padres de familia", el director había convenido en seguir impartiendo las tareas escolares durante las vacaciones, "para que los alumnos no olviden lo que han aprendido" 36.

No obstante, los padres de familia no se mostraron interesados en el establecimiento de escuelas ni en el aprendizaje de sus hijos. El delegado de Instrucción pública del municipio de Buga, por ejemplo, en abril de 1875, informaba que la tarea de "elevar intelectual y moralmente a las masas populares" no era fácil, pues, a pesar de que los distritos de San Pedro, Cerrito y Guacarí disponían de fondos para poner en marcha la escuela, no funcionaba porque carecían de local, y esta situación sólo se explicaba, señalaba el delegado, por la falta de interés 37. En el territorio del Caquetá, en 1872, tampoco hubo una aceptación satisfactoria hacia la escuela liberal. Se informaba que aunque se había establecido una escuela en el pueblo de Sibundoy, el Cabildo de indígenas y padres de familia protestaban afirmando que no enviarían a sus hijos a la escuela 38. Los habitantes de este territorio aún no percibían el valor social de la educación, y por ello no les interesó la instrucción de sus hijos.

Ahora bien, conociendo la diversidad de posiciones entre los padres de familia del Estado Soberano del Cauca hacia la escuela liberal radical, pasaremos a concentrarnos en el caso local de San Rafael (Pasto), cuya experiencia permitirá apreciar lo complejo de la trama social -sus tensiones, variaciones y contradicciones- en torno a una misma cuestión: admitir o rechazar la enseñanza de la escuela pública liberal.

3. VAIVENES DEL SUCESO: PASIÓN POR EDUCACIÓN Y RELIGIÓN. LOS PADRES DE FAMILIA DE SAN RAFAEL (PASTO) ANTE LA ESCUELA LIBERAL CAUCANA

Entusiastamente, el 19 de febrero de 1876, el delegado del Departamento de Instrucción Pública primaria del municipio de Pasto, José María Navarrete, remitió una comunicación al superintendente general de Instrucción pública primaria de Popayán, acerca del nombramiento de un preceptor para la localidad de San Rafael y la consiguiente instalación de la escuela. Informaba además sobre el comportamiento asumido por el párroco y algunos vecinos frente a dicho acontecimiento, y especialmente, de la actitud de los indígenas, algunos comerciantes y propietarios del lugar. Observemos en detalle el transcurso de los sucesos.

Ante la promesa constitucional del preceptor elegido, Manuel Delgado, de regentar la escuela pública del distrito, los padres de familia presenciando el acto y aceptando el nombramiento "ofrecieron mandar a sus hijos al establecimiento literario". Algunos vecinos, además, se obligaban voluntariamente a pagar el arrendamiento del local de enseñanza, pues ni la corporación municipal ni el Cabildo habían legislado sobre la materia -no establecieron los medios necesarios para obtener rentas-. Concentrado en la labor de instituir la escuela, el funcionario expresaba:

    "el Señor Cura y Vicario foráneo, me ayudó muchísimo en el planteamiento de la escuela: bien, por pertenecer al bando republicano; bien, por ser y haber sido siempre partidario decidido de la educacion popular; en términos que en varias ocasiones exitó a sus feligreses, desde la Cátedra sagrada, en el sentido de que le mandasen a sus hijos, que él se encargaría de enseñarles los primeros rudimentos" 39.

La instauración y funcionamiento de una escuela debía contar con dos elementos fundamentales: el Estado -en este caso representado por el funcionario, el delegado- y los padres de familia, quienes al ser los guardadores o acudientes de los niños compartían la responsabilidad y, en últimas, decidían enviar o no sus hijos a la escuela. En la localidad de San Rafael verificamos la confluencia de ambos componentes. En primer lugar, la participación del Estado al ejecutar la medida cuya disposición demandaba la creación de escuelas y la decisión acertada del delegado, al elegir un preceptor que contaba con el apoyo y las simpatías de los padres de familia. Y en segundo lugar, la decisión de los padres de enviar sus hijos al plantel educativo. Contamos así con la fundación de la escuela, su preceptor y el apoyo de los padres al confirmar la asistencia de sus hijos al nuevo establecimiento. Con estos dispositivos, la escuela podía emprender su marcha.

La cita anterior corrobora además el despliegue de diferentes posiciones entre los prelados de la Iglesia ante la escuela liberal. Como bien señala Ortiz Mesa, existieron "dos Iglesias" en torno a la reforma escolar: una consideró la reforma como contraria a la tradición católica y se enfrentó a ella; y "algunos pocos", obispos y clérigos liderados por el arzobispo Vicente Arbeláez, de Bogotá, buscaron evitar enfrentamientos con el gobierno liberal radical haciendo transacciones para que la Iglesia pudiera mantener su influencia en las escuelas, y se le garantizaran las horas de educación religiosa dictadas por sacerdotes y laicos 40. En San Rafael, el cura fue favorable a la escuela liberal; no sólo contribuyó a su creación sino que participó activamente alentando a los padres de familia desde la cátedra sagrada para que enviaran sus hijos al plantel educativo 41. De esta forma, las acciones de este actor permiten apreciar la convergencia entre tradición y modernización, pues a pesar de representar a una institución tradicional, se mostró entusiasta por la educación popular, una de las premisas del mundo moderno. Resulta significativo, así, enfocar procesos y sujetos históricos a la luz de matices.

La relación entre ministros de la Iglesia católica y escuelas públicas, entonces, no siempre fue conflictiva en el período administrado por la dirigencia liberal radical. Se constata alguna participación de sacerdotes católicos en la instauración de escuelas oficiales, y hasta se especulaba acerca de su pertenencia "al bando republicano"; pero necesariamente no se requería formar parte de dicho bando para ser entusiasta de la educación popular; los sacerdotes, independientemente de su adhesión política, enseñaban en las escuelas liberales. De esta manera, además de la confluencia Estado-padres de familia, los ministros del culto católico también desempeñaron papeles significativos en la fundación y funcionamiento de las escuelas; en la mayoría de casos, una respuesta positiva de éstos indicaba reacciones positivas de los padres de familia y, por ende, garantizaría la concurrencia de los niños al establecimiento público.

En el proceso de implementación de la reforma escolar, los habitantes de Tangua (distrito al que pertenecía la localidad de San Rafael) demostraron interés especial por la educación de sus hijos. Por ejemplo, el 5 de abril de 1881 se informaba sobre la instalación de una escuela de niñas, que tendría buen éxito "porque estos son pueblos que se han convencido de que la educación es indispensable para ser buenos ciudadanos; i mas que todo de que para formar familias honradas es necesario que la mujer sea educada" 42. Y en noviembre de 1881 se informaba que aunque el Gobierno no había fundado una escuela de varones, no por eso dejaba de existir, "pues los padres de familia sostienen una que está bastante adelantada" 43. Este distrito, así, sobresalió por su interés en la educación.

Los habitantes de San Rafael no fueron la excepción; ellos emprendieron acciones encaminadas a cofinanciar la educación, como colaborar con el alquiler de la casa donde funcionaría la escuela, aumentar la cuota de sueldo del maestro, transportar al director que se haría cargo del establecimiento y llevar a la localidad los útiles de enseñanza. En este sentido, el delegado expresó:

    "No puedo pasar en silencio el entusiasmo de los indígenas, acaso la raza más desgraciada del género humano, en favor de la difusión de las luces, brindándose espontáneamente, para ir o mandar traer a Pasto, a su costa, al Director que debiera colocarse al frente del establecimiento rudimentario, llevándole los vehículos de transporte que se les pidiesen, sin perjuicio de contribuir con un real por mes, para coadyuvar de alguna manera al alquiler de la Casa, y al aumento de la modesta cuota designada al Maestro, obligándose, igualmente, sin remuneración alguna, a emprender viaje a Pasto con el objeto de conducir los útiles que se destinasen para la enseñanza de los niños que pertenecen a la seccion de San Rafael"44.

El postulado de reciprocidad entre Estado y familia caucana, y la premisa según la cual algunos padres de familia sí demandaron educación, se corroboran, nuevamente, con este testimonio. El llamado "entusiasmo de los indígenas por la difusión de las luces" nos abre el panorama sobre el alcance de la reforma escolar liberal radical; no sólo por llegar hasta localidades apartadas de la cabecera municipal, sino por cobijar a los distintos grupos étnicos que componían el Estado caucano, en este caso indígenas de la localidad de San Rafael, en cuyo imaginario la educación ocupaba un lugar relevante (las acciones emprendidas a favor de la escuela así lo demuestran). Dicha reciprocidad adquiere vigorosidad con la contribución monetaria ofrecida "voluntariamente" por los indígenas, motivada por la esperanza de contar con un plantel donde se educaran sus hijos. Este hecho no es nuevo, como pudimos apreciar en el anterior apartado, e incluso, se presentó en algunos países latinoamericanos 45. De diferentes maneras, tanto por parte del Estado como de los padres de familia, la escuela pública tuvo partidarios, y así, de dos manos, pudo emprender su marcha.

San Rafael también sobresalió por la actitud de algunos comerciantes y propietarios hacia el plantel educativo:

    "No sería gracia haceros una especial mención de el empeño de unos pocos ciudadanos comerciantes y propietarios en beneficio de dicho Plantel, por cuanto ellos han salido de la esfera de lo vulgar, comprenden sus verdaderos intereses, poseen nociones civilizadoras y pertenecen a otra raza distinta, cuando los miembros de la parcialidad, se hallan sumidos en la mas completa ignorancia, y tienen desconfianza de todos, porque todos explotan con provecho su sencillez, y los engañan, como por lo regular sucede con los leguleyos, rábulas o tinterillos políticos y forenses; y por eso su deseo es mas vivo y ardiente por ilustrar su entendimiento, o sea el de sus hijos, para que éstos sostengan sus propios intereses, sin dejarse fascinar"46.

La cita anterior permite verificar de nuevo el deseo de algunos padres de familia de instruir a sus hijos en correspondencia con la necesidad de satisfacer un objetivo específico: que sostuvieran "sus propios intereses" sin dejarse fascinar. La afirmación según la cual "todos explotan con provecho su sencillez" parece indicar falta de conocimiento, del entendimiento que proporcionaban la civilización y, por consiguiente, el mundo moderno. Entonces, para no dejarse engañar ni explotar de los leguleyos, rábulas o tinterillos políticos, portadores de nociones modernas, los comerciantes y propietarios querían y debían adquirirlas. Si deseaban ardientemente ilustrar el entendimiento de sus hijos fue porque entendieron que la defensa de sus asuntos debían hacerla bajo los parámetros abanderados por la república liberal, cuyo primer paso consistía en instruirse. Así, al ingresar en esa dinámica, algunos habitantes de San Rafael iban asimilando y adquiriendo los nuevos valores de la modernización; entre éstos, constituirse en ciudadanos ilustrados. En San Rafael -como en Bolivia y México 47- se estaba asumiendo que el analfabetismo limitaba las posibilidades de defender intereses -políticos, económicos o sociales-, y la educación empezaba a reconocerse y aceptarse como sinónimo de progreso y civilización.

Retomando los últimos sucesos acaecidos en San Rafael encontramos que el 27 de febrero de 1876 se remitió una comunicación alarmante al superintendente general de Instrucción pública de Popayán, en la que, desconsolado, el delegado informaba haber perdido la esperanza de que los niños se matricularan en las escuelas oficiales como consecuencia de la guerra sistemática emprendida contra éstas; pues aun en las localidades donde se manifestó más entusiasmo por la instrucción popular, refiriéndose a San Rafael, hubo un "cambio tan súbito, cuanto inesperado". Sólo bastaron ocho días para que se invirtieran los papeles completamente. El inspector local de San Rafael anotó:

    "[...] a pesar de mis esfuerzos y de algunos vecinos de este Distrito no se ha podido conseguir el que la fundación de la escuela primaria en esta seccion del Municipio fuese una realidad; pues que los padres de familia protestan contra dicho establecimiento: y si uno que otro que no pasan de cuatro han colocado a sus hijos, tampoco consienten en que sean matriculados" 48.

El entusiasmo demostrado de manera inicial por la fundación de la escuela primaria de San Rafael se desvaneció con celeridad. La amenaza de excomunión proclamada por algunos prelados de la Iglesia católica logró atizar velozmente la acción de los padres de familia contra las escuelas oficiales. Desde 1875 el presidente del Estado caucano comunicaba que en ese territorio se debían redoblar los empeños a favor de la ilustración del pueblo, pues las dificultades se incrementaban porque el prelado de la diócesis del Cauca ejercía una oposición constante contra los establecimientos de enseñanza costeados por la nación y el Estado; el Obispo de Popayán se negaba a designar maestros de religión para dichos establecimientos y había prohibido a los padres de familia, "bajo las censuras más graves de la Iglesia", que mandaran sus hijos a las escuelas públicas oficiales 49.

Los padres de familia, creyentes fervorosos, herederos de una tradición católica, se sintieron totalmente vulnerables ante dicha intimidación; no concebían una existencia fuera del culto católico, apartados de su Dios cristiano y sin los recursos espirituales que les garantizarían la vida eterna. El temor ocasionado por dicha amenaza alcanzó tal grado en la cabecera del distrito de Yacuanquer, por ejemplo, que el 12 de abril de 1876, José María Navarrete informaba sobre la decisión de cerrar la escuela pública de niños porque los padres de familia, tomando con violencia el libro de matrículas, habían borrado sus nombres 50. Y es que el espíritu católico y carácter apasionado de los pobladores pastusos era un aspecto bien conocido. En su paso por Pasto, meses antes de desatarse "la guerra de las escuelas", por ejemplo, el francés Edouard André describió así la situación:

    "En nuestros días, el espíritu católico y realista de los pastusos subsiste en toda su integridad, y puesto en jaque varias veces al gobierno del estado del Cauca levantando la enseña de la rebelión. Precisamente a mi paso por allí, la revolución considerábase inminente, y los cerebros ardían de impaciencia y coraje contra los liberales"51.

Ahora bien, más que la asistencia a las escuelas públicas, el meollo del asunto radicaba en la firma del libro de matrículas. En enero de 1876 el superintendente general de Instrucción pública del Estado Soberano del Cauca, Jorge Isaacs, informaba la dificultad para que los padres de familia firmaran el libro de matrícula de sus hijos, pues los enemigos de la educación popular, con el objetivo de impedir la firma, pregonaban que tal acto implicaba inmediatamente la supresión de la enseñanza de la religión católica en los establecimientos públicos, y manifestaban además que todos, los directores y maestros, eran protestantes 52.

Concentrándonos en el asunto de la asistencia de los "cuatro niños" a la escuela primaria de San Rafael, a pesar de las amenazas y negativa ante la matrícula, este hecho ilustra cierto interés por la instrucción, aunque se hallara más impregnado en algunos padres de familia que en la mayoría de los pobladores. Esta situación, en correspondencia con la registrada en Yacuanquer, representa la autonomía de dichos actores ante la legislación de instrucción pública, pues su accionar no se rigió por las disposiciones legales. Los padres de familia podían aprovechar los beneficios proporcionados por el Estado, en este caso la instrucción de sus hijos, sin verse perjudicados, tanto legal como espiritualmente, al no firmar la matrícula. Al borrar sus nombres o no firmar el libro de matrícula de sus hijos, además de no contrariar la opinión de algunos ministros del culto católico, los padres de familia se liberaban de la sanción contraída frente al posible incumplimiento de su compromiso, y al mismo tiempo sus hijos podían adquirir conocimientos hasta donde ellos lo decidieran y sin temor de verse sancionados 53.

Siendo la religión católica entonces un elemento esencial en la vida de la mayoría de los habitantes de los Estados Unidos de Colombia y, por supuesto, de San Rafael, su accionar es por completo inteligible; ante las amenazas de excomunión reaccionaron apasionadamente, como lo hicieron una vez a favor de la escuela oficial, sólo que ahora en dirección inversa. El final del suceso comprobó que el accionar de los padres de familia se direccionó hacia la defensa de un interés tradicional, la religión católica; y por ello, sus reacciones deben interpretarse en tal sentido, confiriéndoles márgenes de acción donde se representan como sujetos activos con posibilidades de elección divergentes respecto a las abanderadas por la dirigencia liberal.

Consideraciones finales

El siglo XIX en el mundo occidental fue testigo de la eclosión del mundo moderno con su mancomunado sistema republicano, donde postulados como soberanía, ciudadanía, progreso, civilización, se enarbolaban como base de la nueva era. La "civilización", opuesta a la "barbarie", se identificaba con la cultura escrita, y por ello se hacía necesario alfabetizar la población. La dirigencia liberal colombiana, además de buscar la "civilización" y el "progreso" pregonado por el discurso de la época, requería legitimar el nuevo orden liberal establecido constitucionalmente. En este sentido, reconocieron la necesidad de implantar un sistema educativo general, el DOIP; el pueblo, "ilustrado", se convertiría en el nuevo ciudadano del Estado-nación; podría ejercer su soberanía, y así, legitimaría el sistema republicano. En el Estado Soberano del Cauca la ejecución del decreto nacional encontró en la reacción de los padres de familia aspectos positivos y negativos, cuyo desenvolvimiento evidenció la constante tensión entre herencia e innovación.

Algunos padres de familia se mostraron interesados en el establecimiento de escuelas públicas coadyuvando financieramente en el sostenimiento o fundación de planteles educativos y remitiendo comunicaciones en las que solicitaban la ayuda del Gobierno estatal para fundar escuelas; también se mostraron interesados en el proceso de aprendizaje de sus hijos, como lo constatan las peticiones de enseñanza en días de vacaciones, pues les preocupaba que sus hijos olvidaran lo aprendido. Sin embargo, no todos los padres de familia reconocieron la necesidad social de educación, que se manifestó en el desinterés hacia las escuelas.

El caso de los padres de familia de San Rafael nos permitió apreciar la convergencia entre tradición y modernización. Estos actores -a pesar de mostrarse interesados en la instrucción de sus hijos y de emprender acciones hacia tal objetivo; reconociendo la necesidad de educación para obtener beneficios y defender intereses, quizá de tipo económico, cultural o de posiciona-miento social- fueron interiorizando e incorporando en su vida cotidiana algunos preceptos del mundo moderno, que, por constituir un orden en construcción, fueron débiles ante la embestida proclamada por una institución de vieja data, la Iglesia católica.

En este sentido, es comprensible que ante las amenazas de excomunión proclamadas por algunos prelados de la Iglesia, los padres de familia, creyentes fervorosos, hubieran decidido actuar en defensa de su religión. La permanencia de sus hijos en las escuelas públicas significaba poner en riesgo la integridad espiritual y terrenal conferida por la religión católica, situación que era inconcebible para la mayoría de la población; así, la solución más lógica dentro de su sistema de creencias consistió en no arriesgarse.

En definitiva, evidenciamos el acierto metodológico microhistórico de abordar a los actores sociales con todas sus complejidades y posibilidades de acción. Se demostró que si reducimos la escala de observación de los fenómenos estudiados encontraremos a los sujetos históricos actuando en una red de relaciones donde emergen diversas estrategias sociales en función de su posición y recursos respectivos. Desde esta perspectiva, el conflicto aparece como una consecuencia natural de las relaciones sociales, en las cuales cobran relevancia el accidente y el azar históricos. Partiendo de dichas consideraciones, iniciamos la búsqueda de explicaciones más completas, incluso diferentes, de los procesos históricos; con conclusiones provisionales, pero multicausales y complejas.


Comentarios

* Este artículo presenta los resultados de la monografía de grado realizada para obtener el título de Historiadora, titulada: "¿Quién quiere la educación? Proyecto educativo radical y padres de familia en el Estado Soberano del Cauca, 1870-1885" (Universidad del Valle, 2011). No contó con financiación para su elaboración.

1 Las divisiones entre estos dos modelos son más difusas de lo que se ha pensado. Por ejemplo, se reconoce que las influencias del liberalismo en Latinoamérica, o mejor, de los "liberalismos", se extendieron a lo largo de todo el siglo XIX; los "conservadores", más que reaccionarios al liberalismo, formaban parte también de ese pensamiento. Ver Iván Jaksic y Eduardo Posada Carbó, "Introducción. Naufragios y sobrevivencias del liberalismo latinoamericano", en Liberalismo y poder. Latinoamérica en el siglo XIX, eds. Iván Jaksic y Eduardo Posada Carbó (Chile: FCE, 2011), 28. Alfredo Ávila, "Liberalismos decimonónicos: de la historia de las ideas a la historia cultural e intelectual", en Ensayos sobre la nueva historia política de América Latina, siglo XIX, coord. Guillermo Palacios (México: El Colegio de México, 2007), 132.

2 Sol Serrano, ¿Qué hacer con Dios en la República? Política y secularización en Chile (1845-1885) (Santiago: FCE, 2008), 18.

3 Mónica Quijada por ejemplo, identifica tres tipos de nación construidos durante el siglo XIX, en el que la educación desempeñó un papel predominante: la "nación cívica", la "nación civilizada" y la "nación homogénea". En el primer tipo, el imaginario de la emancipación tenía una confianza ilimitada en el poder de la educación no sólo para instruir, sino para crear espíritu público, modernizar las mentalidades y formar costumbres; y en la imagen de la "nación civilizada" impuesta mayoritariamente desde mediados del siglo XIX, la educación no sólo modelaría una nación de ciudadanos, sino que éstos debían ser "blanqueados" y "europeizados" en la mentalidad y las costumbres. Mónica Quijada, "¿Qué Nación? Dinámicas y dicotomías de la Nación en el imaginario hispanoamericano", en Inventando la nación, Iberoamérica siglo XIX, coords. Antonio Annino y François-Xavier Guerra (México: FCE, 2003), 306-315.

4 Beatriz Elena López Vélez, "Escuela, maestro y población. Siglos XIX y XX", en Independencia, educación y cultura. Memorias del Simposio, comps. Carlos Mario Recio Blanco y Humberto Quiceno Castrillón (Cali: Alcaldía de Santiago de Cali/Universidad del Valle/Instituto de Educación y Pedagogía, 2010), 136.

5 Luis Alfonso Alarcón Meneses, "Construir la República y redefinir el pueblo. El discurso político en los manuales escolares colombianos del siglo XIX", Historia Caribe II: 7 (2002): 110; Gilberto Loaiza Cano, Sociabilidad, religión y política en la definición de la Nación, Colombia, 1820-1886 (Bogotá: Universidad Externado de Colombia, 2011), 319.

6 Aline Helg, La educación en Colombia: 1918-1957 (Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2001), 24.

7 "El Decreto Orgánico de Instrucción pública primaria de 1870", La Escuela Normal, Periódico Oficial de Instrucción Pública, Bogotá, 7 enero, 1871. El decreto completo se encuentra publicado en los números 1, 2 y 3 del periódico.

8 La pedagogía inspirada en Pestalozzi hacía énfasis en un sistema de enseñanza objetiva cuyo principio consistía en que "las palabras se aprenden por la referencia que ellas hacen a los objetos a los cuales están ligadas por las ideas". Olga Lucía Zuluaga, Colombia: dos modelos de su práctica pedagógica durante el siglo XiX (Medellín: Universidad de Antioquia, 1979), 45 y 96.

9 Aunque después de algunas negociaciones con el Gobierno de la Unión el Estado Soberano del Tolima acepta el DÜIP en octubre de 1871 y comienza a regir en marzo de 1872, el acuerdo inicial se disolvió en 1873 derogando el decreto nacional. Jairo Ramírez Bahamón, Historia social de una utopía escolar. La educación en el Estado Soberano del Tolima, 18611886 (Neiva: Universidad Surcolombiana, 1998), 119.

10 Por ejemplo, Alonso Valencia Llano, Estado Soberano del Cauca, Federalismo y Regeneración (Bogotá: Banco de la República, 1988); Jorge Enrique González, Legitimidad y cultura. Educación, cultura y política en los Estados Unidos de Colombia, 1863-1886 (Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 2005); Jairo Ramírez Bahamón, Historia social; Jane Rausch, La educación durante el federalismo. La reforma escolar de 1870 (Bogotá: Instituto Caro y Cuervo/Universidad Pedagógica Nacional, 1993); Gilberto Loaiza Cano, "El maestro de escuela o el ideal liberal de ciudadano en la reforma educativa de 1870", Historia Crítica 34 (2007): 62-91; María Victoria Dotor Robayo, La instrucción pública en el Estado Soberano de Boyacá, 1870-1876 (Bogotá: Ministerio de Cultura, 2002); Luis Alfonso Alarcón Meneses, Jorge Conde Calderón y Adriana Santos Delgado, Educación y cultura en el Estado Soberano del Magdalena (1857-1886) (Barranquilla: Fondo de Publicaciones Universidad del Atlántico, 2002).

11 Para la época, San Rafael era una localidad ubicada en el distrito de Tangua, en el municipio de Pasto, del Estado Soberano del Cauca.

12 Para conocer una reflexión en torno al uso de conceptos como tradición y modernidad desde una perspectiva histó-rico-conceptual, véase Javier Fernández Sebastián, "Política antigua-política moderna", Mélanges de la Casa de Veláz-quez 35: 1 (2005), http://mcv.revues.org/1521. Este autor prefiere referirse a estas cuestiones en términos de herencias e innovaciones.

13 Ver: Giovanni Levi, La herencia inmaterial. La historia de un exorcista piamontés del siglo xvii (Madrid: Nerea, 1990); Santiago Muñoz y María Cristina Pérez, "Perspectivas historiográficas: entrevista con el profesor Giovanni Levi", Historia Crítica 40 (2010): 197-205; Jacques Revel, "Micro-análisis y construcción de lo social", Anuario del iEHs 10 (1995): 125143; Adriana Kindgard, "Historia regional, racionalidad y cultura: sobre la incorporación de la variable cultural en la definición de las regiones", Cuadernos de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales 24 (2004): 165-176; Sandra R. Fernández, Más allá del territorio. La historia regional y local como problema. Discusiones, balances y proyecciones (Rosario: Prohistoria, 2007); Elsy Bonilla Castro y Penélope Rodríguez Sehk, "El conocimiento científico de la realidad social", en Más allá del dilema de los métodos (Bogotá: Norma, 1997), 47-76; y John H. Arnold, Una brevísima introducción a la historia (México: Océano, 2003), 83-129.

14 Jacques Revel, "Micro-análisis y construcción", 130-131.

15 Los Estados Soberanos de Antioquia, Bolívar, Boyacá, Cauca, Cundinamarca, Magdalena, Panamá, Santander y Tolima conformaron la república federal.

16 Jaime Jaramillo Uribe, "Los Radicales", Credencial Historia 66 (1995): 4-7.

17 "Instruccion popular, Educación Americana (Adaptado por la Dirección Jeneral de Instruccion Pública)", La Escuela Normal, Periódico Oficial de Instrucción Pública, Bogotá, 7 de enero, 1871, 10.

18 Jane Meyer Loy, "La educación primaria en el federalismo: La reforma escolar de 1870", Revista Colombiana de Educación 3 (1979): 2, www.pedagogica.edu.co/storage/rce/artfculos/3_obens.pdf.

19 Rafael García, Gaceta Oficial, Popayán, 30 de abril, 1870, 1091-1092.

20 Manuel Quijano, Informe del Secretario de Gobierno del Estado Soberano del Cauca a la convención de 1872 (Popayán: Imprenta del Estado, Director, J. Clímaco Rivera, 1872), 14.

21 Óscar Saldarriaga Vélez, "Gramática, Epistemología y Pedagogía en el siglo XIX: la polémica colombiana sobre los Elementos de Ideología de Destutt De Tracy (1870)", Memoria y Sociedad 8: 17 (2004): 49-51.

22 Gilberto Loaiza Cano, Sociabilidad, religión y política, 332.

23 Óscar Saldarriaga Vélez, "El canon de las ciencias universitarias en la Nueva Granada, 1774-1883", en Independencia, educación y cultura. Memorias del Simposio, comps. Carlos Mario Recio Blanco y Humberto Quiceno Castrillón (Cali: Alcaldía de Santiago de Cali/Universidad del Valle/Instituto de Educación y Pedagogía, 2010), 172.

24 El primero se estableció en abril de 1872 y el segundo en junio de 1874. Se encuentra en La Escuela Normal, Periódico Oficial de Instrucción Pública, Bogotá, 27 de abril, 1872, 129-130, y Registro Oficial, Órgano del Gobierno del Cauca, Popayán, 10 de octubre, 1874, 2-4.

25 Para mayores detalles sobre esta cuestión véase Fernanda Muñoz, "El ideal del nuevo ciudadano: entre educación moral, religiosa y republicana. Adaptación del Decreto Orgánico de Instrucción pública primaria de 1870 en el Estado Soberano del Cauca", Historia y Espacio 37 (2011): 213-235.

26 "Decreto Orgánico de Instrucción pública primaria", La Escuela Normal, Bogotá, 21 de enero, 1871, 36-37.

27 "Decreto Orgánico de Instrucción pública primaria", La Escuela Normal, Bogotá, 7 de enero, 1871, 5.

28 Juan Carlos Echeverri Álvarez, "Libertad, independencia y educación entre la universalización y la recepción local. El sistema lancasteriano de enseñanza", en Independencia, educación y cultura, 127.

29 Reconociendo que por lo menos la cuarta parte de los 157 distritos del Estado Soberano del Cauca eran pobres y sus recursos no alcanzaban para cubrir los gastos que demandaban la fundación y administración de las escuelas, el presidente del Estado caucano, Julián Trujillo, en septiembre de 1873, remitió un proyecto de ley reformatorio de la Instrucción Pública, en donde el artículo sexto disponía auxiliar a los distritos pobres cuyas rentas no alcanzaban para pagar al director de enseñanza primaria. Julián Trujillo, "Mensaje del Presidente del Estado á la Legislatura sobre Instruccion pública", Registro Oficial, Órgano del Gobierno del Cauca, Popayán, 13 de septiembre, 1873, 3-4.

30 "Subdirección de Instrucción pública, Jefatura municipal de Cali. 1874", en Archivo Central del Cauca (ACc), Sección Archivo Muerto, t.I, paq.128, leg.34, s/f. Contiene treinta y seis (36) firmas, algunos de los nombres de los firmantes fueron: Manuel Antonio García, Rafael Orejuela, Pedro Pablo Salinas, José Joaquin Castillo, Vicente Zarria, Pedro Ramos, Manuel Dolores Lenis, Benjamín Espinosa, José María Perlaza, Francisco Rodríguez, Crisonto Trujillo, Santos Renfijo, Manuel Santos Riascos, Clímaco Salinas, Jose Joaquin Sea, entre otros.

31 "Subdirección de Instrucción pública, Jefatura municipal de Santander" (1877-1878), en ACC, Sección Archivo Muerto, t.I, paq.140, leg.65, s/f. Esta labor la encabezaba el moreno Manuel María Guazá del caserío de Cerro-Gordo.

32 José del Castillo, "Informe del jefe municipal de Barbacoas correspondiente al mes de agosto de 1882", El Escolar, Periódico Oficial de Instrucción Pública del Estado Soberano del Cauca, Popayán, 5 de octubre, 1882, 2.

33 Las cuotas ofrecidas voluntariamente fueron: Salvador Herrera, $100; Tomás Burbano, $50; Roberto Rosero, $50; Angel Rueda, $25; Evangelista León, $100; Gabriel Caldas, $25; Joaquin Chávez Chacón, $25, y otros contribuyentes, que alcanzaron la suma de $589; y hasta el vicario Ruperto Bucheli, $25. Salvador Herrera, "Carta oficial del señor Jefe municipal de Obando al señor Secretario de Gobierno, acompañándole copia del acta de compromiso que han contraido varios padres de familia para el sostenimiento de la Instruccion pública", Registro Oficial, Órgano del Gobierno del Cauca, Popayán, 4 de abril, 1874, 2.

34 Al elaborar sus reclamos, según Jame Sanders, los indígenas empleaban una estrategia retórica en donde se resaltaba su supuesta debilidad o inferioridad; aquí los vemos entonces empleando expresiones en tal dirección para conseguir una respuesta favorable a sus intereses. James Sanders, "Pertenecer a la gran familia granadina. Lucha partidista y construcción de la identidad indígena y política en el Cauca, Colombia, 1849-1890", Revista de Estudios Sociales 26 (2007): 33.

35 "Pasto, Delegado, 1881", en ACC, Sección Archivo Muerto, t.I, paq.156, leg.58, s/f.

36 "Pasto, Delegado, 1881", leg.58.

37 Pedro Molina, "Carta oficial del Delegado especial de Instruccion pública del Municipio", El Escolar, Periódico Oficial de Instrucción Pública del Estado Soberano del Cauca, Popayán, 22 de abril, 1875, 225.

38 Manuel Quijano, Informe del Secretario, 12. Para ver más casos de interés e indiferencia hacia la escuela en el Estado Soberano del Cauca ver Fernanda Muñoz, "¿Quién quiere la educación? Proyecto educativo radical y padres de familia en el Estado Soberano del Cauca, 1870-1885" (Tesis de pregrado en Historia, Universidad del Valle, 2011), 144-183.

39 "Distrito de San Rafael. Tangüa, Pasto, 19 de febrero de 1876", en ACC, Sección Archivo Muerto, t.I, paq.128, leg.34, s/f.

40 Luis Javier Ortiz Mesa, Obispos, clérigos y fieles en pie de guerra. Antioquia, 1870-1880 (Medellín: Editorial Universidad de Antioquia/Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín, 2010), 62. Véase también Adriana Santos Delgado, "Conectarse con Dios en la frontera. Impresos católicos y sociedad: la experiencia del Magdalena durante los gobiernos liberales radicales del siglo XIX", Historia y Espacio 37 (2011): 128.

41 Para conocer otras referencias en torno a la favorabilidad de algunos ministros del culto católico hacia la reforma escolar o su participación en la "difusión de las luces" véase Jane Rausch, La educación durante el federalismo, 87-105; Jorge Enrique González, Legitimidad y cultura, 49; Jane Meyer Loy, "La educación primaria", 6; Jairo Ramírez Bahamón, Historia social, 113.

42 "Informe del Delgado de Pasto, correspondiente al mes de marzo de 1881, Pasto, abril 5 de 1881", en ACC, Sección Archivo Muerto, t.I, paq.156, leg.58, s/f.

43 Miguel Arroyo, "Informe del Delegado de Instrucción Pública Primaria de Pasto", El Escolar, Periódico Oficial de Instrucción Pública del Estado Soberano del Cauca, Popayán, 10 de noviembre, 1881, 6.

44 "Distrito de San Rafael. Tangüa, Pasto, 19 de febrero de 1876", en ACC, Sección Archivo Muerto, t.I, paq.128, leg.34, s/f.

45 Para conocer los casos latinoamericanos véase Sol Serrano, "¿Quién quiere la educación? Estado y familia en Chile a mediados del siglo XIX", en Familia y educación en Iberoamérica, coord. Pilar Gonzalbo Aizpuro (México: El Colegio de México, 1999), 158; María Loreto Egaña Baraona, La educación primaria popular en el siglo xix en Chile: una práctica de política estatal (Santiago: LÜM Ediciones, 2000), 181; Marta Irurozqui, "La ciudadanía clandestina - Democracia y educación indígena en Bolivia, 1826-1952", Revista del Centro de Estudios Interdisciplinarios de América Latina y del Caribe (eiAl) 10: 1 (1998-1999), http://www1.tau.ac.il/eial/index.php?option=com_content&task=view&id=595&Itemid=293.

46 "Distrito de San Rafael. Tangüa, Pasto, 19 de febrero de 1876", en ACC, Sección Archivo Muerto, t.I, paq.128, leg.34, s/f.

47 En Bolivia, entre los siglos XIX y XX, los indígenas elaboraron peticiones de ciudadanía, cuya base se centró en la educación; ellos solicitaron la creación de escuelas porque a través de la educación podían acceder al estatus social necesario, la ciudadanía, para defender sus propiedades de tierra. Véase Marta Irurozqui, "La ciudadanía clandestina". En la segunda mitad del siglo XX, en México, igualmente, la necesidad de conocer las leyes para defender sus derechos condujo a las comunidades indígenas a pedir una intensificación de la enseñanza educativa. Véase Engracia Loyo B., "En el aula y la parcela: vida escolar en el medio rural (1921-1940)", en Historia de la vida cotidiana en México, siglo xx: campo y ciudad, t. V, vol. 1, coord. Aurelio de los Reyes (México: El Colegio de México, FCE, 2006), 284.

48 "Distrito de San Rafael. Tangüa, Pasto, 19 de febrero de 1876", en ACC, Sección Archivo Muerto, t.I, paq.128, leg.34, s/f.

49 Julián Trujillo, "Mensaje del Presidente del Estado Soberano del Cauca a la Legislatura de 1875 (Continuación)", Registro Oficial, Órgano del Gobierno del Cauca, Popayán, 3 de julio, 1875.

50 "Distrito de San Rafael. Tangüa, Pasto, 19 de febrero de 1876", en ACC, Sección Archivo Muerto, t.I, paq.128, leg.34, s/f.

51 Èdouard André, "América Equinoccial (Colombia-Ecuador)", en América Pintoresca, t.III (Barcelona: Montaner y Simon Ed., 1884), 753.

52 Jorge Isaacs, "Circular número 39, á los Delegados municipales, acerca de la resolucion número 12, 'sobre matrículas'", El Escolar, Periódico Oficial de Instrucción Pública del Estado Soberano del Cauca, Popayán, 13 de enero, 1876, 414-415.

53 La ley 48 de 1875 señalaba al respecto -desde el artículo 54 hasta el 58-: por el acto de matricular un niño en una escuela pública, el padre, acudiente, guardador o responsable legal del niño, contraía el compromiso civil de mantenerlo en ella durante el año escolar. En cada escuela habría un libro de matrículas donde pondría la firma el responsable; en ese libro se especificaría el compromiso del padre, el guardador u otro, consistente en hacer concurrir al niño puntualmente a la escuela durante el año escolar. Los individuos que faltasen al compromiso anterior incurrirían en una multa de diez centavos (lOcv) a cincuenta pesos ($50), impuesta por el respectivo alcalde. Véase César Conto, "Aviso Oficial", El Escolar, Periódico Oficial de Instrucción Pública del Estado Soberano del Cauca, Popayán, 21 de octubre, 1875, 322.


Referencias

Fuentes primarias

Archivos:

Archivo Central del Cauca (acc), Popayán-Colombia. Sección Archivo Muerto.         [ Links ]

Publicaciones periódicas:

El Escolar, Periódico Oficial de Instrucción Pública del Estado Soberano del Cauca. Popayán, 1875-1876, 1881-1882.         [ Links ]

Gaceta Oficial, Popayán, 1870.         [ Links ]

La Escuela Normal, Periódico Oficial de Instrucción Pública. Bogotá, 1871-1872.         [ Links ]

Registro Oficial, Órgano del Gobierno del Cauca. Popayán, 1873-1875.         [ Links ]

Documentación primaria impresa:

André, Èdouard. "América Equinoccial (Colombia-Ecuador)". En América Pintoresca, tomo III. Barcelona: Montaner y Simon Ed., 1884, 477-819.         [ Links ]

Quijano, Manuel. Informe del Secretario de Gobierno del Estado Soberano del Cauca a la convención de 1872. Popayán: Imprenta del Estado, Director, J. Clímaco Rivera, 1872.         [ Links ]

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