Tempos pandêmicos, memória e processos formativos entre redes e coletivos docentes

A emergência da pandemia e de seus desdobramentos nos insere em uma outra relação dos/nos espaços-tempos (^{Alves, 2010}, p. 1211). Diríamos que esta via outra de relação espaçotemporalnos convida a refletir sobre o tempo do pensarfazer docente (Alves e ^{Garcia, 2012}) de antes da pandemia e do emergente da/ na pandemia. Para muitas/os de nós o tempo da/na pandemia se constituiu em isolamento, em poucas ou quase nenhuma interação e contato presencial entre as pessoas, sobretudo as do ambiente de trabalho. O tempo, antes repleto de deslocamentos físicos seja para o trabalho, seja para espaços de estudo, seja para outros espaços formativos ou interativos, se vê diante da urgência pandêmica por se reconfigurar. É preciso repensar, diante das possibilidades que se apresentam, outras formas do pensarfazer docente (^{Alves e Garcia, 2012}) e perceber nestes espaços a possibilidade formativa que se apresenta.

Mais uma vez os homens, desafiados pela drama-ticidade da hora atual, se propõem a si mesmos como problema. Descobrem que pouco sabem de si, de seu "posto no cosmos", e se inquietam em saber mais. Estará, aliás, no reconhecimento do seu pouco saber de si uma das razões desta procura. Ao se instalarem na quase, senão trágica descoberta do seu pouco saber de si, se fazem problema a eles mesmos. Indagam. Respondem, e suas respostas os levam a novas perguntas. (^{Freire, 2005}, p. 31)

Seria este tempo pandêmico um tempo em que o saber de si e o saber do outro tornou-se uma necessidade latente de aproximação, de humanização? Uma urgéncia por estar junto, pensar junto, mesmo que este junto seja em janelas virtuais? Paulo Freire, no tempo histórico de sua escrita já nos indicava que "os homens desafiados pela dramaticidade da hora atual se propõem a si mesmo como problema". Acreditamos que esta afirmação continua atual, e a partir dela pensamos que a dramaticidade imposta pela pandemia, agudizando desigualdades, instaurando incertezas, medos, nos convida a reavaliar nosso "posto no cosmo" e a perceber, fortalecer a dimensão do coletivo neste processo em que a individualização se fez expressiva diante do isolamento social.

Paulo Freire, por meio da narrativa de sua própria experiência, nos fala sobre um Tempo fundante, quer dizer, "um tempo funda e que por isso se abre à profundidade" (2020, p. 201). Acreditamos que a pandemia traz consigo a emergéncia de profundidades reveladas na agudização das desigualdades, em tantos óbitos, e na reflexão do nosso lugar enquanto espécie no planeta, em contrapartida, também traz a urgéncia das relações humanas, das trocas, do apoio mútuo e da busca pela compreensão do momento que atravessamos e nos atravessa em uma dimensão coletiva, em diálogo com o outro.

Paulo Freire foi um pensador comprometido com a vida, com a existéncia humana, trazendo profundas contribuições que nos instrumentalizam a pensar a materialização dessa existéncia, em sua condição histórica, social e sobretudo coletiva, considera que: "não é no siléncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão" (2005, p. 90), e em Freire é por meio da palavra que é possível estabelecer um diálogo, compreendido por ele, como fenómeno humano.

A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. (^{Freire, 2005}, p. 90)

Entendemos que pronunciar o mundo não deve ser um ato solitário, pronunciar o mundo por meio da palavra pressupõe o outro, pressupõe um processo comunicativo, uma escuta, onde a palavra é pronunciada, mas também é refletida, e problematizada, e por isso está em movimento, ecoa no outro, ressoa em nós, nos faz um convite ao mergulho reflexivo, que não se esgota quando a palavra finda. Amparadas em Freire, entendemos que dialogar é (com)partilhar, é partilhar com o outro nossas perspectivas, nossas visões de mundo, nossos sonhos, nossos desafios, medos, e ao mesmo tempo, sentir na relação dialógica com o outro um movimento latente, formativo, cujas palavras permanecem ali, sendo tecidas, fiadas e res-significadas em nós e em nossa relação com o outro e com o mundo, afinal "o diálogo é uma exigência existencial" (^{Freire, 2005}, p. 91).

Desta forma, trazer estas palavras, por meio das narrativas, implica pensar a palavra aqui registrada não como algo estático, mas como uma palavra viva, que ressoou em nós nos encontros, e que pode ressoar no outro por meio do convite à partilha que a proposição deste artigo deseja cumprir. Também como uma palavra histórica, que nos remete a vivências em tempos pandémicos, que nos convida ao exercício de pensar este tempo junto, afinal "se o diálogo é o encontro dos homens [e das mulheres] para ser mais, não pode fazer-se na desesperança." (^{Freire, 2005}, p. 95) e para nós não há maior desesperança que a ausência de diálogo, que a reflexão solitária e esquecida.

Em um texto que Brandão faz para a revista Piran-guá do Conselho de Educação Popular da América Latina e do Caribe (CEAAL), salienta a importância do outro em nós, quando afirma que:

Tudo o que pensei, pensamos; tudo o que fiz, fizemos; tudo o que realizei, realizamos; tudo o que vivi, vivemos. Nenhuma ideia, nenhuma prática, nenhuma iniciativa é minha sem haver sido antes, durante e depois... nossa. Entre nós, educadores, todo o "eu" deve encontrar o "nós" que lhe atribui sentido e valor. (2018, p. 117)

Neste sentido, compreender-nos enquanto seres inconclusos, que fazemos na relação com o outro é fundamental no processo de existir e de perceber-se estar sendo no mundo (^{Freire, 2005}), especialmente compreender a história em um movimento complexo de permanências e rupturas e não como algo determinado e engessado. Diante desta experiência formativa, única, em diálogo com o outro, o coletivo ganha dimensões potencializadoras.

Entrelaçando fios e ressignificando memórias entre redes docentes latino-americanas

A aproximação entre os coletivos docentes REDEALE (Rede de Docentes que Narram sobre Infância, Alfabetização, Leitura e Escrita) do Brasil, REDENU (Red Desenredando Nudos) do Peru teve início em 2015, a partir do interesse das respectivas redes em trocar experiências sobre os seus saberesfazeres docentes, entretanto, a REDIÁLOGOS do Peru se inseriu nos encontros com interesse também em mobilizar trocas e aprendizagens entre as referidas redes compondo o Projeto Memórias da Quarentena, diálogos entre Brasil e Peru a partir de 2020, no contexto da pandemia.

As interlocuções entre as redes dos dois países foram motivadas pelo desejo de construir parcerias para investigar modos de pensar e praticar ações formativas docentes referendadas pelos princípios de alteridade, da investigação da própria prática e do trabalho em redes de formação, apontando para uma formação mais democrática, comprometida com a construção cotidiana de práticas críticas e dialógicas. Tais encontros, que se caracterizam como espaços instituintes, na medida em que nasceram dos desejos de formação e interlocução entre as/ os próprias/os docentes, grande parte delas/es da escola básica, aconteceram a partir dos Encuentros Iberoamericanos.

O projeto Memórias da Quarentena: diálogos entre Brasil e Peru nasceu no primeiro encontro entre as redes latino-americanas em abril de 2020, no contexto da pandemia provocada pela COVID-19, do isolamento social, da suspensão das aulas presenciais, bem como da necessidade de refletir individual e coleti-vamente sobre este tempo, tão atípico, inesperado e desafiador. A proposição dos encontros trouxe alinhavado, frente à relevância do pensador Paulo Freire em nossa atualidade, a proposta de tecer uma interlocução com seu legado, no sentido de buscar refletir sobre estes tempos pandêmicos e suas repercussões no cotidiano escolar.

Foram realizados um total de seis encontros entre os coletivos, no período de abril a agosto de 2020, através da plataforma Zoom, com duas horas de duração, nos quais foram produzidas um corpus de 29 narrativas escritas sob o formato de cartas, crónicas, vídeos, poesias, música, desenhos, fotografias, contos, acrósticos, além dos depoimentos orais, que compõem o acervo da investigação e serviu de base para a produção deste artigo.

Colocando-se no campo da investigação narrativa, a pesquisa busca a construção de um conhecimento com as/os docentes, que se configure, tanto como um processo de investigação, quanto um processo de formação.

Nessa perspectiva os encontros proporcionados pelo projeto Memórias da Quarentena diálogos entre Brasil e Peru possibilitaram a seus/suas participantes viverpesquisarnarrarformar (^{Bragança, 2018}, p. 65) o cotidiano em sua pluralidade de olhares, de experiências, de narrativas, potencializando o processo formativo e o processo humanizador.

O diálogo com as narrativas docentes trazidas no artigo em tela confirma, a nosso ver, a potência da dimensão formativa que acontece nas relações coletivas.

Maria Isabel Gutiérrez, docente pertencente à rede peruana REDENU, afirma, "para las redes peruanas, memorias de cuarentena, hay un significado, un pretexto para unirnos, convocarnos a reflexionar juntos, plantearnos una tarea, creo que lo más grande es unirnos a las redes que hemos aprendido a formar comunidad".

Gutiérrez defende que fazer parte de redes e coletivos docentes que narram, discutem e escrevem sobre suas práticas favorece um exercício de reflexão entre nós mesmos e com o outro. Pensamos ainda que ao ampliarmos esta reflexão envolvendo diferentes países a experiência formativa provoca um deslocamento ainda maior, nos convidando a uma relação com outras formas de existir e relacionar com o mundo, com outras culturas, com outros olhares, e com outras experiências e (re)existências.

Narrar e documentar a própria prática docente nos encontros entre redes, se caracteriza assim como uma ação formativoinvestigativa que cumpre um papel político relevante, na medida em que, como alerta Suárez, existe na América Latina uma "memória pedagógica silenciada", que prevalece nos discursos oficiais, "en el lenguaje técnico, pretendidamente objetivo, neutral, desafectado de subjetividad, que imponen las modalidades dominantes de gobierno educativo" (2017, p. 194).

Suárez enfatizando a importância da escrita docente sobre a própria prática, afirma que "Cuando escriben, dan a leer, conversan y re-escriben sus relatos de experiencia los docentes de la documentación narrativa descubren sentidos pedagógicos parcialmente ocultos o ignorados..." (2017, p. 199). Ainda para o autor:

En la medida en que consiguen distanciarse de su práctica para tornarla objeto de pensamiento y discurso, para hacerla material de escritura, lectura e interpretación pedagógica, en la medida en que pueden documentar algunos de sus aspectos "no documentados" o invisibilizados, los docentes narradores se dan cuenta de lo que saben, de lo que no conocen, de lo que no pueden nombrar y de lo que pueden hacer. Ponen en tensión su sabiduría práctica, la componen y recomponen, la objetivan, la fijan en escritura, la leen, la comunican, la critican (Suárez, 2010). Por eso, en el movimiento de "dar a leer" sus relatos pedagógicos, los docentes narradores entregan sus propias lecturas acerca de lo que pasó en la escuela y lo que les pasó como docentes, educadores, pedagogos. (^{Suárez, 2017}, p. 199)

Consideramos, amparadas no pensamento de Suá-rez, que o projeto Memórias da Quarentena: diálogos entre Brasil e Peru igualmente contribuiu para uma produção documental sobre o pensarfazer docente poética, sensível, crítica, sofrida e artística, dando a ver aspectos do cotidiano escolar que fogem ao escopo de um fazer pedagógico inserido numa rotina burocratizada e, portanto, muitas vezes invisibiliza-dos nestes contextos.

As narrativas das/dos professores sobre suas experiências pessoaisprofissionais, durante o período pandêmico, se apresentaram para nós como memórias fragmentárias que expressam um modo de viver, escrever e guardar a história, compondo um mosaico de memórias e de esquecimentos do tempo vivido. Nesse sentido, tais memórias promovem um alargamento do presente. Buscamos contribuir, assim, para a invenção "de formas memória e de narração, capazes de sustentar uma relação crítica com a transmissão do passado, com o lembrar, e com a construção do futuro e o esperar" (^{Gagnebin, 2014}, p. 221).

Entendemos o conjunto das narrativas compartilhadas no projeto como miscelâneas, fragmentos, anotações de diferentes esferas, ou seja, uma coleção que compõe um mosaico dos tempos que vivemos, aproximando-nos das reflexões de Achilles e Gondar sobre as características do pensamento benjaminiano:

Ao acessarmos o índice das obras de Benjamin percebemos que elas são constituídas por um conjunto de temas diversos, principalmente em 'Rua de mão única', que poderiam ser classificadas como miscelâneas. Isto porque reúnem anotações de diferentes esferas (políticas, sociais, culturais, económicas, estéticas, filosóficas, literárias, entre outras). Neste universo de fragmentos, gostaríamos de marcar dois importantes termos: 'coleção' e 'experiência'. Arriscamo-nos a dizer que toda coleção composta por esses fragmentos, ruínas, restos ou cacos diversos formam um mosaico que possuem um sentido, expressando algo que está em nível de compreensão que, a princípio, nos passa despercebida. Assim, a cada leitura que fazemos desses textos é possível extrair um olhar, uma imagem e entendimento diferente. (2017, pp. 181-182)

Neste sentido consideramos que documentação narrativa produzida no escopo do projeto nos ajudam a compor uma memória social, política, educativa, pedagógica do tempo presente, memória esta que articula em diálogo com dois países da América-latina: Brasil e Peru, compreendendo as peculiaridades de seus territórios diversos e culturalmente plurais, bem como das práticas diferenciadas, contextos políticos, económicos e culturais múltiplos.

A pedagogia da pergunta e os tempos pandêmicos em diálogo com Freire

Paulo Freire nos convida a refletir sobre a palavra enfatizando que "não há palavra verdadeira que não seja práxis" (2005, p. 89). Compreendemos o potencial problematizador da palavra em um diálogo, e neste sentido a importância da pergunta enquanto chave problematizadora do mundo, da existência, das condições de opressão, enquanto chave para a busca do ser mais, da consciência e da criticidade.

O projeto Memórias da Quarentena: diálogos entre Brasil e Peru nasceu de uma pergunta problemati-zadora que mobilizou às/aos sujeitos participantes das redes latino-americanas a buscar respondê-la, mas não somente para cumprir uma tarefa, mas sim, mobilizadas/os por este convite a (re)pensar o contexto histórico, social, político, formativo, profissional em uma dimensão temporal e em um movimento individual e coletivo.

O movimento de refletir sobre o pensarfazer a partir de uma pergunta problematizadora que remetia ao legado de Freire, denotava os dois sentidos que o termo "problematização" abarca em sua obra, segundo ^{Mühl (2018)}: um sentido epistemológico e o outro antropológico ou ontológico. Como sentido epistemológico, podemos pensar na relação entre sujeito e objeto compreendendo que não há diferenciação entre tais especificidades, uma vez que o sujeito da investigação reflete sobre sua prática, esta problematizada em um contexto histórico, social, temporal, pois conforme pontuou Freire "[... ] o conhecimento se constitui nas relações homem--mundo, relações de transformação, e se aperfeiçoa na problematização crítica destas relações" (^{Freire, 1977}, p. 36)." Como sentido ontológico destacamos o conceito freireano de "ser mais" (^{Freire, 2005}), na busca pela superação da dimensão de incompletude, inacabamento e imperfeição, a partir da consciência de ser e estar no mundo.

A pergunta: Como Paulo Freire nos ajudaria a pensar sobre os processos educativos na pandemia? nos convidava a (re)encontrar com seu pensamento, seu legado, suas contribuições que permanecem atuais, tanto no Brasil quanto no Peru, uma vez que as condições de opressão e desigualdades provocadas pelo capitalismo se mantém nestes países e inclusive se agudizam em tempos pandêmicos.⁷

Para a professora peruana María Elizabeth Chang: "Paulo nos habla de una pedagogia de la pregunta en el que nuestro estudiante esté en constante diálogo con sus compañeros, con el docente, con sus familia y amigos." e ao elaborar uma reflexão sobre a pedagogia da pergunta em tempos pandêmicos afirma que:

Nosotros como docentes nos estamos dando cuenta que muchos de nuestros estudiantes los conocemos por un nombre y apellido, no tenemos idea de cómo son, lo que piensan, lo que sienten, muchos de nosotros maestros, padres de familia y estudiantes no expresamos nuestros sentimientos y nos enfocamos en el desarrollo de sobrevivir en esta pandemia. Me pregunto qué diría Paulo Freire en esta situación, me imagino que su respuesta sería: estamos dialogando con los estudiantes, conocemos sus intereses, sus necesidades sus expectativas, lo que piensan de lo que están viviendo e cómo lo están viviendo; Paulo nos diría busquemos junto con los estudiantes la verdad de cómo nos encontramos, que dialoguemos como base en la preguntas para lograr descubrir la sabiduría partiendo de la ignorando de conocer lo desconocido, de aprender del día a día, de aprender del sabio de la comunidad, de dialogar constantemente, algunos dirían pero dialogar con quienes en este entorno en el que nos encontramos, podemos utilizar algunos medios como es el caso de las tecnologías de la información, para poder establecer reuniones virtuales y poner sobre la mesa todas nuestras dudas y promover el riesgo y la aventura por aprender a conocer primero a nosotros mismos y luego a los demás, y que tratemos de aprender a desaprender y que nosotros los docentes no somos los que sabemos todo, sino por el contrario que todos podemos aprender de todos, porque estamos en un mundo de constantes aprendizajes sobre todo en contacto uy en relación con nuestra naturaleza. (Narrativa da professora peruana María Elizabeth Chang no encontro de 28/08/2020)

A fala da professora Chang comporta diversos elementos que nos convidam a refletir sobre a necessidade de romper com uma prática educativa esvaziada de sentidos, cuja relação entre os sujeitos está centrada nos processos de transmissão de conhecimentos apenas e não na relação e interação entre eles, de suas emoções, de seus sentimentos, de como estão reagindo neste processo de isolamento social e diante de perdas de entes e familiares, dentre tantos outros aspectos que se desdobram a partir da alteração na rotina da população com o fechamento das escolas.

A professora Amanda Pestana do Brasil também traz sua palavra carregada de uma percepção da escola que antes da pandemia era preenchida pelas presenças, sons, contatos, interações, sensações e agora está vazia: "na escola, apenas carteiras vazias e um estojo esquecido pela abrupta suspensão das aulas. No parque, não há vai e vem dos brinquedos e nem o eco das risadas crianceiras competindo com as buzinas dos carros."

Paulo Freire foi um pensador que se debruçou a pensar nas condições materiais da existência humana, suas relações e construções, mas, mais que refletir se posicionou criticamente, ética e politicamente em defesa dos esfarrapados do mundo e em denúncia às condições de opressão. Neste sentido, defendeu a viabilidade da luta pela humanização como uma possibilidade frente à consciência dos homens de sua própria desumanização, na percepção de sua exploração, opressão.

Esta percepção, esta tomada de consciência, não deve ser compreendida dissociada do entendimento da história e do tempo presente como uma construção humana, e por isso, passível de mudanças, da construção de outros rumos, de outras histórias, e não como algo determinado, cristalizado e impossível modificar. Nos afirmou Freire: "Daí que insisto tanto na problematização do futuro e recuse sua inexorabilidade" (1997, p. 59).

Interessa-nos trazer esta dimensão da percepção da história como possibilidade, como construção, rompendo com qualquer posição fatalista diante da história e dos fatos. Paulo Freire defendia que não podemos perder de vista que toda realidade está aí submetida à possibilidade de nossa intervenção nela, ou seja "em minha visão, 'ser' no mundo significa transformar e retransformar o mundo, e não adap-tar-se a ele" (^{Freire, 2020}, p. 50). E sem dúvida, esta mudança, esta transformação requer uma mudança de olhar para o mundo, de perceber-se pertencente nele, de lançar mão de perguntas a ele, perguntas que não estejam impregnadas de juízos de valor, de respostas prontas, mas de perguntas que possam nos levar a perceber outras possibilidades de leituras, e sobretudo perguntas que possam ser com-partilha-das, refletidas em todo potencial que o coletivo traz.

Neste sentido, María Elizabeth Chang pondera:

Aspectos que consideraría de Paulo en esta pandemia es lo limitar al estudiante ni al docente en la generación de la curiosidad por aprender, el que se genere preguntas constantemente del porqué, el para qué, el cómo, el cuándo, el donde, el con qué y el para qué estoy aprendiendo para enseñar para aprender y aprender a preguntar teniendo en cuenta que el niño desde que nace hace preguntas y con el pasar de los tiempos de olvida de formular sus preguntas porque no encuentra respuestas a dichas preguntas.

Recordemos que nosotros los maestros no tenemos la verdad absoluta y que también tenemos que ser humildes de reconocer que estamos aprendiendo y sobre todo en esta nueva modalidad de la virtualidad, estamos aprendiendo el o uso de diversos dispositivos y medios virtuales para poder relacionarnos virtualmente entre docentes amigos y estudiantes. (Narrativa da professora peruana María Elizabeth Chang no encontro de 28/08/2020)

O contexto da pandemia se inicia e com ele muitas perguntas são lançadas, no sentido de buscar respostas frente à tantas incertezas, a tantas perdas humanas, a agudização da desigualdade, o desemprego, aos conflitos instaurados pela ordem capitalista onde o lucro prevalece frente às vidas humanas, e, sobretudo dúvidas relacionadas ao que fazer pedagógico que se torna possível neste momento? Quando retornarão as aulas presenciais? Como será possível estabelecer relações de ensino pela via remota? Quantas perguntas foram feitas para saber como usar plataformas digitais, tais como a Zoom utilizada também para os encontros entre as/os docentes envolvidas/os no projeto Memórias da Quarentena: diálogos entre Brasil e Peru.

El hacer en esta pandemia una experiencia de aprendizaje; de aprender y formularme preguntas de buscar generar la curiosidad tanto en los estudiantes como en los colegas maestros, el estar en un constante diálogo de aprendizaje mutuo em libertad para indagar, investigar, y vivir sabiendo conocer sus emociones y sentimientos; es de aprender a vivir la pregunta; vivir la investigación, vivir la curiosidad y conocer su experiencia de aprendizaje del estudiante. (Narrativa da professora peruana María Elizabeth Chang no encontro de 28/08/2020)

Chang chama a atenção para a necessidade de praticar uma pedagogia da pergunta, baseada nos pressupostos freireanos, em oposição à uma prática de transmissão de conhecimento, sem uma preocupação com o que os sujeitos, estudantes e comunidades pensam sobre a pandemia. Para Chang, Paulo Freire, diante deste tempo, nos convidaria a praticar uma pedagogia da pergunta e a incentivar a pergunta como uma curiosidade e uma investigação inerente ao processo de aprender e apreender este tempo, e a partir da pergunta se estabelecer e praticar uma educação dialógica. Não existe pergunta errada ou certa, e uma pergunta pode desencadear várias outras. Segundo Chang, a pedagogia da pergunta se constitui um processo formativo e educativo para compreender e aprender os atravessamentos da pandemia.

Freire, nos afirma que:

Estou certo, porém, de que é preciso deixar claro, mais uma vez, que a nossa preocupação pela pergunta, em torno da pergunta, não pode ficar apenas a nível da pergunta pela pergunta. O importante, sobretudo, é ligar, sempre que possível, a pergunta e a resposta a ações que foram praticadas ou a ações que podem vir a ser praticadas ou refeitas. Eu não sei se fica claro o que digo. Parece-me fundamental esclarecer que a tua defesa e a minha, do ato de perguntar, de maneira nenhuma tornam a pergunta como um jogo intelectualista. Pelo contrário, o necessário é que o educando, ao perguntar sobre um fato, tenha na resposta uma explicação do fato e não a descrição pura das palavras ligadas ao fato. É preciso que o educando vá descobrindo a relação dinâmica, forte, viva, entre palavra e ação, entre pala-vra-ação-reflexão. Aproveitando-se, então, exemplos concretos da própria experiência dos alunos durante uma manhã de trabalho dentro da escola, no caso de uma escola de crianças, estimulá-los a fazer perguntas em torno da sua própria prática e as respostas, então, envolveriam a ação que provocou a pergunta. Agir, falar, conhecer estariam juntos. (1985, p. 26)

O movimento de compreensão crítica do mundo nasce de uma curiosidade, de uma pergunta, pergunta que é pedagógica e é política, pois tende sempre a nos ensinar algo, ensinar não somente a quem pergunta, mas também em quem articulado com a pergunta busca encontrar respostas e ou a partir das perguntas se elaborem outras novas.

Caminhando para o fechamento do nosso artigo, entendemos que os resultados do projeto Memórias da Quarentena: diálogos entre Brasil e Peru que nasceu de uma pergunta, desafiadora, problematizadora, cujo exercício de buscar respondê-la, demandou um esforço de pensamento, mas também de planejamento de ações práticas que mobilizem o próprio saberfazer, não podem ser pensados numa perspectiva quantitativa ou mensurável, mas sim nas pistas que as narrativas podem nos trazer na construção de um educação humanizadora.

As problematizações acerca das relações humanas, do fazer docente na pandemia entre os diferentes países trouxeram percepções que nos aproximam enquanto sujeitos históricos em um tempo cuja produção da existência se dá por meio do sistema capitalista, onde condições de opressão, exploração são condições inerentes à própria existência deste sistema. Desta forma, no contexto da pandemia, foi possível perceber que tanto no Brasil quanto no Peru houve uma adesão à prática do ensino remoto, sem que antes se tenha lançado mão de perguntas acerca de seus desdobramentos. A necessidade do isolamento social colocava a via tecnológica como uma opção segura, contudo, há que se considerar desdobramentos sinalizados por ambos os países, tais como: exaustão docente em frente as telas⁸; a incerteza de que há de fato o alcance real entre as comunidades educativas; o desejo de construir laços e produzir conhecimentos que sejam efetivamente significativos no contexto da pandemia, onde em muitas famílias houve perdas em razão da coviD-19. Outra pergunta lançada foi acerca da perspectiva de educação que se instaura por detrás das telas: estariam os docentes atuando em uma perspectiva de educação bancária, racionalista, fragmentária? Ou seria possível, mesmo diante das limitações postas pela pandemia, estabelecer uma educação problema-tizadora, emancipatória?

Trazemos estas questões em forma de indagações, pois compreendemos que elas nos convidam a problematizar o saberfazer docente, a lançar mão de perguntas sobre este saberfazer na pandemia, rompendo com uma visão naturalizada, cristalizada de um fazer pedagógico apenas como um ato transmissor de conhecimentos, em uma perspectiva epistemológica racionalista. Que conhecimentos se fazem urgentes na pandemia? Como o exercício da pedagogia da pergunta freireana nos ajuda a pensar na função social, política, estética da escola no contexto pandêmico, e ainda mais, em uma perspectiva emancipatória, tanto do docente enquanto sujeito em um processo constitutivo e formativo, quanto dos estudantes em um movimento reflexivo sobre este tempo? De que forma esta perspectiva de educação freireana torna as experiências brasileiras e peruanas semelhantes apesar de toda diversidade geográfica, política, económica e social?

Há que se ponderar que ainda estamos imersos na pandemia, desta forma, muitas perguntas ainda persistem e acreditamos que ainda persistirão por um bom tempo mesmo após ter findado esse tempo, e trazemos aqui, defendendo a perspectiva da incompletude frei-reana, que um dos resultados percebidos na dimensão da pedagogia da pergunta entre as redes docentes do Brasil e Peru está justamente na percepção da importância do exercício da pergunta, da dúvida, da criticidade, da indagação acerca do fazer pedagógico (sem buscar aqui esgotar respostas), que não está dado, não deve ser visto como naturalizado e um ato repetitivo, bancário.

(In)conclusões e as perguntas do caminho

Sonhar não é apenas um ato político necessário, mas também uma conotação da forma histórico--social de estar sendo de mulheres e homens. Faz parte da natureza humana que, dentro da história, se acha em permanente processo de tornar-se... Não há mudança sem sonho como não há sonho sem esperança... (^{Freire, 1992}, pp. 91-92)

Ratificamos em Paulo Freire a percepção do sonho como um processo coletivo, existencial e, portanto, humano. Como diria ^{Morais, (2012}, p. 58) olhar o coletivo como forma de caminhar acompanhado.

Pensamos aqui que é preciso construirmos em tempos tão duros, de desigualdades, perdas humanas, desempregos, fome, miséria, mais sonhos que se sonham juntos, mais possibilidades de refletir sobre a realidade com o outro, em um movimento de empatia e acolhimento, em um movimento amoroso que defendeu Freire.

Compreendemos, desta forma, que este processo coletivo de problematizar os cotidianos, em uma dimensão de espaçotempo e de pensarfazer reconfigurados na pandemia em diálogo com o legado de Paulo Freire proporcionou às redes de coletivos docentes que pensam, narram e escrevem sobre suas práticas viverpesquisarnarrarformar (^{Bragança, 2018}) em uma perspectiva humanizadora, dialógica, problematiza-dora. Possibilitou também a percepção da experiência como conceito benjaminiano em uma dimensão de sentido imbricado em um tempo e uma memória histórica, que por sua vez, produz, através das escritas, uma documentação narrativa (^{Suárez, 2017}).

Defendemos a pergunta como chave investigativa, curiosa, problematizadora, pedagógica, como feita de palavra(s) que pronuncia(m) o mundo, que nos indagam sobre nosso lugar no cosmos, que em tempos pandêmicos nos sacode a perceber a história como possibilidade, como um processo complexo de permanências e rupturas, como resultado de uma construção humana, e por isso, passível de ser mudada.

Acreditamos na palavra pronunciada não somente como convite à pergunta, mas também como convite ao diálogo, por compreender o diálogo como uma necessidade humana de expressar-se, de interagir com o outro, que está intimamente relacionado com o ato de perguntar.

Finalizamos este artigo, destacando o quanto o projeto Memórias da Quarentena: diálogos entre Brasil e Peru, compartilhado entre as redes docentes REDEALE do Brasil, REDENU e REDIÁLOGOS do Peru, que teve início a partir de uma pergunta, que convidou a todas e todos a mergulhar em um diálogo com Freire tornou-se um processo formativo, investigativo, dia-lógico e o quanto nos permitiu perceber o cotidiano em suas dobras, em suas brechas, como espaços tensionados, híbridos, desafiadores, vivos, latentes e potentes territórios formativos.