Introducción

Las orientaciones curriculares de los saberes escola res en Colombia se inscriben en las disposiciones de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), que establece un currículo común conformado por nueve áreas fundamentales del conocimiento para la educa ción básica, dentro de las cuales se incluyen Ciencias sociales, Historia, Geografía, Constitución política y democracia. Para la educación media, se estableció que se abordaran las mismas áreas en un nivel más avanzado y se incluyera un campo adicional referido a las Ciencias económicas y políticas y Filosofía.

Al entrar en vigencia la Ley 115 de 1994, el Minis terio de Educación Nacional (men) se encargó de diseñar las orientaciones generales requeridas para establecer el currículo común de la educación básica y media, que no solo incluyó las áreas fundamen tales, sino también las cátedras ambientales y los indicadores de logro para la evaluación. Cuatro años después de la expedición de la Ley General de Educa ción, el men publicó los primeros siete documentos referidos a lineamientos curriculares en Preescolar, Educación Ética y Valores Humanos, Lengua Caste llana, Idiomas Extranjeros, Matemáticas, Ciencias Naturales, Constitución Política y Democracia.Luego, entre 1999 y el 2002 produjo los correspondientes a Educación Ambiental, Educación Física, Recreación y Deporte, Educación Artística y la Cátedra de Estudios Afrocolombianos.

El último documento de este tipo fue el del área de Ciencias Sociales, que, según el ministro de Educación de ese momento, Francisco José Lloreda, debía cons tituirse en una orientación general para dinamizar el trabajo pedagógico de los maestros para enfrentar los cambios del nuevo siglo. Lloreda afirmaba que estos lineamientos consideraban los distintos ritmos de aprendizaje, reconocían los saberes tradicionales del trabajo escolar, se fundamentaban en los plan teamientos contemporáneos del ámbito educativo y buscaban una educación de calidad que permitiera

educar para una ciudadanía global, nacional y local; una ciudadanía que se exprese en un ejercicio eman cipador, dialogante, solidario y comprometido con los valores democráticos que deben promoverse tanto en las instituciones educativas como en las aulas y en las clases. (^{men, 2002}, p. 2)

Estos lineamientos continúan vigentes en la actua lidad y se han nutrido de otras orientaciones políticas también propuestas por el men, como los Estándares básicos en competencias en Ciencias Sociales que se publicaron en el marco del Plan Nacional de Desarro llo 2002-2006 con el propósito de mejorar la calidad educativa; los derechos básicos de aprendizaje -que se divulgaron desde el men entre el 2015 y el 2017, pero que aparecen como un documento en borrador sin aprobación oficialy la Ley 1874 del 2017 que busca la intensificación de la enseñanza de la historia. Todas estas orientaciones curriculares, unas definidas como marcos normativos y otras como lineamientos y guías, se sustentan en la autonomía escolar y la libertad de cátedra, lo que permitiría suponer que en Colombia no existe un currículo prescriptivo. Sin embargo, al asociar el currículo a los resultados de aprendizaje expresados en indicadores de logro o en competencias que han orientado las políticas educativas en los últimos veinte años, el currículo queda circunscrito al cumplimiento de las metas e indicadores de estas políticas y no a las discusiones propias de cada saber escolar.

Por tal razón, en este artículo buscamos analizar las problemáticas del currículo del área de Cien cias Sociales, a partir de un examen de la noción de currículo que la ley general de educación adoptó y que, en nuestro criterio, constituye un mayor obs táculo para producir propuestas para la enseñanza que involucren los avances en el debate didáctico y pedagógico de este saber escolar, que el que pueda significar la nominación del área, aspecto en torno al cual han girado los recientes debates derivados de la expedición de la Ley 1874 del 2017. Inicialmente, abordaremos el papel atribuido al trabajo docente en el marco del currículo de Ciencias Sociales, después mostraremos el peso de la evaluación en la definición del currículo y, finalmente, realizaremos una apro ximación a los saberes escolares en disputa entre la afirmación de la disciplina y los enfoques integrados e interdisciplinares.

El magisterio y la prescripción estatal del currículo

El papel atribuido a los maestros en Colombia es motivo constante de polémicas. Con frecuencia, y de acuerdo con cada coyuntura, se les responsabiliza del funcionamiento de las escuelas, del “logro” de resultados o de la “eficiencia” y “calidad” de la educa ción. Entre algunas de las razones, se considera que una de las falencias del sistema educativo se soporta en el “pobre” desempeño de los maestros, el cual se vincula con su formación previa (en pregrado) o la ausencia de procesos de formación posterior a la obtención de título (^{men, 2014}). Sin embargo, son pocos los análisis sobre la situación del magisterio y su relación con la “calidad” de la educación que partan de un estudio sobre su estatuto profesional con respecto a la pedagogía y epistemología en la producción del saber escolar referido al currículo. Se omite este componente fundamental del trabajo profesional de los educadores, que desde los primeros años del movimiento pedagógico se constituyó en uno de los rasgos característicos del sujeto maestro. Muestra de ello es el lugar que otorga al educador la Ley General de Educación:

artículo 104. El educador. El educador es el orien tador en los establecimientos educativos, de un proceso de formación, enseñanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la socie dad. Como factor fundamental del proceso educa tivo: a) Recibirá una capacitación y actualización profesional; b) No será discriminado por razón de sus creencias filosóficas, políticas o religiosas; c) Llevará a la práctica el Proyecto Educativo Institu cional, y d) Mejorará permanentemente el proceso educativo mediante el aporte de ideas y sugerencias a través del Consejo Directivo, el Consejo Académico y las Juntas Educativas. (Ley 115 de 1994)

Concepciones como las de la ley, en las cuales se enuncia al maestro como orientador, guía, tutor o mediador, son postulados que naturalizan al docente como operario del currículo y lo despojan de su lugar profesional. Esta noción derivó de una concepción curricular de la tecnología educativa que fue amplia mente debatida por el Movimiento Pedagógico en los años ochenta; sin embargo, con cada coyuntura en la cual se debate el currículo escolar, o con la publi cación de documentos orientadores del currículo en Colombia, se retoman estas ideas, lo cual renueva esta discusión. Al respecto, el proyecto de ley presentado en el 2016 para modificar la ley general de educación, que buscó “restablecer la enseñanza obligatoria de la Historia de Colombia” nuevamente manifiesta que las modificaciones curriculares deben conducir a transformar “la práctica escolar de los operadores educativos” (^{Morales, 2016}, p. 11). Con esto se reite ran planteamientos que otorgan un lugar subsidiario al maestro en la producción de saber y en su vínculo con el currículo.

Estas concepciones parten de una simplificación del currículo escolar, entendido solo como el plan de estudios, o el listado de contenidos y metodologías implementadas en un proceso de enseñanza. Contra rio a ello, partimos de una comprensión más compleja del currículo escolar, como una construcción social de carácter conflictivo, circunscrita a un sistema de relaciones tensionales y de luchas de tradiciones por mantener o renovar los códigos escolares. En este proceso confluyen diversos grupos de interés que pugnan por su diseño, control e influencia, lo cual implica que el currículo es un acto político (^{Goodson, 2000}).

A partir de lo dicho, se puede evidenciar que el lugar asignado al maestro en el currículo escolar se reduce a una labor operativa o de guía, dejando de lado la capacidad y potencia del ejercicio docente en la formulación, el diseño y la reflexión curricular. Sumado a ello, la actividad docente está imbricada en diferentes relaciones tensionales que demandan de su práctica múltiples propósitos que no necesaria mente tienen que ver con su estatuto profesional. Este aspecto es notable en lo que concierne al currículo de Ciencias Sociales en Colombia. A partir del estu dio realizado, se identificaron tres planteamientos problemáticos con respecto al trabajo docente en relación con el currículo. El primero, se refiere a la formación de los maestros como impedimento para el desarrollo de programas curriculares en la escuela. El segundo, vincula la labor docente a un “deber ser” orientado por un ejercicio investigativo que desco noce las condiciones contextuales en las cuales ejerce la profesión. Finalmente, se reitera la idea de reducir la enseñanza a una actividad mecánica asociada al rol de guía, tutor o acompañante en los procesos peda gógicos, concepción que -como se ha dicho-priva al educador de su carácter profesional.

En relación con estos planteamientos, se ha encon trado que la complejidad que se manifiesta en las propuestas curriculares del men, no buscan prescribir la labor docente, pero terminan teniendo ese efecto. Para el área de Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Constitución Política y Democracia se cuenta en la actualidad con al menos tres documentos orientado res en las escuelas: los Lineamientos curriculares en Ciencias Sociales emitidos en el 2002, los Estándares Básicos de Competencias del 2004 y los Derechos Básicos de Aprendizaje para el área; estos últimos aún se encuentran en discusión y se cuenta con una versión en borrador. Acerca del carácter no prescriptivo de estos documentos que sirven como marco de referencia del currículo del área, los Estándares del 2004 manifiestan: “De este modo, establecen que se trata de una guía de referencia [criterios públicos] para los maestros y las maestras del país de todas las instituciones públicas y privadas ofrezcan la misma calidad a los estudiantes” (^{men, 2004}, p. 43).

Sumado a este conjunto de documentos, el área cuenta con al menos tres cátedras transversales, aun que en otras ocasiones pueden ser más, que suelen ser adjudicadas a quienes enseñan Ciencias Sociales.

Entre estas se encuentran la de Estudios Afrocolombianos, la de Paz, la de Educación Ambiental, la de Educación Sexual y la de Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanos.

Aunque en la fundamentación de estos documen tos se reitera que no existen orientaciones prescriptivas, es frecuente encontrar instituciones educativas y colectivos de docentes que asumen como obligatorias las directrices o “guías de referencia” que exponen estos documentos. Al respecto, en las crónicas elabo radas por los docentes que participaron en las mesas de discusión sobre la enseñanza de la historia, se encontró lo siguiente:

Generalmente las competencias que se abordan pertenecen originalmente al documento de los lineamientos curriculares en ciencias sociales y luego desarrolladas en el documento de los Están dares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales. También, se tiene en cuenta los derechos básicos de aprendizaje en el área y la guía sobre secuencias didácticas en Cátedra de Paz para la planeación de cada periodo. Por tanto, el criterio de selección obe dece a las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional expresadas en sus documentos de referen cia (Crónica 12/Maestra de Ciencias Sociales, Cali, 27 de noviembre del 2019).

Los contenidos desarrollados se basan fundamen talmente en los estándares del men, se sigue la secuencia temática según el análisis de los lineamientos curriculares, estándares y los desempeños. (Crónica 9/Maestra de Ciencias sociales/San Juan de Pasto/27 de noviembre del 2019).

[...] busqué que los estándares curriculares me dota ran de contenidos, el uso de los estándares buscó alcanzar resultados, ya que es el documento avalado por el propio men. Sin embargo, el documento de lineamientos curriculares que temporalmente se publicó antes de los estándares me brindó una visión más amplia, flexible y situada, ejemplo de esto lo da la riqueza que tiene en él la pregunta problematizadora y los ejes generadores. Considero que en este sentido lo que explicita el documento de Lineamientos Curriculares supera a los estándares de Ciencias Sociales. [.] Es de reconocer que en la actualidad los dba de Ciencias Sociales también han aportado a configurar los contenidos de clase de Historia. De tal modo desde los dba se brindan lineamientos para desarrollar contenidos de la Historia en la educación básica y media, para mí es evidente la contradicción que hay entre incluir contenidos de algunos dba y el juicio de incluir todos los dba premisa que escuché en un agente evaluador del men.[.] En la actualidad los criterios que uso están orientados por la combinación de la línea que deviene de ejes generadores de los Lineamiento Curriculares, también de la presencia en los estándares y los dba, de tal modo que un criterio es el institucional brindado por el men. (Crónica 3/ Maestro de Ciencias Sociales, Cali, 27 de noviembre del 2019).

Este tipo de afirmaciones son recurrentes en los escenarios escolares, al punto que no solo se asumen como obligatorios los documentos orientadores del Ministerio, sino que se plantea la necesidad de ajustar los procesos pedagógicos de las instituciones educati vas a los “requerimientos” curriculares oficiales. Por ello, es común encontrar planes de estudio, tiempos, recursos metodológicos y procesos evaluativos esco lares que se ajustan con arreglo a las orientaciones emitidas por el Ministerio, pero asumidas como obligatorias. Al respecto, en exploraciones recientes hemos encontrado que los planes de estudio de varios colegios adoptan la estructura de los Derechos Bási cos de Aprendizaje, que, como se aclaró, aún están en proceso de construcción. Sin embargo, también son evidentes reflexiones que toman distancia y problematizan la relación de los maestros con las orientaciones curriculares del Ministerio. Al respecto, una docente afirma:

La historia de Colombia es poco trabajada desde lo que establecen los libros de texto y los currículos de Ciencias Sociales, me atrevería a decir que ello se debe a que la historia se limita a unos grados, unas temáticas y unas épocas puntuales que, de hecho, no se conectan con los contextos y las realidades de nuestros estudiantes. En principio se plantea que la historia como asignatura o contenido permite el estudio y la comprensión de la cultura nacional y la diversidad étnica (fines de la educación); sin embargo, considero que ha sido sesgada la manera como se plantean los contenidos porque no se tienen en cuenta las historias de las regiones, de los indígenas, los campesinos, las mujeres, los afrodescendientes., sino que se han limitado a los grupos dominantes, a las regiones dominantes y desde esta mirada no se desarrolla identidad nacional, ni se logra una comprensión de la diversidad cultural y étnica. [.] De acuerdo con ello, en la práctica pedagógica que he venido adelantando con mis estudiantes pretendo acercarlos más allá de lo que tradicionalmente se plantea y, en ese propósito se viene estructurando la malla curricular de Ciencias Sociales en el colegio donde laboro. (Crónica 16, Maestra de Ciencias sociales, Bogotá, 27 de noviem bre 27 del 2019)

Este tipo de situaciones manifiesta un conjunto de relaciones complejas entre las normas que regulan u orientan el currículo del área de Ciencias Sociales con las prácticas pedagógicas de las instituciones y de los maestros. Por una parte, se hace latente la existencia de un conjunto de obligaciones institucionales a los docentes por abordar un plan de estudios muy amplio en tiempos muy cortos, asumiendo las orientaciones de tres documentos distintos así como de las cátedras y proyectos transversales que suelen vincularse a las actividades del área, por ejemplo la conformación de gobiernos escolares. Además, los maestros suelen asumir procesos de enseñanza no solo de su área escolar, sino que comparten en diferentes grados de educación básica y media la responsabilidad de abor dar la enseñanza de otras áreas escolares, como Cien cias Políticas y Económicas, Ética, Religión y Filosofía.

Además, en el país se dieron lineamientos curriculares para áreas cercanas a las ciencias sociales, con temas suscitados por la situación de violencia y por la coyuntura de la expedición de la Constitución de 1991: Educación Ética y Valores Humanos y Cons titución Política y Democracia, temas de legítimo interés pero que reflejan dos síntomas inquietantes: primero, que los vacíos que dejaba una enseñanza no integrada de las ciencias sociales eran suplidos por materias remediales, concebidas a veces como soluciones a emergencias, o según preferencias de los gobernantes (como ocurrió con la Cátedra Bolivariana, lo afrocolombiano, la perspectiva de Género o la de Derechos Humanos); y, segundo, que se impuso una retórica sobre ética, ciudadanía y democracia que entró a solaparse formalmente con la enseñanza de las ciencias sociales. (^{Arias, 2015}, p. 140)

Este conjunto de relaciones complejas suele ser desconocido, obviando la fuerte carga y presión por trabajar contenidos amplios que se suman a las demandas por mejorar resultados en los proce sos de evaluación estandarizada. Al respecto, Arias menciona:

Por ello, en el marco de las afugias de los docentes por completar un plan de estudios enciclopédico, el tiempo nunca alcanza; empero, sólo algunos, que miran más allá de las obligaciones institucionales o legales logran sobreponerse al frenesí temático que impone la tradición, los libros de texto o el currículo oficial, para detenerse unas dosis adicionales de tiempo y dedicarse con sus estudiantes con holgura a comprender qué y por qué pasó lo que pasó en la historia de las últimas décadas. Docentes que no se pierden en medio de la turbulencia escolar a la que son sometidos, docentes arriesgados y conscientes de los costos que ello comporta. (^{Arias, 2018}, p. 80)

El desconocimiento de esta “turbulencia escolar” en la cual se ven involucrados los maestros de ciencias sociales ha llevado a que sean reiteradas las afirma ciones sobre la precaria o insuficiente formación de los docentes como un impedimento para el desarrollo de programas de enseñanza de diverso tipo en la escuela. Las demandas a este respecto son variadas. Por una parte, la exigencia constante de innovación, cambio o formulación de nuevas formas de abordar la enseñanza, que permitan mejores resultados en pruebas estandarizadas nacionales e internacionales. Por otra, la exigencia de mantener o hacer perdurar cierto conjunto de contenidos escolares que se con sidera han desaparecido del currículo, lo cual puede ejemplificarse de forma reciente con el debate que se ha venido posicionando al respecto de la enseñanza de la historia. También, la exigencia de una labor pedagógica neutral de los maestros, que se hace más evidente cuando se abordan contenidos políticos o culturales controversiales.

Sin duda, la formación de maestros es un ámbito que ha sido estratégico en los últimos años en el diseño de políticas de calidad de la educación en Colombia elaboradas por el men, pero soportadas en la idea de que los maestros son responsables de los bajos niveles que se registran en el desempeño de las pruebas internacionales. Esta perspectiva, que aborda la profesión docente desconociendo la com plejidad de sus prácticas de enseñanza, las relaciones con el contexto y las implicaciones éticas de la labor pedagógica, conduce a que se aleje cada vez más el vínculo entre el currículo y quienes se dedican a la enseñanza. Al respecto, el documento de Lineamientos Curriculares señala:

la tarea del docente -que es fundamentalmente tutorial frente a las preguntas problematizadoras consiste en: convertir un problema común, en una situación problematizadora abierta a varias perspectivas; precisar, en la situación problematizadora, la pregunta central; desglosar el problema central en preguntas problematizadoras; orientar la búsqueda de los conocimientos que hacen falta para resolver las preguntas; proponer alternativas meto dológicas para la búsqueda de esos conocimientos; abrir un espacio pedagógico para solucionar las pre guntas problematizadoras; y organizar los distintos saberes encontrados para solucionar el problema central. (^{men, 2002}, p. 49)

Es contradictorio lo expresado en los Lineamientos. Si bien este documento cuestiona los modelos didácticos basados en la transmisión y acumulación de datos, y en oposición a ellos formula procesos de aprendizaje basados en preguntas problematizadoras, es enfático en subrayar que la labor docente es “fundamentalmente tutorial”. En contraste con ello, es muy sugerente lo encontrado en los relatos de quienes participaron en las mesas de discusión sobre la enseñanza de la Historia y los lineamientos curriculares de Ciencias Sociales. En relación con la reflexión curricular, dos maestras comentan:

No puedo decir que sigo al pie de la letra una teoría o enfoque porque considero que es posible aplicar aquello que a uno le funciona, que permite lograr los aprendizajes y las motivaciones en los estudiantes; puesto que en el proceso educativo entran en juego los saberes de cada uno de los actores, estudiantes, educadores, padres, el contexto; y en medio de todos circulan los conocimientos, unos de carácter científico, seudo-científico, experiencial, ancestral; que se ponen en contacto todo el tiempo a través del desarrollo de las clases, las conversaciones en distintos espacios y los comportamientos que se manifiestan. (Crónica 16, Maestra de Ciencias Sociales, Bogotá, 27 de noviembre del 2019)

Para desarrollar las competencias del área utilizo una metodología activa vs. participativa a través de la exploración e investigación, para que el estu diante construya su propio conocimiento. Propicio un ambiente de análisis de problemas y situaciones que se generan en su entorno social que conlleven [sic] a desarrollar el pensamiento crítico y así com prendan su realidad social y busquen alternativas de solución a los conflictos y problemas a nivel personal, familiar y social. (Crónica 12, Maestra de Ciencias Sociales, Cali, 27 de noviembre del 2019)

El análisis de los Lineamientos, Estándares y Dere chos Básicos de Aprendizaje constató que existen diferentes énfasis y fundamentación en su estructura y objetivos. Por ello se considera pertinente unificar en un solo documento las propuestas u orientaciones del men para el área. Pero esta actualización requiere de la participación activa de los maestros, pues consi deramos que no se puede reducir su interlocución a la validación de la política pública, porque son actores de gran relevancia en la formulación y actualización de orientaciones curriculares. De allí que comparti mos la formulación de que el lugar del docente debe comprenderse como

Abierto a múltiples posibilidades, el sujeto docente emerge como potencia, imposible de reducir a los imperativos económicos reinantes, más bien productor de nuevas e inéditas realidades. De allí que esta concepción de sujeto social docente se convierta en una categoría política que permite debatir los lugares que reducen al docente a su oficio y a las necesidades del mercado, truncando sus posibilidades de transformación, y más bien, promoviendo la construcción de sentidos de futuro posibles y unas políticas públicas que cuenten con mayor protagonismo en su construcción. (^{Arias et al., 2018}, p. 122)

Por ello, para la actualización curricular del área de Ciencias Sociales es fundamental partir de la experiencia de los maestros y las maestras del área, pues en su propia práctica han conceptualizado su experiencia, la han sistematizado, evaluado y a partir de este ejercicio producen saberes y conocimientos sobre su experiencia curricular. En términos de Dowbiggin y Goodson:

Si pretendemos que la teoría curricular sea de uti lidad, debe empezar con estudios que observen las escuelas y la enseñanza. Nuestra teoría debe desa rrollarse a partir de una comprensión elaborada del curriculum tal como se lo produce e implementa y de su reproducción a lo largo del tiempo. En síntesis, no necesitamos teorías de prescripciones curriculares sino estudios -y en última instancia teoríasde la producción e implementación del curriculum. (^{Dowbiggin y Goodson, 2003}, p. 69)

Las narrativas y crónicas de los maestros parti cipantes en las mesas de trabajo convocadas por el men y la upn dieron cuenta de la existencia de voces, experiencias y saberes sobre el escenario escolar que deben ser reconocidos como puntos de partida para la definición de orientaciones curriculares en el país.

Evaluaciones masivas y estandarizadas: afectaciones curriculares

En la experiencia de encuentro con maestros del área de Ciencias Sociales que se presentó en el apartado anterior y en el proceso de elaboración de las reco mendaciones curriculares al área de Ciencias Sociales e Historia se identificó la importancia de analizar las evaluaciones masivas y estandarizadas y sus implica ciones en el currículo de Ciencias Sociales e Historia. Partimos de comprender que en Colombia, desde la década de 1960 se posicionó la idea de configurar un sistema de evaluación que diera cuenta de la calidad educativa con efectos en lo curricular. Por tanto, por un lado, explicaremos algunas de las características de las pruebas estandarizadas para el área de Cien cias Sociales y su relación con los supuestos de las políticas educativas para generar mecanismos que miden los resultados de aprendizajes; y por otro, mostraremos cómo este modelo de evaluación fue delineando, afectando y estableciendo unos rasgos de lo curricular que se centraron en la formación por competencias, los estándares curriculares y los aprendizajes esperados. Para el análisis de estos asuntos asumimos la perspectiva de ^{Valbuena y Rodríguez (2015)}, que cuestionan la concepción de las evaluaciones masivas y estandarizadas:

Esta realidad define y separa lo que es útil en el conocimiento, de aquello que socialmente es “improductivo”. Los “evaluados” entran en subor dinación con fuerzas “externas” (empresarios, asociaciones, gremios, el mismo Estado etc.), y por lo tanto también las dinámicas del aprendizaje al interior de cada disciplina. A su vez, también las disciplinas se incorporan en el juego como agentes que validan la función utilitarista de la educación, en una relación saber-poder-saber. Estos agentes se convierten en el ojo invisible que observa, controla y castiga; esto cabe tanto a maestros, estudiantes y egresados, paradójicamente, actores continuamente evaluados (u objeto de examen). Vale la pena el examen, pero vale la pena preguntar ¿Para qué el examen? (2015, p. 203)

Siguiendo con los planteamientos de ^{Valbuena y Rodríguez (2015)} en relación con el para qué de estas pruebas, es importante que cuestionemos cómo estas evaluaciones masivas y estandarizadas se configuraron y se articularon a políticas de calidad educativa que afectaron el currículo de las ciencias sociales escolares. En principio identificamos en este análisis cómo se posicionó el supuesto del mejora miento permanente en las instituciones educativas a partir de los resultados obtenidos en estas pruebas. Recordemos que esta concepción de evaluación en los países latinoamericanos se hizo indispensable para transformar y generar cambios en los sistemas educa tivos y se expresó en las reuniones de los ministros de Educación de la región, así como en las publicaciones de los expertos y de los organismos multilaterales. ¹ En consecuencia, la evaluación se proyectó como la opción para medir la calidad de la educación en rela ción con los resultados, la creación de indicadores cualitativos que complementaran los cuantitativos, la realización de mediciones nacionales en diferen tes niveles y el establecimiento de mecanismos de análisis regional de los resultados escolares. Además, se reconoció “la importancia de desarrollar sistemas de evaluación del desempeño de las escuelas que no contemplen sólo los resultados de los alumnos, sino también otros aspectos relacionados con la marcha de la institución” (^{Palacios, 2018}, p. 83).

Este sistema de evaluación en Colombia se desa rrolló y configuró a partir de la creación del Icfes en 1968, y tuvo como finalidad central la formulación y el diseño de los exámenes para las disciplinas esco lares. El Icfes, en su documento de recomendaciones (2019) para el caso de historia y geografía, señaló que la prueba de Estado desde 1968 y hasta el 2000 se fundamentó

en consonancia con la taxonomía de ^{Bloom (1956)}, la prueba de ciencias sociales evaluaba tanto el com ponente de geografía como el de historia a partir de las categorías de recuerdo, comprensión, análisis y aplicación. El recuerdo refería al almacenamiento de datos, nombres, fechas, personajes, hechos, lugares, etc. En la escala del desarrollo del pensamiento pro puesta por Bloom, los esfuerzos de memorización se consideraban relativamente inferiores a otros, pues se pueden recordar muchos datos sin necesidad de comprender. (^{Instituto Colombiano para la Evalua ción de la Educación [Icfes], 2019,} p. 14)

Las pruebas midieron el desempeño de los estu diantes en función del recuerdo, la comprensión, el análisis y la aplicación. De este supuesto se despren den dos asuntos por problematizar: el primero, que se presentó una continuidad conceptual y metodológica entre estas categorías y la evaluación por competen cias como ejes estructurantes de las evaluaciones, para lo cual en este modelo se estableció como “las preguntas del componente de geografía se distribuían entre las categorías de recuerdo, comprensión, aná lisis y aplicación. Entre tanto, las del componente de historia estaban distribuidas en las categorías de recuerdo, comprensión y análisis” (^{Icfes, 2019}, p. 15). El segundo asunto fue asumir una separación cons titutiva entre los contenidos de geografía e historia. En el primer caso, se consideraron diversas ramas de esa disciplina, incluyendo la geografía de Colombia. En historia la propuesta temática fue la siguiente:

prehistoria, historia de América, historia de Colom bia e historia universal. Cada una de estas temáticas estaba vinculada a una periodización clásica: Pre historia, Edad Antigua, Edad Media, Edad Moderna y Edad Contemporánea. De igual manera, examinaban en diferentes escalas los hechos históricos, desde lo nacional y lo continental hasta lo “universal”. (^{Icfes, 2019}, p. 15)

Ahora bien, desde 1980 se estableció como obli gatoria la presentación del examen de Estado que mantuvo las características expuestas en los párra fos anteriores, y aunque el Icfes dijo que para el 2000 se incorporó en este examen la concepción de evaluación por competencias,² ya observamos que estas venían haciendo carrera en este sistema. Sin embargo, en los análisis sobre el desarrollo de esta prueba en Ciencias Sociales se evidencia la necesidad de articulación entre los documentos curriculares del men con este examen:

Hay que destacar que los cambios realizados a las pruebas Saber 11 a partir del año 2000 han surgido de la necesidad de articularlas con los documentos curriculares que ha producido el Ministerio, con lineamientos, estándares y derechos básicos de aprendizaje, pero también de alinear las prue bas que se han venido implementando y que se encuentran ya institucionalizadas en 3, 5 y 9, y en la educación superior. (^{Palacios, 2018}, p. 89)

Para el año 2006 el examen de Estado en ciencias sociales se preocupó por adecuarse a los plantea mientos de los lineamientos curriculares y estándares de evaluación propuestos por el men. En este sentido,

el Icfes construyó una nueva propuesta de eva luación para Ciencias Sociales, cuyo objetivo prin cipal fue articular lo evaluado en la prueba con los estándares de formación para el área. Desde ese momento se evalúan en una misma prueba elementos de las disciplinas de historia, geografía, sociología, antropología, ciencia política y econo mía. (^{Palacios, 2018}, pp. 87-88)

En esta concepción de evaluación se estableció la necesidad de obtener evidencias en tres competencias: interpretativa, en la cual se evalúan las herramientas que tienen los estudiantes para describir, identificar, reconocer y clasificar información sobre el mundo social; argumentativa, en donde se logre plantear causas, efectos, relaciones y explicaciones de hechos sociales e históricos; y propositiva, en donde se evi dencia la posibilidad de imaginar hechos futuros a partir de estados iniciales y plantear alternativas de solución a distintos tipos de problemas, situaciones o fenómenos sociales. En síntesis, y según el Icfes:

La prueba de Ciencias Sociales que estuvo vigente desde el 2001 hasta el 2013 se componía de 30 preguntas que formaban parte del núcleo básico con el que se evaluaba a todos los estudiantes. Adicionalmente, existía la posibilidad de escoger una profundización, conformada por 15 preguntas del área de su preferencia. Durante algunas apli caciones, se ofertaron pruebas interdisciplinares como violencia y sociedad, que también estaban conformadas por 15 preguntas. Hasta 2013, las tres competencias de la prueba fueron evaluadas de manera articulada con los siguientes componentes: poder, economía y organización; tiempo y culturas; y espacio territorio y ambiente. En 2013, se llevó a cabo la fusión de sociales y ciudadanas, en la cual se adoptó la estructura que se presenta en este marco. (^{Icfes, 2019}, p. 16)

Observamos cómo los exámenes de Estado articu laron la propuesta de evaluación del Icfes con la pers pectiva curricular que se propuso desde el ^{Ministerio de Educación en los Lineamientos Curriculares (2002)} y ^{los Estándares Básicos de Competencias (2004)}, y cuestionamos el desconocimiento de las propuestas y experiencias curriculares de los maestros de Ciencias Sociales por parte de estas instituciones. En este sen tido, es necesario el análisis de la configuración de un sistema de evaluación que implicó un proceso de alineamiento de los exámenes en las ciencias sociales desde los grados tercero, quinto y noveno, y la prueba Saber 11, en el marco del modelo evaluativo. A partir del 2014 se posicionó esta necesidad de evaluar las mismas competencias en los grados indicados. Desde nuestro análisis, lo anterior constituye una forma de controlar, homogeneizar y regularizar las propuestas curriculares de las ciencias sociales que se reducen a la medición de los resultados de las pruebas. De allí que tomemos distancia de enunciados que justifican este sistema evaluativo:

Alinear la prueba significaba evaluar la misma competencia en diferentes grados de desarrollo y consolidar un sistema nacional de evaluación de la educación con pruebas no aisladas sino articuladas, lo que permitiría hacer un seguimiento sistemático de los resultados de la educación a través de los diferentes niveles. (Icfes y men, 2013, citado en ^{Palacios, 2018}, p. 90)

En últimas, analizamos cómo en el modelo y con cepción de examen de Estado se presentaron algunos criterios (^{Icfes, 2019}) que delimitaron e impulsaron rasgos curriculares de las ciencias sociales, entre otros:

Hasta aquí, caracterizamos la relación entre las políticas educativas de evaluación, la configuración de un modelo de examen por competencias para el área de Ciencias Sociales y la articulación curricular entre el Icfes y el men. Ahora bien, en la medida en que se profundiza en las implicaciones curriculares de este modelo de evaluación es importante que problematicemos los propósitos de estos exámenes de carácter masivo y estandarizado, puesto que consideramos que trazan el horizonte formativo de las ciencias sociales escolares. En la revisión docu mental encontramos que las evaluaciones masivas y estandarizadas responden a tres objetivos: primero, desarrollar una metodología de evaluación denomi nada diseño centrado en evidencias (dce); segundo, posicionar el supuesto de que con estas evaluaciones se comprueba que los estudiantes apropian herra mientas de pensamiento; y tercero, consolidar un sistema de evaluación.

El Icfes propuso una metodología de las pruebas denominada diseño centrado en evidencias (dce), que consiste en determinar competencias, compro bar aprendizajes, determinar tareas y delinear las especificaciones de las pruebas.³ A partir de esta metodología se estableció el objeto en cada uno de los exámenes estandarizados. A propósito de la prueba Saber 11 de Ciencias Sociales y Ciudadanía se propuso el siguiente objetivo de evaluación:

corroborar si los estudiantes cuentan con herra mientas de pensamiento para comprender inter dependencias e interconexiones entre eventos históricos y fenómenos sociales, usar conceptos en la construcción de explicaciones sociales, identificar cambios y permanencias (rupturas y continuidades) en el desarrollo histórico de distintos fenómenos, analizar los usos de evidencias en la construcción de interpretaciones, formular posibles conclusiones a partir de evidencias, examinar consecuencias de decisiones y acciones, analizar las ventajas y desventajas de la aplicación de teorías sociales y, por último, comparar distintas interpretaciones sobre un mismo evento o fenómeno (Icfes, 2013). En consecuencia, en este marco, la precedencia de la formación en ciudadanía propicia que el cono cimiento generado desde las ciencias sociales sea vinculado a ejercicios situacionales de ciudadanía, lo cual determina la estructura de la prueba. (^{Icfes, 2019}, p. 23)

En este objetivo de la evaluación se asumió el supuesto de comprobar la apropiación de las herra mientas de pensamiento por parte de los estudiantes. Esto implicó una reducción del currículo de Ciencias Sociales, Historia y Geografía a las exigencias de las evaluaciones estandarizadas, y una simplificación de la formación de los estudiantes.

(^{Rope y Tanguy, 1994}: 104). Como si no debiera y pudiera aprender mucho más de lo que puede ser evaluado. El imperativo de la evaluación impone una enseñanza de conocimientos ya organizados y formateados por el criterio de su utilización para ser competentes, pero descuida o relega el aprendizaje de organizar los conocimientos. (^{Del Rey y Sánchez, 2011}, p. 235)

En los marcos de referencia para las pruebas que propuso el ^{Icfes (2019)} observamos como se establecen tres competencias: pensamiento social, interpretación y análisis de perspectivas, pensa miento reflexivo y sistémico, que han propiciado la formulación de propuestas pedagógicas bajo el prin cipio de la eficiencia y la efectividad en la evaluación.

pedagógicamente recurriendo a recetas muy atracti vas, supuestamente novedosas y de fácil circulación como aquella de “saber, saber-hacer y saber-ser”, como si los conocimientos, sus efectos subjetivos y comportamentales pudieran ser separados y modulados tan fácilmente como son catalogados. Conocer, ser y actuar es una misma cosa, siendo en una relación dialéctica de estas tres dimensiones de la subjetividad del conocimiento, que puede construirse un real proceso educativo. (^{Del Rey y Sánchez, 2011}, p. 236)

En relación con lo anterior y sumado a los cuestionamientos que circundan a la evaluación por compe tencias en Ciencias Sociales e Historia compartimos la crítica que devela cómo este modelo justifica y profundiza la injusticia cognitiva. Con la medición del pensamiento en las ciencias sociales que se realiza en los exámenes masivos se desconoce desde una racio nalidad occidental los procesos, las concepciones y los proyectos culturales de nuestras sociedades. En esta línea argumentativa se puede sostener que

al concentrarnos en habilidades cognitivas surgidas desde una racionalidad occidental (los historiado res) desviamos la atención del problema cultural que implica la imposición de unos parámetros curriculares para evaluar las formas culturales de pensar el pasado. En otras palabras, damos por hecho la existencia de una verdad universal que llamamos calidad educativa. (^{Plá, 2014}, p. 186)

Por último, es sugerente que problematicemos esta lógica de evaluación por competencias y por resultados de aprendizaje que al hacer carrera en los centros de formación universitaria y por el camino recorrido en los centros escolares terminan justifi cando la masificación y mercantilización de conoci mientos que producen ciudadanos estándar para el intercambio internacional y la empleabilidad.

la inteligencia y sus facultades no pueden medirse, las competencias no es más que aquello que puede ser medido por un test u otro instrumento; más aún las competencias son definidas, enseñadas y apren didas sólo para ser evaluadas y medidas. Mientras que cada inteligencia releva de una fundamental subjetividad, y en cierto modo es única, la educación y evaluación de las competencias presupone la uni formidad del aprendizaje, favorece al nivel global la generalización a todos los sistemas educativos del mundo, permitiendo que: a) todos los estudiantes y profesionales puedan circular como mercancías por todos los mercados laborales y del empleo; b) que todos ellos puedan competir entre sí en función de sus competencias. (^{Del Rey y Sánchez, 2011}, p. 239)

El problema de los enfoques disciplinares e interdisciplinares

Desde que la Ley 1874 del 2017 empezó su trámite en el Congreso de la República, el argumento amplia mente difundido por sus promotores consistía en asociar la crisis de la comprensión del pasado de la ciudadanía en general a la falta de una cátedra sobre enseñanza de la historia, que había desaparecido de la enseñanza escolar desde la promulgación de la Ley General de Educación. El principal problema de esta afirmación es que antes de la expedición de esta norma nacional, el currículo de Ciencias Sociales ya había avanzado hacia la integración curricular por efecto del Decreto 1002 de 1984, que dispuso la articulación de la Historia y la Geografía.

Desde mediados de los años ochenta los conte nidos del área se pusieron en debate, en particular desde el campo de la disciplina histórica, que situó en el ámbito público la polémica por los manuales escolares, que mantenían una estructura canónica de periodos y contenidos, donde persistían los relatos patrióticos que no problematizaban las relaciones de poder ni hacían visible el lugar de los sectores populares en la historia del país. De manera paralela a esta crítica por los contenidos de la historia escolar, se fue perfilando un interés en la investigación educativa y pedagógica por articular la historia y la geografía en el ámbito de las ciencias sociales, en el marco de propuestas curriculares tanto para las instituciones escolares como para los programas de formación de docentes. De este modo fue creciendo un interés por definir el currículo desde enfoques integrados o interdisciplinares, que definieron tres tendencias en la integración curricular:

los trabajos que buscaban la integración entre la historia y la geografía a partir de conceptos articuladores (Barbosa 1986 y Cajiao 1989), los que buscaban aproximar las ciencias sociales y sus dis cusiones epistemológicas, conceptuales, teóricas y metodológicas al escenario escolar en la perspectiva de producir un currículo interdisciplinario (Torres 1994 y 1995; Gómez 2004; Valencia 2004) y los que proponen la articulación del sentido del saber social y de la interdisciplinariedad en la perspectiva de una ontología del presente en la escuela (Silva y Martínez, 2008). (^{Rodríguez, 2014}, p. 116)

La primera se convirtió en el referente desde el cual las grandes editoriales, a principios de los años noventa, produjeron los manuales escolares, que se adoptaron en las prácticas docentes alternando contenidos entre Historia y Geografía. La segunda se expresa en la fundamentación de los lineamientos curriculares para el área que se publicaron en el 2002 y que suponen que las disciplinas son “procesos de conocimiento fragmentarios y aislados” que impiden abordar la realidad desde diversos enfoques, lo cual tendría efectos en el desarrollo de una “capacidad crí tica, creativa y propositiva” (^{Gómez, 2004}, p. 72). La tercera caracterizó las transformaciones que se ope raron en los programas de licenciatura desde 1998 y que definieron la pedagogía como saber fundante y la interdisciplinariedad como fundamento de los saberes escolares, en particular aquellos asociados al área de Ciencias Sociales.

Aunque estas tres tendencias trazaron rutas diferentes, sus caminos terminaron por cruzarse y todas finalmente se inscribieron en fines formativos orientados por la evaluación y la calidad. La primera abandonó el interés por pensar conceptos y proble mas articuladores para la definición de temáticas integradas y terminó vinculando al área nuevas pre ocupaciones, derivadas de los cambios políticos de los años noventa (Constitución Política, formación en ética, ciudadanía y valores, cátedras transversa les) para responder desde la escuela a la crisis social y política, pero bajo la impronta de la evaluación. Así lo señalan ^{Sánchez y Bolívar (2015}), quienes afirman que, durante los últimos años del siglo xx, el men buscaba generar “estrategias que facilitaran la convivencia y el respeto por la vida de los otros, a propósito del contexto de violencia que había mar cado la historia reciente del país” (p. 66) y allí centró sus planteamientos curriculares.

El men asoció esta preocupación a posibles con tenidos desde los cuales se pudiera analizar el con texto político del presente y sus problemáticas, pero a partir del desarrollo de competencias ciudadanas sin considerar una revisión de los postulados curriculares del área, ni un diálogo efectivo con sus campos disciplinares de referencia (historia y geografía). Incluso frente a disposiciones más recientes, como la Cátedra de Paz (Ley 1732 del 2014 y Decreto Regla mentario 1038 del 2015), el men publicó en el 2016 las Orientaciones generales para la implementación de la Cátedra de la Paz en los establecimientos educati vos de preescolar, básica y media de Colombia que se asociaron a las competencias ciudadanas desde las cuales se viene evaluando el área, como se mostró en el apartado anterior. Incluso los propósitos de estas Orientaciones se articulan más a una comprensión de la cultura de paz y la educación para la paz desde enfoques preventivos y regulativos del comporta miento que desde los análisis que se requerían para entender el acuerdo de paz entre el Gobierno nacional y las Farc-ep y la importancia de su implementación.

La segunda fundamentó los Lineamientos Curriculares que el men publicó en el 2002 y se ocupó básica mente de apartarse de las disciplinas para proponer como vía más adecuada, los enfoques interdisciplina res, ante los problemas curriculares identificados en los años ochenta. La valoración de las disciplinas que aparece en los Lineamientos curriculares se sustenta en el trabajo de campo acerca de experiencias esco lares de enseñanza, en el balance de diseños curriculares de otros países, en los aportes de especialistas en currículo y enseñanza, y en la exploración de los referentes teóricos, epistemológicos y conceptuales de las ciencias sociales desde la literatura especiali zada en el tema hasta el momento de su publicación (^{men, 2002}).

Estos lineamientos curriculares no incluyeron un estado del arte en los campos disciplinares de la historia y la geografía ni un balance analítico de la trayectoria de las Ciencias Sociales como área escolar acerca de los saberes que la han constituido (His toria, Geografía, Cívica, Ciudadanía, Constitución, o Democracia), aunque permanentemente se plantean las limitaciones de las estructuras curriculares orien tadas por las disciplinas (historia y geografía). Esto implicó que la fundamentación de estas orientaciones curriculares exprese por lo menos tres inconsisten cias: con el propósito de sustentar enfoques interdis ciplinares se consideró que todo el trabajo académico desde las disciplinas está orientado por el positivismo y que los enfoques participativos permiten superar la dicotomía de las disciplinas. Al respecto, los Lineamientos curriculares plantean:

Tales propuestas de investigación de carácter participativo, buscan articular producción de conoci miento, emancipación social y reconocimiento cul tural; a la vez que pretenden superar las dicotomías positivistas entre sujeto y objeto, teoría y práctica, reflexión y acción, procuran que la investigación potencie la capacidad de las poblaciones para actuar autónomamente. Los estudios culturales, postcolo niales y subalternos, han ido más allá, al plantear que la relación poder-conocimiento es indisoluble: toda práctica de producción de conocimiento es un acto de poder; por ello se han ocupado de reco nocer y cuestionar las “políticas de conocimiento” presentes en las disciplinas sociales y en otras prácticas discursivas y sociales, así como explorar otras formas alternativas de producción cultural. (^{men, 2002}, p. 23)

También se planteó una relación causal entre la estructura vertical de la escuela y los modelos curriculares basados en disciplinas, lo cual sim plifica tanto la complejidad de la escuela como las particularidades de las ciencias sociales como saber escolar. Además, trasladó al ámbito escolar el debate de las ciencias sociales, sin que mediara un análisis del sistema educativo colombiano o las ciencias sociales escolares, distinto de algunos referentes que surgieron de las mesas de validación con maestros y estudiantes escolares, o de algunas menciones en la bibliografía sobre la didáctica de este saber escolar, de tal modo que terminó validando la misma crítica que esgrimió en relación con las disciplinas que traslada ron las discusiones teóricas y metodológicas propias de la actividad académica universitaria al ámbito de la enseñanza escolar.

A pesar de estas inconsistencias, los lineamientos hicieron un aporte destacado al diseñar una propuesta curricular basada en tres componentes (ejes generadores, preguntas problematizadoras y ámbitos conceptuales) que conforman una estructura abierta, flexible, integrada y en espiral que efectiva mente controvierte los diseños curriculares lineales y convencionales, que, sin embargo, no cuenta con un desarrollo metodológico amplio que permita identificar la manera como cada eje generador y pre gunta problematizadora opera a partir de la tradición pedagógica de los centros de interés propuestos por Ovidio Decroly como “decodificadores de la realidad, multiparadigmáticos”, que “permiten trabajar a partir de la multicausalidad” (^{men, 2002}, p. 31).

Una propuesta curricular potente que podría tener distintos niveles de desarrollo y apropiación entre la comunidad educativa terminó adoptando el enfoque de competencias para medir la calidad educativa. De ese modo, la complejidad del modelo y el debate que quedó planteado entre contenidos y metodologías disciplinares e interdisciplinares se redujo a la efectividad de la evaluación en las com petencias para el área (cognitivas, procedimentales, interpersonales, intrapersonales), en particular en los procesos metacognitivos (de pensamiento social, comprensión y resolución de problemas).

Finalmente, hemos ubicado un último aspecto problemático en la formulación de los Lineamientos. En el afán de ampliar la comprensión de los proble mas, el área perdió delimitación, y sus alcances formativos quedaron dispersos en un amplio conjunto de propósitos. La delimitación conceptual de los ejes generadores ejemplifica muy bien esta crítica que hacemos. El área de Ciencias Sociales se convirtió en un saber que explica todos los problemas contem poráneos por la posibilidad de encontrar relaciones entre todos ellos y, por tanto, se convirtió en el área que debe formar para el mundo contemporáneo.

Esto implica una validación de la democracia como el modelo social y político al que debe tender toda sociedad; en este sentido, la formación ciudadana se convirtió en la finalidad máxima del área de Ciencias Sociales. Además de lo que involucra esta formula ción, si de reconocer otros saberes no occidentales se trata, como lo expresa el documento de Lineamientos en varios apartados, las Ciencias Sociales se ven enfrentadas a formar para todos los ámbitos de la vida pública, lo que implica una extensión de la responsabilidad de la escuela.

Posiblemente esta es la razón por la cual, ante el déficit de participación política o de reflexión crítica sobre el presente, el área se convierte en la principal responsable, como se ha expresado en varios debates públicos y como se acogió en el proyecto de ley que condujo a buscar el restablecimiento de la ense ñanza de la historia de Colombia, como respuesta a esta situación problemática. Consideramos que esta idea se ha extendido, porque al pensar las preguntas problematizadoras y la resolución de problemas, los ejemplos propuestos y sus posibles respuestas son hipotéticos. Esta manera de entender las temáticas del currículo confunde problematizar (establecer los distintos aspectos analíticos de un problema social) con generar soluciones para ese problema social, lo cual tiene implicaciones diferentes. Es fundamental, entonces, delimitar el alcance de la formación escolar, del área de Ciencias Sociales y de la Cátedra de Histo ria en los nuevos lineamientos que se busca proponer.

La tercera postura acerca de la interdisciplinariedad fundamentó las reformas que se llevaron a cabo en los programas de formación docente. Entre 1998 y el 2002 los currículos universitarios de las licencia turas en los cuales habían prevalecido la historia y la geografía se reestructuraron desde enfoques inter disciplinares, en los cuales la pedagogía y la didáctica adquirieron una importancia central. Entre el 2002 y el 2013 se registraron procesos de acreditación para 29 licenciaturas en el área, dos con énfasis en historia, uno con énfasis en filosofía, y 26 con títulos en Ciencias Sociales, en su mayoría para la educación básica y dos con un énfasis específico (etnoeducación y ética, desarrollo y paz) (^{Rodríguez, 2013,} p. 34).

En la actualidad, el debate sobre los enfoques dis ciplinares e interdisciplinares volvió a generar interés por efecto de la expedición de la Ley 1874 del 2017, motivada más por el propósito de afirmar la disciplina de la historia en la escuela que por la necesidad de revisar los criterios curriculares vigentes hasta este momento que se encuentran formulados en los lineamientos publicados en el 2002 y en los documentos posteriores que orientan la selección de contenidos, las metodologías y los objetivos de la enseñanza por cumplir con los requerimientos de la evaluación por competencias. En el marco de esta ley, posiblemente la Comisión asesora para la enseñanza de la historia de Colombia (Decreto 1660 del 2019) producirá recomendaciones para unos nuevos lineamientos, que se enfocarán en satisfacer la necesidad de adaptar los contenidos de la disciplina historia, sin que esto contribuya a poner en evidencia los problemas de las ciencias sociales escolares, que efectivamente se derivan de la Ley General de Educación, pero no por la definición que hizo del área sino por considerar el currículo como un

conjunto de criterios, planes de estudio, progra mas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local” que existe en la escuela fundamentalmente para “poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. (^{Congreso de la República, 1994}, artículo 78)

Al concentrarnos en valorar las bondades o las limitaciones de los enfoques disciplinares e interdis ciplinares, no hemos abordado en el área las impli caciones de un currículo prescriptivo orientado no por temas sino por metas de calidad y resultados de aprendizaje. En el 2020, mientras el mundo enfrentó una pandemia con un sistema médico precario y en medio de medidas de confinamiento que han trans formado profundamente la educación en todos los niveles educativos, en el marco del Decreto 1330 del 2019 el men expidió la Resolución 021795 del 2020, que obliga a pensar los programas académicos de las universidades a partir de resultados de aprendizaje, lo que viene ocurriendo hace más de veinte años en la educación básica y media. Orientar todas las acciones a la evaluación promueve aprendizajes “políticamente lavados y culturalmente estériles” inscritos en “un estilo cognitivo mecanicista” que, por obligación, va imponiendo la segmentación de la conducta, la medi ción de “la actividad social en términos de entradas y salidas” y la reducción de “seres humanos a impresio nes de computadora”, bajo la premisa de neutralidad en lo que se enseña y lo que se aprende (^{McLaren, 2005}, p. 317).

Conclusiones

Como resultado del estudio realizado, el equipo de investigación entregó al men una serie de recomen daciones para actualizar los Lineamientos Curriculares del área de Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Constitución Política y Democracia. En consonancia con lo descrito en este artículo, retomamos algunas de estas recomendaciones, vinculadas con la reflexión curricular para el área.

En primer lugar, consideramos pertinente que el men establezca un único documento que ofrezca orientaciones curriculares para el área, pues la dis persión de textos orientadores ha propiciado una confusión en la definición de criterios comunes de enseñanza y evaluación de las Ciencias Sociales esco lares. Aún más, es preciso que se tenga en cuenta en la definición de este documento orientador la producción académica e investigativa existente en el país que se ha ocupado de los debates, reflexiones y análisis de las Ciencias Sociales en la escuela. Para nosotros, sin duda, esto último parte por apropiar y dar un lugar de amplio reconocimiento a las propues tas de enseñanza que han desarrollado maestros en el país, lo cual hemos sugerido se realice por medio de la creación de un componente activo de participa ción propiciado por el men, el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación (Minciencias) y el Ministerio de Cultura, en el cual, por medio de estrategias de apropiación social del conocimiento, se fortalezca y potencie el debate continuo sobre el currículo para establecer lineamientos que discutan la concepción del sistema de evaluación de calidad.

En la construcción de orientaciones curriculares se requiere claridad acerca de la diferencia entre la historia o la geografía como disciplina y la enseñanza de las Ciencias Sociales en el ámbito escolar. El debate curricular del área implica centrar la discusión en las disciplinas escolares y en la comprensión de las articulaciones con las disciplinas sociales (entre ellas la historia y la geografía), como constatamos en la trayectoria investigativa de este saber escolar y los procesos de formación de maestros.

Por otra parte, consideramos pertinente que el men subordine cualquier política o reglamentación referida al currículo y la evaluación a los resultados de investigación, práctica y formación del campo de las ciencias sociales escolares. Los trabajos de consultoría e investigación que se realizan con presupuesto público y que fundamentan propuestas alternativas a las ya ampliamente institucionalizadas desde los años noventa deben ser apropiadas y desarrolladas por los organismos estatales y no solo dar legitimidad a aquellas investigaciones que sustentan los criterios desde los cuales se trazan las políticas estatales.

Aunque se ha concebido que el currículo escolar en Colombia no es prescriptivo, y se supone que existe una amplia posibilidad de formulación de propuestas curriculares en la escuela, consideramos que sí exis ten orientaciones rígidas con respecto a la evaluación, que hacen depender el currículo de los resultados de aprendizaje y de las competencias. Esto se constata en lo que la Ley 1874 del 2017 ha expresado al respecto:

Los referentes de calidad del men serán obligato rios para la elaboración de las pruebas que deben presentar los estudiantes como parte del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación a los que se refiere el artículo 80 de la Ley 115 de 1994. (Artículo 6, parágrafo 2)

En el marco del análisis que hemos presentado en este artículo, es fundamental que se replanteen los alcances de las ciencias sociales y la historia en el ámbito escolar en las recomendaciones que está desarrollando la Comisión asesora del men para la enseñanza de la historia de Colombia (Decreto 1660 del 2019), por cuanto el área no es responsable de la crisis democrática del país, como se ha querido mostrar a través de los resultados de las evaluaciones masivas de competencias ciudadanas, que parten del supuesto de que su curricularización en la escuela resuelve las problemáticas de desigualdad, falta de justicia social y autoritarismo que vive el país.