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1. Notas introdutórias
De aule (do grego, 'pátio, morada') a flipped classroom (sala de aula invertida), a aula tem sido definida de diversas formas ao longo dos séculos. Tais definioes estao articuladas as concepoes sobre a educaao e a escola, e sao atravessadas por maneiras de pensar de cada época, cultura, lugar, com suas condioes políticas e discursivas de possibilidade.
Se para os gregos da Antiguidade escola significava “tempo livre”, a escola contemporánea é conce bida como tempo de investimento no capital humano, em que o aspecto formativo de crianzas, jovens e adultos cede espado para o desenvolvimento de competencias e habilidades técnicas e rapidamente aplicáveis; onde o empreendedorismo, o empresariamento de si, as tecnologias da informado e a inovaao tomam magnitude. Nesse contexto, há pouco ou nenhum lugar no espado áulico para o exercício do pensamento, a problematizaao da vida, do mundo e do próprio conhecimento.
Por outro lado, nao necessariamente antagónico, movimentos de cunho conservador buscam apagar a autoria do trabalho docente, com propostas como Escola sem Partido, em que a liberdade de cátedra se ve ameaada e a censura se esboza com grande nitidez. Tais movimentos, nao obstante venham capilarizando-se em diversos lugares do mundo nas últimas décadas, tomando visibilidade e legitimidade, no Brasil, a partir de 2018 com a eleiao presiden cial que coloca a Jair Bolsonaro no epicentro das decisoes políticas deste país. As diversas medidas que vem sendo adotadas pelo atual governo escancaram inúmeros problemas que até entao vinham sendo contornados ou até mesmo enfrentados por seus antecessores, deixando a mostra a grande e histórica desigualdade social brasileira. Com a crise pandemica que se alastrou rapidamente pelo mundo ainda no início do ano de 2020, o agravamento de questoes relacionadas a referida desigualdade, associado a falta de investimento em setores essenciais para a manutenao de certa ordem social, vem colocando grande parcela da populado brasileira em situado de extrema precariedade.
No campo educacional, com a migraao das aulas presenciais para os ambientes virtuais de aprendizagem, um grande contingente de crianzas, jovens e adultos ficou apartado da vida escolar e de seu direito de aprender. 1 Neste cenário em que a exclusao social se evidencia, em que fake news tomam as redes sociais, as manchetes dos jornais e os espatos oficiais de informado, e a opiniao assume o lugar da ciencia pelos movimentos negacionistas; pensar sobre a aula torna-se uma tarefa em verdade complexa, assim como um grande desafio. Daí a importáncia de provo car tensionamentos capazes de criar brechas, rasgos, fissuras no modo de pensar esse espado microfísico de encontro entre os vivos e os mortos.
A peregrinado pela filosofía antiga neste trabalho nao buscou por um modelo de práticas educativas na tentativa de “reapropriaao daquilo que, acu mulado pelo tempo, teria restado como verdadeiro ou necessário letra morta, em suma -, mas o tipo de problematizaao que, no presente, dedicamos a essa matéria, restituindo-lhe a faculdade de coisa viva” (Aquino, 2015, p. 361). Se nos tornamos o que somos, também deixamos de nos tornar outros. A história educacional, assim como nós, também pode ser percebida pelo que nao é, e talvez nessa negaao a si própria, nao entendida aqui como uma recusa, mas como uma possibilidade, podemos pensar o que pode ser. Portanto, “importa conhecer como e porque nos tornámos naquilo que agora somos. Diria que esta visitado ao mundo antigo, e que nos permite imaginar esse fosso da nossa diferena civilizacional, tornará, ato contínuo, imperativa a necessidade de encetar um combate crítico” (Ó, 2019, p. 137). Esse combate crítico aqui citado nao procura a denúncia, mas colocarmo-nos sob suspeiao: a educado, a aula, a nós mesmos.
No ano em que se comemora o centenário do pensador brasileiro Paulo Freire, em meio de um cenário de pandemia e crises (ambientais, institucionais, educacionais), as discussoes sobre a educado, a escola e a aula adquirem um outro matiz e nos provocam a visitar algumas práticas como possibilidade para pensar algo novo, algo outro. Nao como forma de buscar por modelos, mas para nos ajudar a formular novas perguntas, ou como argumentam Gallo e Espinel (2021, p. 51), “lo más importante no es hallar respuestas a tales preguntas y (pre)fabricar modelos a masificar y universalizar. Quizás lo más importante sea mantener viva la pregunta, mantener vivo el fuego del interés, de la inquietud, frente a lo que hacemos a diario2”.
Dessa forma, este artigo de pesquisa busca articu lar a filosofia antiga e o pensamento de Paulo Freire a partir das temáticas da vida e da morte, da leitura e da escrita como uma abertura para pensar outras aulas possíveis e, por conseguinte outros mundos possíveis, a partir do recorte de uma pesquisa que investigou a aula desde a tradiao greco-romana á atualidade.
2. Paulo Freire e alguns apontamentos sobre a educagao no Brasil
Com o intuito civilizatório e desenvolvimentista, a sociedade capitalista moderna cria uma maquinaria escolar, cujos aparatos concorrem para o disciplinamento dos corpos em nome do progresso (Corazza, 2015). Desde o final da centúria dos 1600, duas tecnologias se sobrepoem uma á outra, em que uma opera no corpo-indivíduo e a outra no corpo-populaao. Se a disciplina e as minúcias sobre o corpo individual se voltam á docilizaao e utilidade, a outra tecnologia direciona-se á vida, na figura da populado. Isso é o que Foucault (2005) chama de biopolítica, que opera sobre a vida e sobre a morte da populado, em que a educaao de massas é um espado proficuo para as práticas de governamento que se dao a partir da segunda metade do século xviii.
As técnicas disciplinares e as técnicas biopolíticas “conhecem seu maior desenvolvimento após a Segunda Guerra Mundial, com o taylorismo e o Estado-providencia” (Lazzarato, 2006, p. 74-75). Isso se deve á retomada dos mecanismos de captura e de “gestao da vida, sob o impacto das novas forjas e das novas relates de poder. Mas, no final do século xix, já se encontravam em gestado novas técnicas de poder, que nao tinham mais nenhuma semelhana com as disciplinas ou com o biopoder” (Lazzarato, 2006, p. 75), ou aquilo a que Deleuze (1992), mais tarde, chamou de sociedade de controle. Segundo Deleuze (1992, p. 224), o capitalismo nesta sociedade nao está voltado para a “produjo, mas para o produto [...]. Por isso ele é essencialmente dispersivo, e a fábrica cedeu lugar á empresa”. As institutes (familia, escola, exército, fábrica) nao já nao se constituem em “espatos analógicos distintos que convergem para um proprietário, Estado ou potencia privada, mas sao agora figuras cifradas, deformáveis e transformáveis, de uma mesma empresa que só tem gerentes” (Deleuze, 1992, p. 224), o que se intensifica a partir da segunda metade do século xx.
Segundo Lazzarato (2006), as sociedades de con trole forjam seus próprios mecanismos de subjetivaao, que sao diversos daqueles das sociedades disciplinares, tendo como expoente capital a máquina de expressao, na qual se efetiva “a atualizaao do acontecimento nas almas e sua efetuaao nos corpos. A integrado e a diferenciado das novas forjas, das novas relaoes de poder, se faz grabas ás novas institutes (a opiniao pública, a percepao coletiva e a aao a distancia)” (Lazzarato, 2006, p. 76). Isso nos ajuda a compreender as relaoes que se dao no ambito educacional a partir do século xx e que se potencializam, sobremaneira, na atualidade. Também nos ajudam a compreender os diversos fenómenos de natureza necrófila e as ondas conservadoras e negacionistas que presenciamos atualmente.
O ideal universalista da escola disciplinar moderna do século xix cometa a se esbozar no Brasil a partir da década de 1930, concomitante ao “processo de industrializado e urbanizado que se iniciara na sociedade brasileira, assumindo certo cunho liberal, como demonstraram o movimento dos educadores liberais escolanovistas e as lutas por parte de alguns segmentos da populado pela democratizado da escola” (Fernandes, 2018, p. 779). No entanto, ainda levará mais meio século para que o acesso á escola se de de forma mais ampliada,3 ainda que tenhamos, no segundo decenio do século xxi, um grande contin gente de crianzas, jovens e adultos que permanecem apartados da educado escolarizada.
Das tecnologias disciplinares á plasticidade de experiencias proposta pelos educadores escolanovistas, é importante destacar a centralidade no sujeito, que tem nas chamadas teorias críticas um entendimento diverso daquele apregoado pelas concepoes neoliberais de educado, embora ambas partilhem de uma forte posido contrária ao ensino denominado “tradicional”. As discussoes que se dao no ambito dos estudos críticos veem nas práticas educacionais tradicionais um “espado de reproduao das desigualdades sociais e económicas. Todavía, a partir de uma afao de tomada de consciencia sobre os processos de dominafao e de transformado da realidade, a educafao poderia ser vista como possibilidade de libertado da ideologia opressora” (Schuler, 2016, p. 131).
É dentre os pensadores críticos que se encontra o brasileiro Paulo Freire, cujo trabalho se estende para além dos limites latino-americanos. Segundo Freire, a educado é essencial para o desenvolvimento de uma consciencia crítica para que o homem possa se tornar sujeito de sua própria história, tendo, na dialogicidade, a base do processo educativo; daí a importancia á alfabetizado, especialmente a de adul tos. É importante destacar que o insistente trabalho de Freire na alfabetizado de adultos se relaciona ao contexto brasileiro nas décadas de 1960 e 1970: do público eleitor eram excluídos os 39,7% analfabetos (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística [IBGE], 1960), que por mais de 100 anos ficaram á margem do processo eleitoral, readquirindo tal direito a partir da Emenda Constitucional n° 25, de 15 de maio de 1985. Portanto, a alfabetizado de adultos tinha um duplo papel político: a conscientizafao e o direito ao voto. Em sua obra Afáo cultural para a prática da liberdade e outros escritos, concebido no período em que esteve exilado no Chile, em 1968, Freire (2001) aponta que a concepdo ingenua ou astuta do analfabetismo o per cebe como uma “erva daninha”, uma “enfermidade” ou ainda “como a manifestado da 'incapacidade' do povo, de sua ‘pouca inteligencia', de sua ‘proverbial preguid (Freire, 2001, p. 15).
A educado perspectivada por Freire busca nao somente atender ao expressivo contingente de pessoas cujo acesso aos bancos escolares se constituía como uma impossibilidade, decorrente da desigualdade social e da ausencia de políticas públicas, como também trazer á cena educacional o potencial trans formador de mundo, por meio de uma educado com o povo. Nesse educar com, nesse estar junto, educa dor e educando aprendem e ensinam mutuamente, pois “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhao, mediatizados pelo mundo” (Freire, 1983, p. 79).
É importante salientar que o trabalho de Freire nao pode ser conjecturado sem que tomemos sua própria trajetória enquanto educador que busca romper com as dicotomias que separam a teoria da prática, visto que “qualquer destas dicotomias, ao gerar-se em formas inautenticas de existir, gera formas inautenticas de pensar” (Freire, 1983, p. 92). Nesse sentido, o conteúdo político de sua vida-obra se estende para além de condifoes de possibilidade, buscando modificar as próprias condifoes materiais da existencia humana, num inédito-viável.4
Em sua peregrinado por diversos contextos educacionais dentro e fora do Brasil durante o período em que esteve exilado após o golpe militar de 1964, coordenou projetos, como o de Angicos e o Programa Nacional de Alfabetizafáo de Adultos; assessorou o Ministério de Educado e o Instituto de Capacitado e Pesquisa para a Reforma Agrária no Chile; deu aulas na Universidade de Harvard; foi consultor especial para educado do Conselho Mundial de Igrejas em Genebra; trabalhou na fundado do Partido dos Trabalhadores, assumiu a Secretaria de Educado da cidade de Sao Paulo5 na gestao de Luiza Erundina, cargo ao qual renunciou antes do término de seu mandato; liderou diversas organizafoes de educado popular e foi professor na puc e na Unicamp (Kohan, 2019).
A intensa trajetória de Freire, no entanto, transcende á própria temporalidade e é pequena se com parada ás ideias sobre educado que experimenta em seu tempo e que lega ás gerafoes futuras, numa “estética de recriado no sentido de ser uma arte de se movimentar no tempo” (Streck, 2011, p. 12). Essa estética de recriafáo como arte de movimento permite que possamos, passadas algumas décadas de sua escrita, conjecturar a partir de e com Freire, outras possibilidades de existencia, habitando o terreno amplo da educado e o espado microfísico da aula, propondo experimentafoes no pensamento, articulando com outras perspectivas teóricas e outras práticas formativas, num exercício de invendo de si e do mundo, “como o movimento da pedra que, jogada na superficie do lago, provoca a formado de ondas que vao se abrindo na medida em que a pedra afunda” (Streck, 2011, p. 14).
Esse movimento de abertura, sugerido por Streck, da imagem da pedra promovendo sulcos na água, nos instiga a realizar as conexoes propostas neste artigo para pensar a aula no contemporáneo. Esse processo alquímico aqui experimentado arrisca-se a tecer fios heterogéneos numa composifao que nao busca pelo ineditismo, mas pelo deslocamento no olhar, provo cando a pensar, quifá, o ainda nao pensado.
3. Exercícios espirituais como arte da existencia: da dimensao estética a dímensao política
Ao longo da tradifao greco-romana encontramos uma série de práticas, exercícios e técnicas que buscam operar uma mudanza no modo de ser do sujeito, aos quais Pierre Hadot (2014a; 2014b) chama de exercícios espirituais. A palavra espiritual, segundo Hadot (2014b, p. 20), “permite entender bem que esses exercícios sao obra nao somente do pensamento, mas de todo o psiquismo do indivíduo”, em que o espírito nao diz respeito a uma parte do sujeito, mas a um conjunto de aspectos que o constitui.
Influenciado por Hadot, Michel Foucault dedicou-se a estudar tais práticas (Gallo, 2015), deixando a nós um importante material que, dentre tantas coisas, nos ajuda a pensar em outras possibilidades de existéncia, ou, nas palavras de Julio Groppa Aquino (2015, p. 357), a “despojar o presente de sua replicafao veridictivo-subjetivadora, garantindo, assim, a conquista de um intervalo vital entre aquilo que somos e que, no mesmo golpe, já estamos deixando de ser”.
A filosofia exerce um papel fundamental na formafao da cultura do cuidado de si, operada por meio de inúmeros exercícios e práticas que sempre pressupoem ser acompanhadas por um mestre, um guia espiritual, ou alguém responsável pela apresentafao do mundo e pela condueño das condutas. Nessa tradifao do cuidado de si, Foucault (2006), destaca duas formas bastante distintas entre si, a skholé helénica e a do conselheiro privado romana: a primeira tem um caráter de existéncia mais coletiva, a outra, um caráter mais privado. Nao obstante essas duas formas guar dem diferenfas entre si, o longo e árduo trabalho de si para consigo, que é da askesis, atravessa a educado greco-romana, tendo sua emergéncia e visibilidade nas escritas platónicas em Alcibíades, 6 que dentre todas as escritas de Platao pode-se considerar como “a primeira grande emergéncia teórica da epiméleia heautou” (Foucault, 1984, p. 44).
Há, pois, dois momentos distintos do cuidado de si na Antiguidade clássica: o primeiro em Alcibíades, em que a necessidade do cuidado está ligada a certa idade, a uma insuficiente pedagogia e ao governo da cidade; no segundo momento, com estóicos e epicuristas, esse cuidado amplia-se para toda a vida e com um fim em si mesmo. Isso nos permite vislumbrar um cenário heterogéneo em que se desenvolveu essa cultura de si que nao se constitui como matéria escolar, mas atravessa a educafao na Antiguidade greco-romana. Porém, esse ocupar-se consigo nao tem um caráter universal; ao contrário, é exclusivo as elites, aqueles que podem “pagar o luxo da skholé ou do otium. Dessa forma, as tecnologias do cuidado de si sao aquelas utilizadas na formafao dos jovens que tém acesso a educado, que, diferentemente do ideal moderno, era um privilégio de poucos, daqueles que possuíam tempo e cultura; um “comportamento de elite” (Foucault, 2006, p. 94).
Nessa cultura que busca operar mudanzas no modo de ser do sujeito para o conhecimento, no caso socrático-platónico ou para uma bela existéncia, nas demais escolas filosóficas, os exercícios espirituais se constituem como importantes tecnologias do eu. Segundo Hadot (2014ª), aprender a viver, aprender a dialogar, aprender a morrer e aprender a ler compoem o quadro dos exercícios espirituais que atravessam a formafao humana nessa tradifao. Nao obstante, a diversidade entre as concepfoes varie de escola para escola “mobilizaao da energia e consentimento ao destino nos estoicos, descontrafao e desapego nos epicuristas, concentrado mental e renúncia ao sensível nos platónicos” (Hadot, 2014b, p. 55) -, todas elas guardam um elemento em comum tanto nos meios utilizados quanto no fim almejado. Os meios compreendem “as técnicas retóricas e dialéticas de persuasao, as tentativas de domínio da linguagem interior, a concentrado mental. A finalidade buscada nesses exercícios por todas as escolas é o aperfeifoamento, a realizado de si”7 (Hadot, 2014b, p. 55).
As temáticas morte, vida, leitura e diálogo estarao presentes, muitos séculos depois, na obra de Paulo Freire. Muito embora os meios e os fins se constituam de modos muito distintos daqueles praticados na tradido greco-romana; em Freire, essas temáticas guardam em comum com o praticado na Antiguidade o propósito de modificar o modo de ser do sujeito. Se para os gregos e romanos, as mudanzas se voltam para a verdade ou para uma bela existencia, para Freire se voltam para o mundo, num processo que busca transformar a condiao desumanizante em que se encontram os indivíduos, provocada por uma realidade opressora (Freire, 1983). A educado, dessa forma, assume uma dimensao política de afirmado á vida, em que o diálogo é a condiao essencial para a tomada de consciencia e a leitura de mundo, sempre num processo de “luta pela humanizado, pelo trabalho livre, pela desalienado, pela afirmado dos homens como pessoas, como ‘seres para si'” (Freire, 1987, p. 16). Essa dimensao política, entretanto, nao exclui a dimensao estética, que busca promover, ao fim e ao cabo, uma vida plena.
3.1 Aprender a viver e aprender a morrer como possibilidade de criagao de vida
A temática da morte está presente na educado gre co-romana, quer seja na imortalizaao do nome do herói épico, quando a imortalidade da alma é algo ainda desconhecido (Jaeger, 1994), quer seja na tradido socrático-platónica, que confere á alma um atributo relativamente novo, que é o da imortalidade, ou nas demais escolas filosóficas, como estoicos e epicuristas, cuja preocupado com a morte busca criar uma equipagem para a vida.
A nodo platónica de imortalidade da alma apa rece de maneira bastante esclarecedora, segundo Dalbosco (2012), em Menon, em que Platao conduz Sócrates a “descrever a imortalidade da alma e a ideia de conhecimento como recordado que lhe é inerente” (p. 270), onde aparecem duas ideias centrais: a da imutabilidade e a da essencia do ser.
Ao voltarmos o foco para o campo educacional, podemos compreender a concepao platónica do conhecimento como algo que está dentro do indivíduo, mas que pela interferencia das coisas do mundo sensível, ele nao consegue acessá-lo. Para isso, a importancia da relado dialógica entre mestre e dis cípulo, em que o primeiro, por conhecer a verdade, consegue tirar seu aluno do mundo das imagens das sombras. Essa ideia emergirá mais tarde, especial mente a partir dos monges medievais, que retomarao a filosofia platónica, tendo Agostinho (séc. IV-V) como um dos principais personagens na divulgado do pensamento do filósofo grego. A centralidade da relado pedagógica no diálogo também será retomada por Paulo Freire, na segunda metade do século xx, conforme veremos mais adiante, porém deslocada em algumas perspectivas.
Essa preocupado com a imortalidade da alma, importante aos filósofos socráticos, porém, nao fazia parte das matérias com que os epicuristas e os estoi cos se ocupassem. Segundo Veyne, perguntas como quem somos? e para onde vamos? “nasceram da res posta crista” (2009, p. 188), pois os exercícios espirituais e as normas de vida constituíam o cerne da filosofia e nao da religiao. A religiao estava, de certa forma, apartada das “ideias sobre a morte e o além. Havia seitas, mas eram filosóficas, pois a filosofia era a matéria de seitas que propunham convicoes e normas de vida a quem isso pudesse interessar; um indivíduo se tornava estoico ou epicurista e se conformava mais ou menos a suas convicoes” (Veyne, 2009, p. 188-189).
Para tal, a importancia dos exercícios espirituais (Hadot, 2014a, 2014b), como o da praemeditatio malorum, a premeditado dos infortúnios ou dos males, praticados pelos estoicos, com o intuito de abastecer o indivíduo com os discursos verdadeiros aos quais poderá lanzar mao quando necessário, e a avocatio bem como a revocatio praticadas pelos epicuristas, com o propósito de afastar “os pensamentos sobre o infortúnio” e proporcionar a “proteao e a defesa contra as desventuras” (Foucault, 2006, p. 569), respectivamente.
Dessa forma, a preocupado com a morte está inserida nessa previsao dos males: é preciso, assim como aprender a viver, aprender a morrer. Para aprender a morrer, é necessário compreender a morte como algo para o qual qualquer ser vivo caminha, para ser “capaz de abandonar a vida com serenidade de espírito, pois muitos andam miseravelmente á deriva entre o medo da morte e os tormentos da vida, sem querer viver nem saber morrer” (Séneca, 2018, p. 8, 4, 4-5).
Seneca, na Carta 100 a Lucílio, chama a atenao deste para a importancia de estudar algo sobre o qual só se irá experimentar uma única vez, argumen tando que é justamente por isso que “temos sempre que estudar uma coisa que nao podemos testar se já sabemos” (Séneca, 2018, p. 100, 26, 10). Construir uma equipagem para a vida significa pensar sobre sua própria finitude, mesmo que isso só seja usado uma única vez. Chamo a atenao para o argumento de Seneca e que nos serviria, também hoje, quando há tantos questionamentos a respeito de alguns assuntos tratados em aula, em que perguntas como quando irei usar isto?, ou para que serve aprender isto?, como se tudo o que pensamos devesse ter uma aplicado prática e imediata, em uma lógica utilitarista nessa governamentalidade neoliberal que vivemos. O sim ples exercício do raciocínio, o pensar livremente, já nao seria por si algo potente para a vida? Por que tudo o que é ensinado ou trabalhado na aula deve servir para alguma coisa, se exercitar o próprio pensar já é algo de valioso alcance para a formado do aluno?
Na Carta 71, Séneca diz da “lei do tempo”, em que tudo nasce, cresce e morre; um tempo sobre o qual nao é possível exercer domínio, embora a certeza da finitude. “Todos os seres obedecem á lei do tempo: tudo tem de nascer, crescer, extinguir-se” (Séneca, 2018, p. 275, 71, 13). Por isso, a importancia central, tanto na filosofia estoica quanto na epicurista, de tirar o melhor proveito da existéncia. Se todo o tempo é irreparável, como aponta Séneca em outra carta, “todo o tempo que decorreu até ontem é tempo irrecuperável; o próprio dia em que estamos hoje, compartilhamo-lo com a morte” (Séneca, 2018, p. 93, 24, 20), cada momento é precioso para uma vida plena. Daí a importancia de nao adiar o presente, que é o que nao fazemos na aula da Contemporaneidade, entupindo as crianzas de atividades para determinadas habilidades e competéncias que precisarao ter no mercado de trabalho em um mundo que muda tao rapidamente que nem sabemos se serao essas. Pouco se diz hoje sobre a vida e sobre a morte nas aulas.
Pensar sobre a morte e a vida, preparar-se para situares futuras como forma de equipagem, voltar o olhar a si, colocar-se em situares adversas, preparar-se para o sono, e tantas outras práticas que aparecem na condupao das condutas e na apresentapao do mundo na aula, sempre acompanhada de um mestre, um guia espiritual, de alguém mais velho, capaz de orientar seu aluno ou discípulo a conduzir a si próprio; enfim todas essas questoes só poderiam acontecer em um tempo-livre, no otium. Esse ócio, tao fundamental para o cuidado de si na Antiguidade, será visto no Medievo com suspeipao, pois o pensamento livre é um convite ao pecado e se constitui com o um problema a partir da Modernidade, em que a máxima “tempo é dinheiro” torna-se uma doxa.
Paulo Freire (1983) traz a temática da morte ao referir-se á “opressao, que é um controle esmagador, é necrófila, nutre-se do amor á morte e nao do amor á vida” (p. 74), ao contrário da revoluto, apontada por ele como biófila, criadora de vida. Na perspectiva freiriana, a educapao a que refere como bancária, por nao considerar o educando no processo educativo, baseada em conceitos mecanicos e nao-problematizadores do mundo, alimenta-se do amor á morte e nao á vida; daí sua característica necrófila, pois já é uma educapao natimorta.
Na contraposipao a esse tipo de educado mecá nica e necrófila está a educado libertadora, humana, que provoca a mudanza e, por conseguinte, a vida. Ao se referir ao modo de investigado que prima pela “objetividade científica, transforma o orgánico em inorgánico, o que está sendo no que é, o vivo no morto, teme a mudanza. Teme a transformado” (Freire, 1983, p. 118) e nesse temor, aprisiona e mata a vida, expondo sua “marca necrófila” (Freire, 1983, p. 118).
Para o autor, a morte é inerente á própria condipao viva, porém a questao que se coloca problemática e contra a qual se deve lutar, é a morte em vida. Aponto para o caráter coletivo com que Paulo Freire trata da morte: ela nao diz respeito a uma condipao particular de cada individuo, mas a uma condipao que coloca a vida digna como um estado social de existéncia.
A comunhao provoca a co-laborapao que leva lideranpa a massas áquela “fusao” a que se refere o grande lider recentemente desaparecido. Fusao que só existe se a apao revolucionária é realmente humana, por isto, simpática, amorosa, comunicante, humilde, para ser libertadora. A revolupao é biófila, é criadora de vida, ainda que, para criá-la, seja obrigada a deter vidas que proibem a vida. Nao há vida sem morte, como nao há morte sem vida, mas há também uma “morte em vida”. E a “morte em vida” é exatamente a vida proibida de ser vida (Freire, 1983, p. 201).
Ao adentrarmos com mais profundidade nas palavras de Freire, podemos compreender por que sao tomadas como perigosas e porque o próprio autor foi recentemente “declarado por el actual Gobierno brasileño como el enemigo público de la educación nacional6” (Kohan, 2021, p. 30), indo de encontro á receppao que esse autor recebe em outros lugares do mundo. Conforme abordado anteriormente, a palavra tem um forte componente politico e transformador de mundo na perspectiva freiriana. Dai a poténcia da leitura em Freire, conforme a próxima sepao.
3.2 Aprender a ler como possibilidade de compreensao de mundo
É possivel encontrar, na tradipao greco-romana, diver sas escritas sobre a leitura, a forma de ler, o que ler, enfim, a leitura como exercicio espiritual que busca a formado, a ascese. Isso está ligado ao modo de vida filosófico encontrado ao longo da Antiguidade e que se estende, de forma diversa, mas ainda assim, está presente no Medievo; um modo de vida que busca formar o indivíduo, modificá-lo, tirá-lo de seu estado atual de desconhecimento para o conhecimento de si. Um modo de vida que exige intensa dedicado, operado por um conjunto de práticas, de estudos e de exercícios espirituais que abrangem todos os aspectos da vida, com o intuito formativo.
As recomendares dadas no que se refere á leitura decorrem, segundo Foucault (2006), de uma prática comum na Antiguidade e que sao retomadas pela leitura filosófica sem modificá-las no que lhes era basilar, iniciando pela leitura de um número mais reduzido de autores; a leitura de poucas obras voltando-se para poucos trechos; e, por fim, a escolha das partes marcantes. Advém daí a prática de resumir as obras, tomar delas o que é essencial, o que ajudará a refletir, a meditar. Também foi devido a essa prática do resumo que diversos textos da Antiguidade chegaram até nós, como as explanares de Epicuro, realizadas por seus discípulos (Foucault, 2006).
Essa prática de resumir as obras tem sua emer gencia no Império, quando se busca romanizar o conjunto de regioes que eram distantes menos em termos geográficos do que em etnias, costumes, crenas religiosas, línguas, tradioes (Hadot, 2014a), em que a escola será um importante eixo de sustentaao para a "unificaao do Império sob o modelo da romanitas” (Cambi, 1999, p. 117). Com a fundaao das quatro cátedras imperiais, por Marco Aurélio, em 176, há uma retomada, uma recriaao do platonismo, do aristotelismo, do epicurismo e do estoicismo. Porém, o ensino, salienta Hadot (2014a), consiste na explicaao dos textos, em que a prática do resumo, da nao-discussao livre, assume centralidade no processo pedagógico, ao contrário de como ocorrera nas escolas filosóficas do período anterior. A escolha, portanto, por um modo de vida filosófico, em que as práticas buscam a formaao do individuo, vai, paulatinamente, voltando-se para a crítica e para o comentário de textos.
É importante ressaltar que na tradiao socrático-platonica, a leitura se constitui como um problema e um assunto a ser encarado com suspeiao. Platao (séc. IV a.C.), na República, argumenta sobre o tipo de textos a serem contados ás crianzas, condenando os mitos e as fábulas. Um perigo capaz de imprimir nas almas ainda muito jovens e em formaao uma ideia que vai de encontro ao Bem Supremo. Expo-las a todo o tipo de situaoes que colocam os deuses em atitudes pouco honrosas nao contribui para sua formaao.
Afastar das crianzas a literatura perigosa para evitar a comoao, a perturbaao de suas almas é a proposta platonica para tratar da problemática educacional da pólis. Judith Butler, na obra Quadros de guerra: quando a vida é passível de luto?, aponta o caráter político que perpassa o desejo de expulsao dos poetas da cidade idealizada na República. Isso, segundo Butler (2015), diz respeito aos perigos da comoao, visto que Platao compreendia que a exibiao frequente de tragédias aos cidadaos levaria com que chorassem pelas mortes testemunhadas, levando a um luto público que desestabilizaria nao somente a ordenaao da alma, mas "também a ordem e a hierarquia da autoridade política. Se estamos falando de luto público ou de indignaao pública, estamos falando de respostas afetivas que sao fortemente reguladas por regimes de fora e, algumas vezes, sujeitas á censura explícita” (Butler, 2015, p. 66).
Dessa forma, a leitura como um exercício espi ritual nao estava presente na proposta pedagógica platonica. Já para os estóicos e epicuristas, havia duas formas de leitura: a que tomava os fragmentos e a leitura aprofundada sobre determinada obra. Nao há, nessa perspectiva, uma única forma de lidar com a leitura, ou com o texto: isso irá depender do que se quer fazer com ele; a quais propósitos, determinado tipo de estudo, se voltam. Essa parece uma questao muito importante para pensarmos a aula e as práticas de leitura em nosso tempo, ocupado demais para que estabeleamos uma relaao mais demorada com a palavra e com o pensamento.
A leitura de fragmentos ou a leitura de obras inteiras buscam promover uma mudanza no modo de ser do estudante, conforme apontado: nao há uma única regra de leitura, uma única forma de lidar com o texto nessa tradiao do cuidado de si; ao contrário, o texto aqui é pensado como "um espado de dimensoes múltiplas, onde se casam e se contestam escrituras variadas, das quais nenhuma é original: o texto é um tecido de citaoes, oriundos dos mil focos da cultura” (Barthes, 2004, p. 62). Dessa forma, a leitura pode provocar comoao, dai a preocupaao que atravessa a aula desde a Antiguidade e que coloca a leitura também como um perigo.
Utilizada de maneiras distintas, dependendo do propósito do momento, os mestres aconselhavam a seus alunos que colecionassem excertos que os fizessem refletir sobre os mais diversos assuntos. Também, recomendavam que os estudantes se dedicassem ao estudo de poucas obras, para que conseguissem apreende-las por inteiro. Esses dois tipos de leitura, uma que busca a reflexao, outra que busca o conhecimento, nao sao excludentes, mas complementares na aula da tradiao greco-romana do cuidado de si. A leitura, por sua potencia, também aponta a importancia de um mestre, de alguém que pudesse orientar o discípulo na direao de uma vida na direao do bem (Platao, 2014). Esses traeos de relaao com o texto escrito nao desaparecerao ao longo dos séculos.
A leitura, para Paulo Freire, nao é algo com um fim em si, uma habilidade a ser adquirida, a decodificaao da palavra escrita, mas está ligada á compreensao de mundo. Em sua crítica á educado tradicional, a qual chama de bancária, o pensador brasileiro argumenta que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta nao possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente” (Freire, 1989, p. 9). É nessa relaao dialética que o sujeito pode transformar-se a si e ao mundo.
Conforme já apontado, a alfabetizado de adultos toma relevado destaque no trabalho freiriano, cuja inserto na educaao popular é bastante intensa. Nao é demais lembrar que para Freire a importancia de ler tem um grande valor político de emancipado. A palavra, nessa perspectiva, nunca é neutra; é sempre política.
Tratava-se, portanto, de um movimento que nao se constituía somente na (e para a) esfera educacional, e sim na sociedade e para a sociedade, diretamente ligado a um movimento mais amplo, com vistas á sua transformado estrutural. Em decorrencia, pela primeira vez se compos, com densidade, uma pedagogia cujas bases se fundamentavam na centralidade das classes populares: a pedagogia liber tadora de Paulo Freire. (Quissini, 2016, p. 67-68)
Freire se refere á recorrente imagem que associa a leitura á digestao, em que digerir é compreendido como um ato mecanicamente realizado, independentemente da aao do sujeito sobre a matéria. Isso, para ele, nao produz vida, pois nao leva ao pensar verdadeiro. Nas aulas verbalistas, como refere as práticas pedagógicas tradicionais, ou educado bancária, (Freire 1983, p. 73) diz que “nos métodos de avaliaao dos ‘conhecimentos', no chamado ‘controle de leitura', na distancia entre o educador e os educandos, nos critérios de promodo, na indicado bibliográfica, em tudo, há, sempre a conotado 'digestiva' e a proibiao ao pensar verdadeiro”. Saliento que essa associaao com o processo digestivo é utilizada por outros auto res ao longo da história da educado, no entanto com uma conotado diversa da utilizada por Freire.
Seneca, Quintiliano, bem como os monges medievais, aconselham a leitura atenta, nao apressada, nao ás partes, para que se consiga compreender a obra em sua totalidade; uma leitura saboreada, degus tada, ruminada. Marchionni (2007), argumenta que a leitura, assim como qualquer trabalho de natureza intelectual, é um trabalho ruminado, tal como a ruminado feita pelos monges cristaos ao lerem os versículos bíblicos enquanto realizavam suas tarefas manuais, ou á semelhana da ruminado dos mantras pelos monges tibetanos. Schuler (2009, p. 15), a partir de Nietzsche, diz que a ruminado se relaciona com “lentidao, dilacerado e abertura. Uma mastigaao que se dá por repetidas vezes. Remoer [...], processo em que o ruminante toma os alimentos com a ajuda da língua como se fosse uma foice, que dilacera, corta, rasga, racha. E o alimento retorna á boca para ser ruminado”.
Freire (1989, p. 13) diz que se pode ir mais adiante e pensar que “a leitura da palavra nao é apenas pre cedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de 'escreve-lo' ou de 'reescreve-lo', quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente. Este movimento dinamico é um dos aspectos centrais, para mim, do processo de alfabetizado”. É essa con cepto que o faz insistir que toda a organizado do programa de alfabetizado deve partir do “universo vocabular dos grupos populares, expressando a sua real linguagem, os seus anseios, as suas inquietares, as suas reivindicares, os seus sonhos” (Freire, 1989, p. 13).
A palavra, pois, para Freire, desloca a escrita do mundo para (re)escrever o mundo, num processo que poe a mao do educando e do educador a trabar uma realidade diversa, um mundo outro em que nao haja opressores e oprimidos. Trata-se aqui de uma escrita política: “podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra nao é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de 'escreve-lo' ou de 'reescreve-lo', quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente” (Freire, 1989, p. 13). Em Pedagogia do Oprimido, Freire coloca a escrita como um importante material formativo para professor e aluno, ou educador e educando. Também traz á centralidade da relado pedagógica, o diálogo, conforme a próxima sedo.
3.3 Aprender a dialogar como possibilidade de abertura ao novo
A prática dos exercícios espirituais provavelmente se enraíza em tradigoes que remontam a tempos imemoriais. Mas é a figura de Sócrates que a faz emergir na consciencia ocidental porque essafigurafoi e con tinua sendo o apelo vivo que desperta a consciencia moral. É notável que esse apelo se faga ouvir numa certa forma: a do diálogo (Hadot, 2014a, p. 35-36).
É por meio do diálogo que o mestre provoca o exercício de pensamento do discípulo: “o diálogo socrático aparece assim, portanto, como um exercício espiritual praticado em comum e que convida ao exercício espiritual interior, isto é, ao exame de consciencia, á atenao a si, em síntese, ao famoso ‘conhece-te a ti mesmo'” (Hadot, 2014a, p. 38).
O filósofo, para Platao, é aquele que conseguiu atingir a verdade e, portanto, como explicitado na República, será o único capaz de governar a cidade justa. O mestre, por conseguinte, é aquele que atingiu a verdade, aquele que conhece, e, dessa maneira, é aquele capaz de conduzir seu aluno para o conhecimento, para a verdade e a justia ou para o Bem Supremo. No diálogo entre Platao e Adimanto, que se desenrola no Livro V da República, duas questoes merecem destaque: uma, que se refere a essa condiao ontológica que separa aqueles que conhecem daqueles que nao conhecem, e outra, o método dialó gico empregado por Sócrates para conduzir Adimanto á verdade. O diálogo opera como “um itinerário de pensamento cujo caminho é trabado pelo acordo, constantemente mantido, entre aquele que interroga e aquele que responde” (Hadot, 2014a, p. 41).
É importante ressaltar que, na perspectiva pla tónica, a concepto de conhecimento já se encontra na alma a priori, devido á sua condiao permanente, eterna. Por conseguinte, o papel do mestre é por meio do questionamento, da interrogado, da relaao dialó gica, extrair do discípulo esse conhecimento que fora esquecido, pressupondo, como argumenta Dalbosco (2012), a separado do mundo em dois; a condiao imortal da alma; o conhecimento como rememorado; a verdade absoluta, nao subordinada ao tempo ou ao espado e “o trabalho do mestre como um agente que faz o conhecimento brotar de dentro do educando” (Dalbosco, 2012, p. 270).
Nos dois primeiros séculos de nossa era, “o desenvolvimento de estruturas administrativas e a burocra cia do período imperial aumentaram a quantidade e o papel da escrita na esfera política” (Foucault, 2004, p. 334), dando primazia á cultura escrita, diferente do que era costume anteriormente, em que a oralidade estava na centralidade das relaoes. A relado dialógica entre mestre e discípulo passa a ser praticada muito também por meio de correspondencias; nessas correspondencias, o exame apurado das aoes realizadas ao longo de um determinado período tem poral (dia, semana, mes) sao exercitadas em narra tivas minuciosas. Segundo Foucault (2004a, p. 335), “prestava-se atenao ás nuances da vida, ao estado de animo, e da leitura, e, assim sendo, a experiencia de si foi intensificada e ampliada pelo ato de escrever. Um vasto campo de experiencias se abre, onde antes nao existia”: o cuidado pormenorizado com aspectos da rotina diária, com questoes banais, “com o movimento do espírito, com a autoanálise” (Foucault, 2004, p. 335) consubstancializado na narrativa estabeleciam-se como um exercício de reflexao sobre si mesmo. Porém, tal exame de si difere daquele praticado pos teriormente no cristianismo: em primeiro lugar por nao ter o caráter condenatório; segundo, por estar articulado á presenta do outro que, mesmo ausente fisicamente, estabelece uma relado dialógica. Nas Cartas a Lucílio, Seneca escreve ao discípulo e, ao mesmo tempo, escreve para si próprio: ao prestar informades ao seu interlocutor, Seneca faz um exame minucioso de seus progressos, das coisas que precisa melhorar em si etc., ao passo que também aconselha Lucílio, estabelecendo uma relado pedagógica com o outro.
A relado dialógica é crucial na pedagogia freiriana, pois para Freire, a palavra tem um forte com ponente político; uma potencia que carrega consigo uma fora transformadora da realidade e do mundo. O silencio se constitui, para esse pensador, como um entrave ao processo dinámico de transformado do mundo. Um silencio que se distancia daquele que potencializa o pensamento: aqui se trata de um silenciamento, um sufocamento da palavra, numa defesa que, a um só tempo, busca a transformado social e a denúncia ao regime ditatorial militar que se insta lara em território brasileiro em meados dos anos de 1960. Portanto, a palavra, para Freire, tem uma dupla fora, nao é no silencio que os homens se fazem, mas na palavra, no diálogo, em que uns nao falam pelo e para os outros, mas com os outros. Este estar com é basilar no pensamento freiriano.
Com influencia do materialismo histórico, Freire compreende que alguns, os detentores da palavra, que sao as elites dominadoras, sao responsáveis pelo silenciamento das vozes das classes dominadas. A cultura do silencio, pois, se produz, justamente na “impossibilidade de homens e mulheres dizerem sua palavra, de manifestarem-se como sujeitos de práxis e cidadaos políticos, sem condioes de interferirem na realidade que os cerca, geralmente opressora e/ou desvinculada da sua própria cultura” (Osowski, 2008, p. 101). A educado bancária contra a qual Freire se insurge, é a responsável por perpetuar esse silenciamento. Para fazer com que a palavra se democratize, é necessária uma outra forma de educado, em que o diálogo nao somente seja uma técnica a ser utilizada em aula, mas o componente essencial do próprio processo educacional. O diálogo é a fora motriz, é o responsável por impulsionar “o pensar crítico-problematizador em relado á condiao humana no mundo. Através do diálogo podemos dizer o mundo segundo nosso modo de ver. Além disso, o diálogo implica uma práxis social, que é o compromisso entre a palavra dita e nossa aao humanizadora” (Zitkoski, 2008, p. 117).
A concepto freiriana de educado busca uma amplitude que extrapola as metodologias, as técnicas, as habilidades: um projeto de transformado social que coloca a educaao como o lugar proficuo para a conscientizaao do povo, do oprimido. A escrita, assim como a leitura, tem um papel crucial nesse processo transformador de mundo perspectivado por Freire, que diz em seu texto A importancia do ato de ler que a “insistencia na quantidade de leituras sem o devido adentramento nos textos a serem compreendidos, e nao mecanicamente memorizados, revela uma visao mágica da palavra escrita. Visao que urge ser superada” (Freire, 1989, p. 12).
O educador brasileiro chama a atenao, no entanto, para o cuidado com o uso da palavra, a fim de nao tomá-la de maneira a impor uma visao de mundo que julgaríamos a adequada. Isso seria trabalhar no mesmo modus operandi da educaao bancária: tratar-se-ia, pois, de substituir uma lógica opressora por outra, o que iria totalmente contrário aquilo a que propoe: “nao é no silencio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na aáo-reflexao. Mas, se dizer a palavra verdadeira, que é trabalho, que é práxis, é transformar o mundo, dizer a palavra nao é privilégio de alguns homens, mas direito de todos os homens” (Freire, 1983, p. 92). A palavra, pois, atravessa a educado perspectivada por Freire como um convite de abertura a vida em toda a sua potencia: aprender a viver e a morrer, a ler e a dialogar encontram, na palavra, condioes de possibilidade para a transformado de si e do mundo.
4. Considerares fináis
Neste exercício alquímico procurei estabelecer aproximades entre as práticas greco-romanas muito antigas de exercícios voltados para a constituido de modos de existencia -os exercícios espirituaise o trabalho de Paulo Freire, tomando as temáticas da vida e da morte, da leitura e do diálogo.
Conforme abordei neste artigo, a aula contemporanea é atravessada por um conjunto de enun ciados que a colocam em posido de obsolescencia frente a velocidade e as demandas do mundo produtivo. Temas como a morte e a vida nao constam das aulas, exceto quando relacionadas a preservado da própria vida biológica. A morte desapareceu como um assunto a ser estudado na atualidade, em que se busca promover uma educado pautada pela aprendizagem ao longo da vida, mas que nao pensa sobre a vida tampouco sobre a morte.
Olhando para essa temática da vida e da morte, pergunto-me o que vem sendo colocado como matéria de estudo em que a morte é subtraída dos assuntos escolares, em que os alunos estao ocupados demais em meio a tantas atividades que lhes sao propostas, que nao tem tempo para pensar sobre a própria finitude? Pergunto-me o que sobra a vida, se ela própria nao é tratada como matéria, senao quando tomada pelo seu aspecto biológico (prevendo de doenas sexualmente transmissíveis e ao uso do álcool e drogas; cuidados com a saúde; alimentado saudável; higiene corporal e exercícios para manter a boa forma)? Ao mesmo tempo, colocamos, no pre sente, uma miríade de conteúdos, alguns assumindo o status de disciplina, e que estao a pautar o currículo nacional brasileiro, voltados a praticidade da própria vida, como Educafáo Financeira e Educafáo Empreendedora, por exemplo. Há, portanto, um deslocamento do conhecimento sobre a vida e sobre a morte para habilidades e competencias rapidamente aplicáveis. Deixamos de valorar o importante para valorar o útil? Perguntaria Nietzsche: útil para qué? Para quem?
Da mesma forma, a leitura também se esvazia de sua potencia (trans)formadora ou criadora de mun dos em que olhos e maos se articulam em pensamentos e ideias, e sao tomadas nas práticas pedagógicas inovadoras por um caráter instrumental, atendendo a propósitos utilitaristas e pragmáticos, pautados pela velocidade e pela oferta excessiva de estímulos e de informades. Nesse sentido, aos alunos cabe respon der ao que deles se espera, ou a solucionar problemas, em que pouco espado é destinado para perguntar e criar novos problemas. Por que e para que se escreve e se le na aula hoje? Qual a preocupado expressa nos modos de existencia, se a relado entre os “mortos das obras e os vivos das aulas” (Aquino, 2017, p. 286) esmaece? O que fica em seu lugar?
Se a leitura buscava promover a mudanza no modo de ser do sujeito, para o cuidado de si, conforme a aula na tradido greco-romana, ou como potencia trans formadora de mundo em Paulo Freire, hoje opera no desenvolvimento de habilidades e competencias para o mercado, em que o empreendedorismo é percebido como a grande chave que abre o espado áulico para o mundo globalizado e competitivo.
A escola, pois, vai se esvaziando de um sentido pedagógico, sendo tomada como modelo-empresa; o ensino cede lugar a aprendizagem, ou melhor, ao aprender a aprender, nao como experiencia, mas como investimento “no próprio capital humano do individuo, e os cidadaos-como-aprendizes ativados carregam a responsabilidade vitalícia de encontrar o seu próprio emprego” (Masschelein e Simons, 2014, p. 70).
Segundo Laval (2003, p. 221), “dando ouvidos a muitos experts, tem-se o sentimento de que na ‘sociedade da informado’ a escola nao tem mais que educar, que instruir, formar o pensamento justo, mas que ela deve aprender a coletar, selecionar, tratar, memorizar ‘informales’”. Dessa forma, o campo educacional afasta-se da e-ducafáo, no sentido etimo lógico de levar para, como nos diz Veiga-Neto (2013, p. 4): “a etimologia remota do verbo latino educére na forma do radical indo-europeu deuk aponta exatamente no sentido de ‘levar para’; desse modo, ex-ducére denota ‘tirar de’ ou ‘levar para adiante’, mover algo para um outro lugar diferente daquele em que esse algo se encontrava”. Essa ideia de trazer para fora é uma das caracteristicas do diálogo, em que o mestre, no caso socrático-platonico, conduz seu aluno para que atinja á verdade, ou educador e educando, no caso freiriano “se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os ‘argumentos de autoridade’ já, nao valem” (Freire, 1983, p. 78).
Caberia perguntar se estamos sendo responsáveis o suficiente com nossas crianzas e jovens ao imprimir-lhes marcas de um mundo pautado pela acelerapao, pela fragmentado, pelo individualismo, por fáceis opinioes, pelo excesso. Nao seria já momento de perguntarmo-nos sobre o que pode uma aula? De suspendermos a velocidade que nos acompanha diuturnamente e nos faz nao ter tempo para sequer pensar sobre a vida? De fazermos uma leitura ruminada, sem pressa e sem ter que emitir parecer sobre o conteúdo ou a intenpao do autor? De escrever com a calma e a atenpao que a escrita exige, voltando tantas vezes quantas forem necessárias, até que tenhamos conseguido estabelecer com ela “um caso de devir, sempre inacabado, sempre em via de fazer-se, e que extravasa qualquer matéria vivivel ou vivida”? (Deleuze, 1997, p. 11). De fazermos mais perguntas sem ter que responde-las todas? A aproximado, pois, entre a filosofia antiga e o pensamento de Paulo Freire nos provoca a conjecturar outras aulas possíveis, e por conseguinte, outros mundos possíveis, num inédito-viável neste tempo que nos cabe pensar e viver.
