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Introducción
Estudiar a María Montessori requiere de un ejercicio exhaustivo, riguroso y, sobre todo, flexible. Esto significa saber que proyectar la luz de la investigación con el ánimo de buscar una determinada verdad en la vida y obra de Montessori llevará, sin duda, a admitir los muchos lugares que quedan entre las sombras al realizar un análisis afrontando el concepto de verdad según el principio fenomenológico propuesto por Husserl —fundador de la fenomenología—: la verdad que se revela, dependiendo de aquello que la luz pone en evidencia, posee a su vez una cierta reserva, una penumbra, una sombra que acoge el lado oscuro donde no llega la luz y entonces permanece oculto.
Bastante amplia ha sido la línea de investigación que indaga a María Montessori como pedagoga, específicamente desde un punto de vista práctico concentrado en el campo aplicativo de su método pedagógico. Lo anterior se puede corroborar con la difusión internacional que ha tenido una de sus obras más consultadas, El método de la pedagogía científica aplicado a la educación de la infancia, más conocida como El Método, cuya primera edición en italiano data de 1909 y que actualmente se encuentra traducida en 36 idiomas y alcanza 58 países. El siglo XX, como refiere D’Addelfio (2016), un periodo de grandes conquistas para las mujeres en ámbito pedagógico —la divulgación de El Método en tal dimensión—, consintió que se generara la idea dominante de Montessori como la gran maestra y un valor agregado que deriva en las posteriores traducciones de varias de sus obras. Entre ellas destacan particularmente: De la infancia a la adolescencia (1948)1; La autoeducación en la escuela elemental (1916); El niño en la familia (1923); El niño, el secreto de la infancia (1936), entre otras.
Sin embargo, es legítimo preguntarse por esos lugares de sombra relegados detrás de los reflectores de El Método y de la esfera didáctica-aplicativa, lo que quiere decir, indagar por los terrenos periféricos que dan cuenta de la verdad que el mundo académico está interesado por descubrir en María Montessori. Se trata de encontrar lugares encaminados a revelar un panorama amplificado, integrando las más actuales y mayormente difundidas visiones de Montessori con elementos fronterizos que, a su vez, son extremadamente potentes. Así, estas páginas aportan a la reivindicación de aspectos singulares y subjetivos propios de María Montessori, y buscan impedir la reducción de su vida y obra a un idealismo objetivo y unidireccional. Como afirma Prezzo (2006), los conceptos, aunque claros y bien explicados, no garantizan un verdadero aprendizaje porque “cuando el concepto no es coherente con la vida que lo produce, de esa misma claridad pueden nacer muchas sombras” (pp. 16-17).
Se propone, pues, una comprensión cada vez más integral desde un lugar de enunciación que cuestiona la existencia de los aspectos que no encajan en la sólida imagen dominante de la gran pedagoga y que pone en jaque el mito de María Montessori, a saber, la concepción de un método estándar sin alma, sin creadora, sin intelecto. La intención es dar un lugar a reflexiones que nutran una mirada del conocimiento, el método y la didáctica desarrollada por María Montessori entre los siglos XIX y XX, a partir del espejo de su propia pasión por la vida —distinguida por una modalidad propiamente femenina y feminista de hacer experiencia en el mundo y de operar en él— (D’Addelfio, 2016).
Feminismo científico: la mujer delincuente, la prostituta y María Montessori
En los años sesenta del siglo XIX se inauguró en Italia un debate científico que puso en el centro la diferencia de los dos sexos; sin embargo, es en la última década de este siglo cuando el positivismo italiano cobró gran fuerza, gracias a la difusión investigativa de figuras académicas importantes como Cesare Lombroso, 2 Paolo Mantegazza 3 y Giuseppe Sergi 4 —este último, profesor de antropología de María Montessori durante sus estudios de medicina en la Universidad de Roma—. En efecto, dicho debate también encontró un lugar de respuesta y acogida en la esfera política. La teoría base se fundamentaba en la afirmación de una cierta inferioridad biológica e intelectual de las mujeres, que, por cierto, implicaba un trasfondo político: si la mujer es inferior al hombre no puede tener los mismos derechos civiles, ya que, de acuerdo con una específica base científica, los caracteres biológicos migran inevitablemente hacia los caracteres sociales. Desde esta perspectiva, la inferioridad social femenina radicaba únicamente en sus características biológicas. Así que, en realidad, no se trataba estrictamente de un enunciado científico, sino de una implicación a su vez política y social que en esa época tuvo una respuesta contundente y contestataria —individual y colectiva— por parte de varias mujeres, como se verá más adelante.
En 1893, cuando María Montessori se encontraba cursando su segundo año de medicina, se publicaron varias piezas científicas acerca de la diferencia sexual que apasionaron la esfera positivista. Custodiando un particular interés investigativo sería mejor definir este fenómeno, de acuerdo con Babini (2011), como un coro en el que, uno tras otro, los ilustres antropólogos opinaban acerca de la inferioridad mental de la mujer. En sintonía con las ambiciones intelectuales de la época, Sergi (1893) escribe un ensayo en el que se interrogaba sobre la existencia de mujeres de genio y, en el mismo año, dedica a la revista Crítica Social5 unas páginas que usa para explicar, a partir de los postulados evolucionistas que Mendel había ya enriquecido en los años sesenta con su aporte cerca de la transmisión de los caracteres hereditarios, la causa de la inferioridad femenina debido a su carácter sexual.
Los caracteres geniales del hombre, pueden encontrarse en germen y a menudo se localizan en la mujer, la cual no posee en sí misma un terreno adecuado para el desarrollo de tales gérmenes, sino que únicamente los hospeda a través de su condición sexual. Cuando pasan de la madre al hijo (varón) estos se desarrollan, ya que solo el macho alcanza el desarrollo completo de todas las facultades físicas y mentales. [...] La mujer, solo por la sexualidad, está por debajo del desarrollo masculino y en este sentido puede ser madre del genio, sin llegar jamás a ser genial. (p. 245)
Las palabras de Sergi no podían pasar desapercibidas en el ámbito político si se considera que solo tres años antes, con la ley Crispi del 17 de julio de 1890, se había admitido por primera vez en Italia la participación política de las mujeres —aunque únicamente en los consejos administrativos y como representantes en las obras de caridad—. Se la puede considerar, según Gazzetta (2018), como la primera forma de electorado femenino en una realidad histórica en la que el individuo, para ser considerado un sujeto elector, debía poseer independencia e intelecto. Y, para ser independiente, se tenía que vivir del propio trabajo, motivo por el cual hasta ese momento del voto político se encontraban excluidos los menores y las mujeres.
Las consideraciones científicas agitaban cada vez más la efervescencia de los ánimos no solo académicos y científicos sino también políticos del fin de siglo: la capacidad intelectual insuficiente de la mujer hacía eco en una realidad política que se oponía al creciente interés y fuerza de la población femenina en vincularse a los trabajos de hombres, asumir una función política y un empeño social.
En ese mismo año, Cesare Lombroso y Gugliemo Ferrero publican La mujer delincuente: la prostituta y la mujer normal, un libro cuyo fin era demostrar la subordinación femenina. Basados en las características físicas, el ritmo de la respiración, e incluso en la composición química de la orina, los autores determinaron un diagnóstico de inferioridad mental, creatividad y originalidad:
La paciencia en la mujer es un efecto de su menor estabilidad cortical [...] no es la paciencia que deriva de un gran poder de los centros inhibidores, que por ejemplo en Darwin acumulan por tantos años las pruebas de sus maravillosos descubrimientos; en esto el hombre es superior. […] el hombre tiene perseverancia y la mujer paciencia; y su paciencia asemeja más a la de un camello que a la de un hombre de genio. (Lombroso y Ferrero, 1893, p. 178)
El libro de Lombroso es comentado positivamente por Sergi y, en una publicación de 1893, el profesor relata cómo en el aula se puede comprobar y verificar la inferioridad femenina ampliamente teorizada por su colega. En el escrito, citado por Babini (2011), el antropólogo ilustra la imagen de una estudiante que, a pesar de ser académicamente dedicada, considerada como genio no solo entre su familia, sino en el círculo de personas que la conocían, no poseía el carácter creativo que caracterizaba al genio:
Estudia el doble de un estudiante de su edad, pero si se le interroga […] no sabe responder, mientras responden fácilmente los jóvenes (hombres) que estudian poco y se ausentan frecuentemente de las lecciones. Como se ve, falta la originalidad, la invención y en consecuencia aquello que caracteriza al genio. (p. 15)
Paola Babini, una gran estudiosa italiana cuya línea de investigación se ha centrado en la actividad feminista de María Montessori, ha sugerido que el comentario realizado por Sergi podría hacer referencia a la misma Montessori; sin embrago es una hipótesis que hasta el momento no se ha podido confirmar.
Es importante señalar que el argumento de la creatividad y la invención como un rasgo distintivo del genio que Lombroso pretendía poner bajo los reflectores de la comunidad científica, situaba a la mujer en un explícito lugar de subordinación e ignorancia, al afirmar que la principal inferioridad de la inteligencia femenina respecto a la masculina es la diferencia de la potencia creadora (Lombroso y Ferrero, 1893, p. 160).
El registro de la prensa italiana de la época, específicamente la revista Crítica Social, permite dar un vistazo al encuentro naciente entre feminismo y positivismo científico. La primera década del siglo XX asiste, con la organización de grupos locales e internaciones, al asentamiento definitivo del término feminismo en Italia; aunque en el país los años noventa de 1800, según afirma Anna Kuliscioff (1897) 6, ya había acogido un feminismo en fase embrionaria. El contraste que se identificaba en la prensa de finales de siglo XIX dejaba al descubierto un debate intenso y tenso; se puede apreciar un ejemplo en la nota que escribe Kuliscioff (1893) en la revista Crítica Social, en el mismo artículo en el que Adolfo Zerbolgio 7 elogiaba el libro de Lombroso: “cuando una mujer genial escribirá la fisiología del hombre normal, del delincuente y del mantenido (esta última categoría mucho más vasta de lo que a simple vista se pueda pensar) ella podrá, sin mucho esfuerzo, invertir los roles” (p. 207).
Se puede evidenciar cómo a medida que las producciones positivistas se publicaban en algunas revistas no estrictamente científicas, la opinión pública se movilizaba hacia dos bandos claramente identificables, que pasaban de la teorización de la inferioridad femenina a la reconsideración del papel social femenino. Sin embargo, es preciso recordar que la mirada científica durante ese periodo se encontraba delimitada por las categorías que ofrecían las perspectivas del evolucionismo y el positivismo, lo que conducía teoréticamente, como afirma Gazzetta (2018), a una visión jerárquica de género.
La contraposición quedará saldada definitivamente en 1895 8 con la publicación del ensayo escrito por Gugliemo Ferrero: El tercer sexo, considerado por Gazzetta (2018) como el ejemplo más relevante de cómo el positivismo lograba unir perfectamente el pensamiento científico a los prejuicios más difundidos de la época:
La mujer deshace las antiguas formas de la familia; inaugura un nuevo tipo de existencia, la existencia solitaria e infecunda; organiza la revuelta de su sexo contra la naturaleza misma que le asignó en la división de las funciones vitales, la parte más trabajosa y más larga, privándola casi completamente de los placeres activos. Pero la víctima de esta lucha será el hombre, que vive el amor como una vivacísima necesidad orgánica y para quien la mujer será cada vez más difícil de conquistar. (Ferrero, 1897, p. 346)
El comentario de Gazzetta adquiere sentido si se revisa el argumento in nuce del ensayo de Ferrero, a saber, considerar a las mujeres intelectuales que decidían no casarse y, más bien, dedicar sus energías a empeños académicos, políticos, sociales o laborales, por lo que optaban por un celibato voluntario. En estas condiciones, según las pesquisas del escritor, no podían seguir siendo definidas como mujeres, pues entraban en una nueva categoría, un tercer sexo al que Ferrero llamaba spinsters.
Seguidamente, en Italia se encienden las alarmas debido a la creciente preocupación e interés que mostraban las mujeres por dedicarse al desarrollo de prácticas intelectuales y laborales. Esto significaba automáticamente —en el imaginario social y científico— el abandono de la maternidad y una amenaza consolidada a partir de un fenómeno donde la mujer respondía cada vez menos a una función social centrada exclusivamente en la maternidad y la vida doméstica. Al superar la línea doméstica, el quehacer de las mujeres constituiría una fuente inagotable de males para el cuerpo social entero: desde la falta de higiene hasta la degeneración de la moralidad infantil; la difusión del alcoholismo y del vicio (Gazzetta, 2018).
El anterior excursus histórico se revela necesario y ofrece un contexto más amplio en el que se puede posicionar el término feminismo científico de María Montessori, utilizado por primera vez, en febrero de 1899, en Padua durante una conferencia de Montessori intitulada: “Feminismo científico” (Gallerani, 2010; Gazzetta, 2018).
Del mismo modo, se logra justificar la importancia de resaltar las funciones de la formación intelectual de María Montessori, que la posicionan como una gran mujer genial de su época en contra de todo pronóstico positivista, y, a su vez, conducen hacia esos lugares periféricos poco explorados, o mejor, no suficientemente reconocidos en función de la integralidad de la gran maestra. Así, los títulos otorgados a María Montessori en el presente artículo responden a sus diferentes recorridos académicos, de los cuales se hace una pequeña referencia a continuación:
Licenciada en ciencias naturales: 1892.
Grado en medicina: 1896.
Inscripción a la Facultad de Filosofía: 1902 (aunque asiste a varias clases no llega a graduarse).
Docente universitaria de Antropología: 1904.
Maestra, coordinadora y fundadora de la Casa de los Niños: 1907.
Autora de El Método: 1909.
Regresemos al postulado feminista de María Montessori y asumamos el feminismo científico de la joven médica como un factor determinante en la epigénesis de su pensamiento. Según Babini y Lama (2004), con esta expresión Montessori pretendía puntualizar la necesidad de oponerse al monopolio científico de los hombres, además de reiterar la importancia de ganarse a las mujeres en la causa de la ciencia —paso que consideraba fundamental para la popularización de la ciencia y la liberación de la mujer— (p. 86).
Este es un aporte innovador que destacaba al interior de los principios feministas del momento, pues se esperaba que las mujeres interesadas en tomar parte activa en el ámbito social lo hicieran ocupándose de niños o ancianos, pero no interesándose en la ciencia. Lo anterior, debido a que el lugar que ocupaba la mujer se encontraba adscrito casi de forma natural a la maternidad, y era cada vez más evidente que en el ámbito político se consideraba la participación femenina como una extensión de la función materna en la rama social (Gazzetta, 2018) —como se puede observar en la primera forma de electorado femenino, al cual se alude en los primeros párrafos—. Así, entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX, el concepto de maternidad tomó dos rumbos simultáneos: uno se relacionaba directamente con la familia y el hogar, mientras que el otro involucraba la participación social de un feminismo práctico.
En ese sentido, la joven Montessori —en ese entonces de 29 años—, se aventuraba en un terreno bastante contestatario y divergente dominado por el monopolio científico masculino. Al tratarse de una mujer adulta reconocida a nivel mundial, Montessori no dejó de enfrentarse académicamente al círculo masculino dominante de la ciencia. Un ejemplo de ello será la superación de las duras y contundentes críticas que recibió El Método por parte de John Dewey, 9 quien catalogaba el material montessoriano como un artefacto demasiado estructurado y predeterminado por el adulto (D’Addelfio, 2016).
La esfera científica podría pertenecer también a la audiencia femenina, y las mujeres eran llamadas por Montessori a integrarse, a hacer parte de una disciplina de tal manera cautivante que no podía ser etiquetada en sí misma como excluyente, dado que eran los científicos y—no la ciencia—, los que estaban en contra de la mujer (Babini y Lama, 2004, p. 87).
En 1902, Montessori se iniciaba como docente de higiene y antropología pedagógica en el magisterio femenino y en 1904 obtuvo el encargo como docente de antropología en la Universidad de Roma. Como resultado de sus lecciones universitarias, publica en 1910 el libro Antropología pedagógica. En este libro, la antropóloga no deja escapar la oportunidad para enfrentarse desde un púlpito exclusivamente académico —ya no como estudiante sino como colega— a aquel grupo de reconocidos científicos que tanto se habían empeñado en declarar la inferioridad femenina.
En diversos escritos de Montessori se puede evidenciar cómo retoma características descalificativas, utilizadas por sus maestros —ahora colegas—, para poner a las mujeres en un lugar de gran reconocimiento. En El Método, por ejemplo, la paciencia —que había sido equiparada por Lombroso como una característica del camello— será un rasgo fundamental del maestro observador, científico y paciente:
A partir de la preparación científica el maestro debe conquistar no solo la capacidad, sino el interés del observador de los fenómenos naturales. Él, en nuestro sistema debe ser un “paciente” mucho más que un “activo” y su paciencia estará compuesta por ansiosa curiosidad científica y de respeto absoluto hacia el fenómeno que quiere observar. (Montessori, 2000, p. 192)
No es casualidad que, en El Método, se le atribuya a la observación un valor tan importante, pues se trata de un pilar transversal de las ciencias positivas (la escuela de Lombroso, Mantegazza y Sergi). Ser un buen observador es una de las características primordiales y será precisamente esta capacidad distintiva el trampolín que usará Montessori para impulsarse hacia una renovación del método científico —propio del positivismo— en el aula. En la pedagogía científica montessoriana para el maestro no es suficiente ser solo observador; debe al mismo tiempo destacarse por ser paciente. Este razonamiento in primis redime el lugar de inferioridad que ocupaba la mujer en el ámbito científico y también reivindica al investigador en el campo educativo. Entonces, una virtud femenina que había sido ampliamente declinada en sentido reductivo, trasciende de manera virtuosa para convertirse en un don destinado a toda la humanidad, sobre todo a los hombres y mujeres de ciencia. En la vida de la pedagoga como feminista y científica, la unificación de la observación y la paciencia puede, a su vez, ser interpretada como la anti- contraposición entre lo masculino y lo femenino. Montessori prefería movilizar la contraposición hacia una relación, como una dupla colaborativa con las capacidades necesarias para trabajar por algo más grande: el progreso de la humanidad.
Así que nosotras trabajamos solas porque los hombres no nos entienden aún, no nos escuchan en nuestra nueva gran misión. Pero si un hombre recorre con la mente los tiempos, y a la genialidad científica une la genialidad social, se convierte también en apoyo natural de la causa femenina. (Catarsi, 1995, p. 137)
La maduración prosocial de la humanidad es imprescindible en el pensamiento montessoriano y mientras los hombres de ciencia cercanos a ella se esforzaban por declararse superiores con relación a las mujeres, la científica se encontraba interesada en perseguir un bien común de paz y progreso social. El panorama de un devenir en el que también podían participar los hombres capaces de comprender las luchas femeninas, que en Montessori representaban precisamente el augurio de un avance universal. En efecto, la doctora no duda en aceptar abiertamente el apoyo que recibe de algunos hombres en su carrera, dejando a la luz ese concepto de verdad propio del pensamiento montessoriano que no esconde nada y que a cada uno da lo que le corresponde. Se puede recordar a Guido Baccelli 10, por citar solo un ejemplo, quien en 1899 nomina a Montessori como representante del gobierno italiano en el Congreso Internacional de Mujeres en Londres en 1899. La figura de Baccelli, como escribe Babini (2011), encarna por primera vez en Italia la colaboración de un estatuto gubernamental con la causa feminista, además de materializar el trabajo de hombres y mujeres de intelecto en el mismo nivel.
La nueva mujer: María Montessori en la escena internacional feminista
Al hacer una lectura de la línea del tiempo y considerar la variabilidad y reciprocidad que entrelazan los distintos fenómenos históricos en la vida de la pedagoga, se puede proyectar su análisis en un plano interpretativo, dinámico y completo. En este sentido, uno de los tantos puntos de partida en clave de participación en la esfera feminista podría situarse en 1896, un año muy movido en la vida de la joven doctora, quien, un mes después de su grado, 11 había sido elegida por la Sociedad para la Mujer12 como representante de Italia en el Congreso Internacional de Mujeres en Berlín. Este evento será considerado como la primera evidencia pública del activismo feminista de la científica (Babini y Lama 2004). Durante el congreso, Montessori discute intensamente acerca de la educación femenina, las reformas sociales y la problemática de la presencia de las mujeres en el mundo laboral. También señala puntualmente su inconformidad con relación a la nueva ley italiana que disponía un mes de licencia de maternidad sin remuneración económica para la mujer trabajadora (D’Addelfio, 2016). Todas, problemáticas sustanciales de lo que más adelante se consolidaría como la Casa de los Niños, una nueva forma de concebir la educación interesada en poner en el centro no solo a la infancia sino también a la mujer.
Su indiscutible mirada como mujer activista y feminista comenzará a madurar la gemación del binomio niño-mujer en 1899. En este año, el trabajo 13 de Montessori había sido observado favorablemente por un nutrido grupo de mujeres pertenecientes a la aristocracia italiana que se ocupaba de hacer divulgación cultural y obras de caridad (D’Addelfio, 2016), ambiente donde María conoce personajes importantes como Sibilla Aleramo 14 y Ellen Key. Involucrarse en esta instancia de intervención femenina la lleva ser elegida como representante de Italia en el Congreso Internacional de Mujeres 15 en Londres, cuya participación concretó, como ya se mencionó, el ministro de educación Guido Baccelli en veste gubernamental.
Durante la participación de la pedagoga en el congreso, insistirá en que las mujeres deben dedicarse con pasión a los estudios científicos y contribuir desde una óptica femenina a través de una visión nueva y diversa de la realidad social (Babini y Lama, 2004), para hacer de la ciencia un instrumento de autonomía y autodeterminación que ayude a cultivar la propia fuerza. En esa medida, la mujer no se muestra frágil y sumisa a través de la romántica idea de piedad, sino que, en nombre de la razón científica, explica sus razones y la sustenta (Catarsi, 1995). Con estos enunciados, Montessori introduce el concepto de nueva mujer, una noción que reconoce la necesidad de repensar la función materna: la mujer trabajadora puede ser al mismo tiempo esposa y madre, pero con una mayor conciencia de sí misma que no imita al hombre, sino que, a partir de su especificidad femenina, desenvuelve un importante desempeño social.
La nueva mujer montessoriana no es ajena a la ideología feminista de la época; de hecho, encaja perfectamente con la piedra angular del primer feminismo italiano en el siglo XX: la “maternidad social”. Este postulado respondía a un fenómeno social concreto relacionado con la mujer trabajadora y contemporáneamente abordaba, a modo de metáfora, un objetivo ético y político de cuidado, es decir, una nueva y simbólica idea de lo materno.
Lo anterior tiene mucho que ver con la realidad industrial europea de los primeros años del siglo XX, un momento histórico en el que, según Ortaggi (1997), Italia asiste a un aumento considerable de la mano de obra femenina en las fábricas textiles, sobre todo en el campo del algodón. Gazzetta (2018) ofrece un porcentaje comparativo bastante interesante: durante la última década del siglo XIX, la mano de obra femenina en la industria textil italiana era 49,3 %, cifra que continuará en aumento y en 1907 alcanzará el 78,51 % de mujeres trabajadoras, consolidándose como porcentaje mayoritario respecto al trabajo masculino. Caracterizado por ser un ambiente dominado por trabajadoras jóvenes, el naciente siglo XX también fue atravesado por un intenso conflicto de protestas que pusieron en la mira el excesivo cargo de trabajo, la desigualdad salarial entre hombres y mujeres, así como la explotación de jóvenes menores de edad.
Durante este periodo, varias mujeres trabajadoras se organizaron en ligas femeninas, compuestas mayormente por sastras, por lo que ese 78,51 % de obreras de la época se veía reflejado en la participación de las mujeres que protagonizaron el movimiento femenino prevalentemente en Milán y Turín, donde la industria de la moda dominaba el mercado (Trabalzini, 6-7 de enero del 2007; Gazzetta, 2018).
Aunque el término maternidad social es introducido por la escritora y maestra sueca Ellen Key en el libro El siglo de los niños, publicado por primera vez en su idioma natal en 1900 y traducido al italiano en 1906, es preciso señalar que los exordios de este amplio concepto se pueden rastrear desde 1885. En este año, la definición de estado materno, propuesta por la feminista francesa Hubertine Auclert, auspiciaba un Estado capaz de cuidar efectivamente a los ciudadanos (Gazzetta, 2018, p. 122).
Difícil sería realizar una lectura de la nueva mujer en Montessori sin ubicarla al interior de las características culturales y problemáticas sociales de la época. Así que la nueva mujer montessoriana era también llamada a profesar una maternidad social, es decir, una particular forma de cuidado que implicaba extender el papel materno ejercido al interior de la propia familia y articularlo al tejido social, precisamente la filosofía vertebral de las Casas de los Niños.
En esta nueva apuesta pedagógica, uno de los mayores aportes en campo educativo será precisamente la idea de libertad, la cual se consigue, con la aplicación de El Método, a través del desarrollo de la independencia y la autonomía desde la primera infancia. La pedagoga señala la imposibilidad de la libertad sin la independencia, así como cuando un niño alcanza la independencia del seno materno. “Para colmar aquel único pecho nutriente, él podrá encontrar cien platillos de comida, es decir que se multiplican sus medios de existencia, —y podrá también elegir su alimento—: antes se encontraba legado a una sola forma de nutrición” (Montessori, 2000, p. 204).
En el marco de los planteamientos de María Montessori, la mujer se encontraba frente a un accionar de doble vía: por un lado, se le presenta la oportunidad de cultivar intereses propios, la pasión por formarse, ejercitar una profesión —obteniendo así la independencia económica, lo cual no constituía un elemento secundario, pues, como ya se ha mencionado, era imprescindible para el sujeto elector de la época—, y, por el otro, la responsabilidad de trabajar en pro de la sociedad. Según Babini y Lama (2004), para Montessori la pedagogía es esa maternidad social que libera a la madre del yugo, es decir, de las funciones exclusivamente domésticas (p. 161). Y es que el feminismo científico de la pedagoga se centraba en una idea de emancipación que pasaba a través del conocimiento científico y llevaba a valorizar la maternidad en función de la salud de la humanidad futura (Gazzetta, 2018).
Según Virginia Woolf, la nueva idea de enunciación femenina puede ser definida como la mujer que parecía resumir las cualidades de una época y representarla lo mejor posible (Giorgio, 2013, p. 135). Efectivamente la nueva mujer era una representación que la misma Montessori encarnaba. En los albores del nuevo siglo, la vida de la doctora, en ese entonces de treinta años, se encontraba mediada seguramente por una gran ambivalencia: el nacimiento de su hijo Mario un año antes de la célebre intervención en el congreso de Londres y un accionar académico y profesional lleno de conquistas. Es razonable considerar que el concepto de la nueva mujer pronunciado en Londres es inherente a la situación que Montessori estaba viviendo en primera persona con el nacimiento de un hijo ilegítimo y la decisión de ceder parcialmente 16 la crianza a un tercero de modo que la pedagoga pudiera ejercer su maternidad social y, sobre todo, cultivar la nueva mujer científica, estudiosa y activista que fue. María simboliza ella misma la idea que proclama, basada en sus luchas y vicisitudes como mujer; y su hijo, el niño celado, escondido, encomendado a otra mujer, abandonado, expuesto, se trata, según Giorgio (2013), de un personaje no ocasional de las novelas del siglo XIX.
La realidad de Montessori era común a varias mujeres nuevas y de ello se pueden recabar testimonios en los diversos artículos publicados en el periódico La Vita.17 Estas nuevas mujeres —algunas de ellas anónimas, pues publicaban sus piezas bajo seudónimos— son las protagonistas de una potente mentalidad colectiva que da vida a una nueva genealogía social femenina: la estirpe de las nuevas mujeres (Giorgio, 2013).
El congreso de Londres fue el escenario de un evento impactante. Giorgio también refiere que en el congreso se encontraban electricistas, físicas, geólogas, astrónomas, químicas, poetas, filosofas entre otras. Mujeres de diferentes países, clases sociales, orientaciones políticas y religiosas habían sido convocadas para discutir temas feministas no solo relacionados con el sufragio femenino, sino también con la participación en el sector político, el desarrollo de electrodomésticos modernos para contrarrestar la dedicación exclusiva a las tareas del hogar y el acceso a la educación para las amas de casa, además de proyectar reformas laborales necesarias para la mujer (Babini y Lama, 2004).
En una de sus intervenciones, Montessori había notado la posible dificultad que podría representar la diversidad de personalidades y funciones en la audiencia femenina, por lo que invitaba a tratar en territorio nacional todos aquellos argumentos que pudieran retrasar el avance de las propuestas —por ejemplo, las diferencias políticas— y reservar la tarima internacional para la acción. Con ello, honra claramente el feminismo práctico que la caracterizaba: “Estas son pequeñas modalidades de partido que no interesan a la grande humanidad que tiene un solo partido imponente, majestuoso: el bienestar y la paz universal, el progreso absoluto” (Babini y Lama, 2004, p. 97), afirmó Montessori.
El feminismo de Montessori, como se ha podido delinear, no hace distinción de clase ni de religión; es un feminismo que pone en el centro una idea de emancipación femenina universal. Incluso Montessori se interesaba por incluir a las mujeres católicas en el movimiento sufragista, iniciativa que desencadenó un intenso debate con María Mozzoni. Considerada por muchos pionera del feminismo italiano, Mozzoni, lideró en los años noventa del siglo XIX la participación organizada de mujeres con relación al sufragio femenino. Además, era una figura ya reconocida por haber encabezado la primera petición de derecho al voto ante la cámara de representantes en 1877.
Esta misma orientación inclusiva se ve posteriormente trasladada a la apuesta pedagógica de la científica. Se ha difundido, equivocadamente, la idea de que la Casa de los Niños fue un proyecto dirigido de forma exclusiva a una población específica perteneciente a la realidad pobre italiana. La verdad es que, aunque San Lorenzo se trataba de un barrio obrero, la propuesta que allí germinaba había sido pensada por la doctora para todas las madres y los niños sin importar su clase social, por lo que se trató de una institución que no se limitó únicamente a las clases de la mano de obra, sino que se extendió a la burguesía —a la que pertenecían muchas las mujeres trabajadoras del pensamiento— (Catarsi, 1995).
Así que María Montessori transfiere a su apuesta educativa toda la carga política y social (Babini, 2020), evidente no solo en su activismo feminista sino en su propia vida. A través de su pedagogía en femenino logra acompañar a esa nueva mujer en transición que nace en el alba del nuevo siglo y que debe abrirse camino por sus propios medios al tiempo que infunde valentía a otras mujeres para sostenerse recíprocamente.
El pilar femenino en la escala mundial de María Montessori
¿Cuál es la mirada que ofrece María Montessori? ¿Qué perspectivas de vida y cuáles experiencias desde su lugar femenino la llevan a actuar y a encontrarse en un cierto momento de su vida con el feminismo desde un punto de vista ideológico, pero también colaborativo? Son dos cuestionamientos fundamentales cuya conclusión tiene la intención de despejar la delicada línea entre lo femenino y lo feminista, conceptos incisivos en la vida de la pedagoga.
En el presente artículo, se entiende una mirada femenina como aquella perspectiva específica que ofrecen las vivencias de una mujer en una particular realidad histórica; en este caso, en el periodo ubicado entre dos siglos que son la cuna del primer feminismo italiano y, al mismo tiempo, del posicionamiento del positivismo científico. Sin embargo, no es intención de las reflexiones aquí desarrolladas recorrer de modo exhaustivo el pensamiento femenino preponderante en la Italia de los siglos XIX y XX, sino ahondar en los aspectos particulares que en la vida de María Montessori como mujer la condujeron a participar en el feminismo, en la educación y en la ciencia. En este sentido, resulta útil la distinción práctica que realiza D’Addelfio (2016) entre una pedagogía de las mujeres como pedagogía feminista y una pedagogía de las mujeres como pedagogía femenina: en el primer caso, el objetivo principal es indagar las razones de la subordinación, marginación y opresión de las mujeres; en el segundo caso, el objetivo es, más allá de denunciar las dinámicas de poder —de dominio y de subordinación—, evidenciar la especificidad de la perspectiva de las mujeres.
Por otro lado, vale la pena aclarar que aún al interior del feminismo italiano de los siglos en cuestión existía un variado repertorio ideológico, por lo que se podían identificar al menos cuatro corrientes iniciales de feminismo —referidos a continuación solo con fines enunciativos—: el feminismo burgués, en su mayoría conformado por mujeres de la burguesía cuyo principal interés era alcanzar el reconocimiento, la independencia económica —sobre todo en el matrimonio, es decir que los bienes heredados no pasaran automáticamente a nombre del esposo— y la participación en los diferentes campos intelectuales. El feminismo socialista, compuesto por mujeres de la clase media, reconocido como el feminismo radical que puso el centro del debate un argumento intenso relacionado con la lucha directa de clases y que contrapone en modo combativo las categorías hombre-mujer —además, contribuyó a la conformación de la tercera categoría—. El feminismo obrero, integrado mayormente por sastras, es decir el proletariado, que representaban un porcentaje importante de la mano de obra italiana en las industrias textiles, y estaban interesadas en las condiciones de equidad salarial y anti explotación. Una posterior categoría será aquella de las feministas católicas, interesadas en la reivindicación de la figura bíblica femenina; con frecuencia, causaban momentos de tensión, como, por ejemplo, en 1908 a propósito del congreso en el Capitolio. Gazzetta (2018) refiere que las mujeres católicas se oponían a la discusión de temas como la enseñanza laica y el divorcio; de hecho, Montessori protagonizó un encendido debate con María Mozzoni relacionado con la inclusión de las mujeres católicas en el movimiento feminista.
Aunque estas categorías son evidentes en la historia del primer feminismo en Italia, es preciso señalar que tal división se realiza con un propósito contextual con el fin de ofrecer un cuadro general de los inicios del accionar feminista italiano como movimiento organizado de la época. Esta especie de categorización, sin embargo, no es rígida en la composición y movilización de sus integrantes, ya que muchas mujeres se movieron y transitaron entre una y otra categoría, como fue el caso de Montessori. A ella se le podría ubicar en un feminismo medio burgués por su calidad de mujer intelectual emancipada, socialista en su lucha por la educación femenina, sobre todo en temas de higiene y sexualidad. Aunque no se tienen elementos suficientes para ubicarla al interior del feminismo católico, se sabe que manifestaba un interés importante por no excluir a las mujeres católicas del feminismo naciente.
Un interés común convocaba casi de forma unitaria las distintas personalidades en la esfera feminista que se empezaba a conformar en las últimas décadas del siglo XIX: el sufragio femenino. La mayor muestra de unión de las feministas italianas pro voto, se encuentra en el primer congreso nacional de mujeres italianas en 1908, donde Montessori, como evidencia Trabalzini (6-7 de enero del 2007), participa como relatora general y presenta una conferencia acerca de la moralidad sexual en la educación. La contribución al congreso nacional fue robusta y se mostraba como el resultado de la organización interna que los diferentes colectivos de mujeres habían logrado realizar. Así que en el Capitolio se encontraban mujeres que representaban las más variadas piezas del feminismo filantrópico italiano, hecho que evidenció ante la opinión pública las diferentes facetas y realidades del pensamiento feminista que enriquecían la agenda con debates y conversatorios sobre asuntos como la igualdad salarial, el acceso a la educación y a las profesiones, el análisis de cuestiones sociales, así como varias propuestas de acción que se ponían sobre la mesa (Gazzetta, 2018).
Adicionalmente, es preciso mencionar que el feminismo puesto a la luz a través de las vivencias de María Montessori da cuenta de una lucha, a todos los efectos, centrada en la adquisición de la mujer al mundo académico, la igualdad en el trabajo y, por supuesto, el sufragio femenino, por el que Montessori trabajó activamente. Así pues, entre lo femenino y lo feminista en la vida de María Montessori se instaura, más que una diferencia, un matiz, un camino que conduce, en este caso, del uno al otro y permite interpretar con mayor luz algunos episodios de colaboración femenina y feminista que protagonizaron el accionar de la pedagoga.
En 1902 Montessori presentó su candidatura al cargo de profesora de antropología en la Universidad de Roma. La doctora tendría que ser evaluada desde los resultados obtenidos a partir de una investigación acerca de los caracteres físicos de las mujeres jóvenes de Lacio. La aspiración de la antropóloga asumía un carácter retador desde varios frentes —podría decirse, con escasas probabilidades de éxito— no solo porque se encontraba en el corazón del monopolio científico masculino —de hecho, Montessori tenía que ser evaluada por un comité de expertos conformado por hombres—, sino porque una investigación de esa envergadura le exigía estudiar al menos 100 sujetos vivientes (Babini, 2011, p. 25). Se trataba de una mujer científica que desafiaba la tradición académica italiana al solicitar un cargo universitario reservado para un exclusivo círculo masculino de aspirantes, prácticamente una antítesis, una paradoja que ponía en jaque la docencia universitaria del nuevo siglo.
Sin embargo, Montessori tenía un haz bajo la manga, tanto por sus antecedentes en el púlpito internacional, como por su vinculación desde 1897 a la iniciativa fundada por María Mozzoni: La Asociación de la Mujer, un colectivo que en los ideales de Montessori se perfilaban como escenario abierto para el estudio de la ciencia positiva (Babini y Lama, 2004, p. 91).
La doctora había consolidado lazos importantes al interior de un extenso y exquisito grupo de mujeres con las que compartía vida profesional y empeño político. Precisamente, fueron las feministas romanas las que apoyaron y facilitaron a la aspirante el recurso humano necesario para desarrollar su investigación. ¿El resultado? No 100, sino 200 sujetos estudiados (Babini, 2011). Con la participación del círculo feminista, la candidatura de Montessori representaba la posibilidad de una victoria a título personal al tiempo que se proyectaba como una victoria para las sufragistas: una docente mujer de antropología universitaria, evento casi paradójico si se tienen en cuenta las cuestiones profundizadas a partir del polémico 1893. En 1904, la antropóloga por antonomasia sostiene con éxito la entrevista oral que le concede el cargo de docente en la Universidad de Roma.
La relación que Montessori tuvo a lo largo de su vida con la valía feminista significó, además de su empeño político y social, haber encontrado un terreno increíblemente fértil para la difusión de su método, cultivar éxitos de largo alcance como la apertura de una Casa de los Niños en Milán y la materialización de El Método: obra fundamental que marcará la historia de la pedagogía.
En 1909, Alice Hallgarten 18 —a quien había conocido en un convenio de la Unión Femenina Nacional— anima a Montessori a escribir El Método y financia completamente la publicación de la primera edición. Además, Hallgarten habría activado una red personal de contactos para promover El Método en Inglaterra, Estados Unidos y Francia (Graziadei, 2020). Sucesivamente y gracias a su amiga Alice, Montessori se encaminó hacia el perfeccionamiento de las maestras que trabajaban en las Casas de los Niños. Para ello, propuso un curso de formación para la aplicación del nuevo método que alcanzó un nivel de reconocimiento muy importante cuando la Reina Margarita de Francia y el Consejo Nacional de Mujeres Italianas 19 financiaron la propuesta (D’Addelfio, 2016), lo que lo convirtió en un curso pedagógico de dos años de alcance nacional y posteriormente internacional. Es evidente que, al insistir en la formación profesional y científica de las maestras, Montessori estaba formando mujeres nuevas, como lo había anticipado hacía una década, y sacando provecho de cada escenario para que las mujeres dejaran de pertenecer al proletariado intelectual —como ella misma lo definía— y pudieran gozar de una vida académica y profesional activa.
Aunque Montessori se encontraba alimentando relaciones muy especiales con mujeres influyentes de la escena feminista italiana, no se puede obviar la alianza y complicidad que logró establecer con algunas de sus estudiantes, aspecto relevante en la difusión de El Método. Se trataba, por decirlo en palabras de Bellingreri (2013), de un diálogo esencialmente empático donde ambos lados, maestra-estudiante, se interesaban por la conquista de significados compartidos y de valores comunes (p. 13). Particularmente destacada es la relación con María Maccheroni, 20 exestudiante de antropología pedagógica en el Ateneo Romano, a quien, en 1908, Montessori le había delegado la coordinación del segundo proyecto pionero: la Casa de los Niños en Milán. Maccheroni, entonces de 32 años, dejó Roma para asumir su encargo y dedicarse de lleno al proyecto educativo con un compromiso tal que, como relata Pironi (2022), “se quedaba hasta altas horas de la noche para trabajar la madera del material montessoriano” (p. 60). Una tarea nada fácil si se considera que El Método no había sido todavía publicado, por lo que todas las precisiones que se conocen actualmente, desde la elaboración hasta la disposición del material, en esa época se encontraban en una fase completamente experimental. La segunda Casa de los Niños de Milán se convirtió en un punto de referencia para la aplicación de El Método y el desarrollo de la pedagogía científica.
Otra estudiante que será recordada por la fama internacional de Montessori es Anne George, fundadora en 1913 de una de las primeras escuelas montessorianas en los Estados Unidos. Fue quien acompañó en ese mismo año a Montessori en su viaje de conferencias llevado a cabo en Nueva York. Anne era estudiante del curso de formación para maestras en Roma y fue la encargada de traducir El Método en inglés, aunque seguramente la filósofa tenía a disposición traductores profesionales —pues ya gozaba de una importante fama internacional—. ¿Quién podría ser más indicado para traducir la obra que representaba su pensamiento, sino una de las estudiantes que durante los cursos de formación escudriñaba cada aspecto y detalle de El Método?
Durante la gira de conferencias en Nueva York, donde Montessori debuta presentando El Método y el experimento de la Casa de los Niños, la familia Bell hizo parte del comité de bienvenida. Lo importante de este evento es la participación del inventor del teléfono, Alexander Graham Bell (Trabalzini, 2000), claramente, pero, sobre todo, la contribución de Mabel Hubbard (Mabel Bell de casada) en la difusión del método. Mabel estaba tan comprometida con los principios pedagógicos montessorianos que, en 1912, los Bell fundaron dos escuelas Montessori: una en su propio domicilio y otra en Canadá. Durante esta experiencia, María Montessori había sido definida como “la mujer más interesante de Europa” por el New York Tribune (Babini y Lama, 2004). En Estados Unidos para el año 2021, según lo revela la Universidad de Boloña (2021), las escuelas Montessorianas eran cerca de cinco mil.
La afinada mirada femenina de Montessori permite entrever el particular significado atribuido al quehacer de las mujeres —en este caso, en el campo social y educativo—. Fue este especial modo que tenía Montessori de actuar y de relacionarse el que le permitió encontrar respaldo en lo femenino y construir de forma sólida las primeras bases de la fructífera colaboración emprendida con las diversas personalidades femeninas que hicieron parte de su historia.
La pedagogía científica: el memento mei de María Montessori
La escuela era considerada por la antropóloga como un escenario privilegiado de observación científica en un ambiente natural de investigación y experimentación, no solo para los niños, sino también para las maestras, por lo que comúnmente era definida por Montessori como una clínica pedagógica, una especie de cabina científica para el estudio psicogenético del hombre, donde el maestro tendría que desenvolver la tarea de experimentador (Catarsi, 1995, p. 17).
El constructo de la observación en el paradigma montessoriano prefigura la renovación de la pedagogía positivista y una transición revolucionaria a la pedagogía científica propia de la Casa de los Niños (Catarsi, 1995), donde el qué se observa será el elemento que desencadenará el cambio. Una estrategia clave en el enfoque montessoriano fue el posicionamiento de la antropología pedagógica como base de la pedagogía científica, hecho que saldó definitivamente el vuelco del positivismo científico hacia el ámbito pedagógico.
En las ciencias positivas, el qué de la observación se concentra en los datos de una experiencia estática (perfecta), por ejemplo, los datos exclusivamente antropométricos (Catarsi, 1995), de manera que el objeto de estudio viene problematizado en sentido prospectivo, es decir, predictivo (Bertagna, 2018). Por otro lado, en el componente antropológico de la pedagogía científica montessoriana el interés de la observación se centra en el fenómeno, constantemente en transformación y de naturaleza imperfecta, es decir, desde un paradigma fenomenológico, lo que deja a un lado las certezas dogmáticas. El elemento estático, inamovible, innegociable de la observación positivista era un enemigo declarado para las dinámicas de investigación y progreso educativo propuestos por Montessori, ya que los datos que se podían tener acerca del niño no eran más que experiencia perfecta, como una radiografía, ejemplifica Bertagna (2018), disponible para ser consultada cuantas veces se considere necesario, pero que, con el paso del tiempo y de las condiciones ambientales, no sería siempre fiel a la realidad actual del sujeto que representaba.
En la pedagogía desarrollada en las Casas de Los Niños, la infancia no podía continuar siendo inmortalizada en una radiografía positivista. Por eso, el valor antropológico del niño propuesto por Montessori —centrado mayormente en el aspecto biográfico— rescata el carácter individual del sujeto y su contexto inmediato, y complejiza el accionar educativo y las ciencias que de él se ocupan. El atributo individual que puntualizó Montessori conducía necesariamente a la esfera social del niño: “la historia biográfica realiza el estudio individual del sujeto y prepara un diagnóstico: un intento que unifica la obra de la escuela con aquella de la familia” (Catarsi, 1995, p. 23).
En este sentido, Montessori en la Casa de los Niños realiza una amonestación ternaria: como científica critica la falta de conexión entre ciencia y sociedad; como pedagoga pone en discusión el aspecto personal y familiar del niño en relación con la educación; y como feminista realiza una denuncia contundente sobre la falta de conexión entre las practicas sociales y la vida familiar de la mujer. Diferentes aspectos que se acomunan alrededor de una única categoría: el sujeto —desde cualquier ámbito que pueda ser considerado, científico, educativo, feminista— en relación con su realidad social.
La casa socializada: un acercamiento al contexto histórico de San Lorenzo
El proyecto de San Lorenzo en 1907 se había constituido como el mayor experimento que representaba la antropología pedagógica de la pedagogía científica. Desde un inicio, Montessori también llamaba casa socializada a la Casa de los Niños (Catarsi, 1995), haciendo referencia a la facultad de involucrar a la comunidad en las prácticas educativas de los más pequeños.
Primordialmente, la Casa de los Niños de San Lorenzo se presenta como una respuesta a la problemática de las mujeres trabajadoras del nuevo siglo, en una época donde el crecimiento industrial italiano involucraba cada vez más a las mujeres en las fábricas, precisamente entre 1896 y 1908 (Trabalzini, 6-7 de enero del 2007, p. 16).
San Lorenzo era un barrio que albergaba las familias más pobres de Roma. El proyecto de la construcción del barrio se encontraba en una licitación que se terminó en 1888, así que se trató de un barrio relativamente nuevo, pero que, además, había quedado incompleto debido a la cancelación de la licencia que terminaba el proyecto (Trabalzini, 6-7 de enero del 2007). De esta problemática, señala también Trabalzini, se ocupó el ingeniero Eduardo Talamo, director del Instituto de Bienes Estables, entidad delegada para cumplir con la restructuración de San Lorenzo bajo un concepto de casa moderna, estructurada principalmente bajo dos pilares: higiene y vínculo familiar. Como detalla Trabalzini, Talamo estaba comprometido con crear una conciencia del cuidado del espacio físico del barrio por parte de sus habitantes. El nuevo papel que asumió la mujer romana en la industria del país significó que los niños se tuvieran que quedar solos en las casas, lo que para el ingeniero representaba un alto riesgo de deterioro del espacio público, ya que se encontrarían deambulando por el barrio niños y niñas sin supervisión ni control. Talamo piensa entonces en contener el riesgo creando un espacio donde los niños pudieran quedarse mientras sus padres trabajaban; en este punto del proyecto convoca a María Montessori. Así que la doctora estaba por involucrarse en una iniciativa que estaba construyendo las columnas de una idea de cuidado y protección en un barrio marginado. Se podría pensar que, debido a la naturaleza del proyecto, la presentación de una propuesta despertaría un interés casi inmediato en la pedagoga, pues ponía como interés principal una problemática colateral al ingreso de la mujer en el mundo laboral, y daba un lugar protagonista al tema de la higiene, ambos, argumentos ampliamente tratados por Montessori tanto en los congresos feministas como en las clases de higiene y antropología pedagógica.
La Casa de los Niños entonces alojaba a los hijos de las mujeres que trabajaban en esas fábricas emergentes, una casa socializada que materializaba la idea concreta de maternidad social: las obligaciones domésticas de la mujer trabajadora serían apoyadas por modalidades de organización solidarias que ofrecían además de la Casa de los Niños como servicio educativo, enfermerías, cocinas y salas de lectura (D’Addelfio, 2016). Una respuesta concreta a una realidad contemporánea que ponía en lugar de subordinación a los niños y mujeres. La madre proletaria o burgués sería libre de estudiar, trabajar y afirmarse (Babini y Lama, 2004, p. 162) profesional y académicamente.
Montessori atribuía a la casa una serie de características que ayudaban a pensar este espacio más allá de los muros de concreto y concebirlo también a partir de una lectura filosófica, simbólica y llena de significado. En línea general, es bien sabido que en la didáctica montessoriana el ambiente es a su vez maestro y esto tiene mucho que ver con la idea de la casa viva puntualizada por Montessori (2000). En El Método “es la casa del futuro socializada, viviente, providente, dulce, educadora, y consoladora” (p. 159).
La casa socializada, aunque era ya una realidad en San Lorenzo, se puede apreciar con unos cimientos más delimitados y concretos en la segunda Casa de los Niños en Milán, en el barrio Solari. Una participación comunitaria gestionada con diligencia por María Maccheroni, donde la farmacia del barrio se encargaba de preparar los ungüentos necesarios para la estimulación olfativa y la cooperativa de electricistas era la responsable de elaborar las campanillas sonoras para los ejercicios auditivos (Pironi 2022), sin duda emblemáticas en el material didáctico montessoriano.
Una columna vertebral que no resiste el yugo de la escuela: moralidad y sexualidad
Uno de los rasgos más llamativos de la escritura crítica de María Montessori es precisamente la sutileza y veracidad con la que realizaba sus críticas científicas. Podría afirmarse no solo por su estilo en la escritura sino por sus diferentes luchas en el ámbito social, que para Montessori no era posible la existencia de una ciencia que se negara a ver el fenómeno de investigación como un sujeto y no como un objeto —en otras palabras, una ciencia que no tuviera en cuenta la dignidad de la persona—, y aun así pretendiera proclamarse redentora de la humanidad, del mejoramiento de la especie y de la cura y prevención de la degeneración humana.
En El Método dedica una parte interesante a la crítica sobre la ciencia aplicada en la escuela. El apartado en cuestión es una apreciación científica acerca del diseño especializado de los pupitres escolares. En esta sección de El Método, se manifiestan explícitamente tres tipos de esclavitud contemporáneos: la esclavitud del obrero, la esclavitud del niño en la escuela y la esclavitud de la mujer en la sociedad, específicamente en el ámbito de la moralidad sexual. Mientras la sociedad se pelea por liberar al trabajador de la opresión y la denigración, la ciencia se ocupa de esclavizar al niño, por ejemplo, a través del diseño de un pupitre con el que se pueda tener absoluto control de su movimiento y, además, evitar la perversión sexual:
El niño está apenas sentado […] para ser separado de su compañero; el pupitre está construido en tal modo que el niño sea cuanto más se pueda visible en su inmovilidad: toda esta separación tiene la intención oculta de prevenir actos de perversión sexual en plena clase, es decir también en los jardines infantiles. (Montessori, 2000, p. 91)
Esta nueva perla científica que resultaba iluminante en la escuela, poseía además un valor anticipado enfocado hacia la prevención de la escoliosis, motivo por el cual se había hecho famoso. Para Montessori, por el contrario, la tan proclamada y alabada novedad era una invención nociva que sometía a los niños a un régimen donde “aun habiendo nacido sanos, se podían torcer la columna vertebral y convertirse en jorobados” (Montessori, 2000, p. 93). En El Método dedica algunas líneas con un estilo sarcástico y contundente para polemizar el argumento en cuestión:
La columna vertebral: […] la parte más antigua del esqueleto; la más fija, […] que pudo resistir sin doblarse a las luchas más ásperas del hombre civil, cuando combatió contra leones, subyugó al mamut, excavó la piedra, dobló hierro, no resiste y se dobla bajo el yugo de la escuela. (p. 93)
Y mientras afuera la sociedad se quitaba el yugo humano de la opresión obrera, la escuela sucumbía ante el yugo científico que esclavizaba al niño sin siquiera observar la realidad social que se respiraba en el exterior: ¡aires de libertad! La solución —del círculo científico que se ocupaba de la escuela— para prevenir la escoliosis era la creación de un pupitre ortopédico, pero no la modificación de las prácticas educativas que exigen largas horas de inmovilidad al esqueleto de forma antinatural, cuando, en realidad, “es la conquista de la libertad, lo que se necesita; no el mecanismo de un pupitre” (Montessori, 2000, p. 95).
En el pensamiento montessoriano, conquistar la libertad era un ideal directamente relacionado con la moralidad sexual que subyugaba en primer lugar a la mujer. Catarsi (1995) comenta de forma ilustre cómo Montessori estaba interesada en afrontar la problemática sexual “enseñando a los niños aquella que es la realidad, sin que aprendan las primeras nociones sexuales en forma distorsionada sobre la base de información obtenida por los compañeros” (p. 53).
La esfera sexual debía ser llevada a la realidad educativa no a través de pupitres que limitaban de forma exagerada y transgresora el contacto físico, sino por medio de una modalidad que incluyera en el ámbito institucional y familiar la educación sexual. Un argumento del que Montessori ya se ocupaba agonísticamente desde 1902, mientras enseñaba higiene y antropología pedagógica en el Magisterio Femenino, espacio que aprovechaba para afrontar temas relacionados con la educación sexual (Babini y Lama, 2004, p. 157). Esta propuesta estaba encaminada a desdibujar los contornos que enmarcaban el tabú del argumento sexual, exiliar las explicaciones improvisadas e irreales propias del moralismo de la época y contribuir a la liberación de uno de los frentes de los que la mujer era prisionera: “ella (la nueva mujer) se levanta sobre las luchas sociales como una madre fuerte […] bajo su pie desnudo como la verdad, aplasta a la serpiente de la antigua miseria moral” (Catarsi, 1995, p. 55)
El declarado compromiso de Montessori hacia la educación sexual iniciaba a crecer y a echar raíces cada vez más profundas. Se le puede apreciar posteriormente en la inauguración del Congreso Nacional de Mujeres Italianas en 1908, en donde ofrece una conferencia bien nutrida acerca de la moralidad sexual en la educación. Se trató de una conferencia un poco inesperada por parte de sus camaradas, ya que el tema central del congreso era el derecho al voto femenino. Montessori se posiciona sobre una línea de discusión en la que se encontraba trabajando desde las lecciones en el Magisterio, aunque también en las Casas de los Niños, a su vez clínica pedagógica, donde la pedagoga también experimentaba sus principios feministas. Varios vestigios se pueden apreciar en El Método, como se ha mencionado anteriormente.
La educación sexual en el pensamiento montessoriano no podía limitarse a meros factores biológicos; tenía que incluir todo un ethos regido por valores importantes como la lealtad, la rectitud, y una concepción de la sexualidad que contemplara el respeto por el otro (Moreno, 2021, p. 275). La educación sexual en clave montessoriana no es solo la exigencia de la liberación de la mujer. En la conferencia de 1908, Montessori se dirigió directamente a las jóvenes presentes en el podio exhortándoles a elegir un hombre digno y respetuoso para que pudieran romper la cadena de “procreación de hombres inmorales”. La liberación sexual de la mujer entraría a hacer parte fundamental en la gran construcción del nuevo mundo liberado.
Consideraciones finales
Descubrir a María Montessori a través de una mirada femenina y feminista ha permitido, gracias a las diferentes y prácticamente recientes líneas de investigación en mérito, la circulación de una perspectiva renovada acerca de su método pedagógico, el cual —debido a la riqueza de sus enunciados en los que transitan desde postulados científicos hasta planteamientos filosóficos— puede aún ser examinado como una fuente de investigación inagotable. Precisamente, a partir de este enfoque María Montessori auguraba la comprensión de su apuesta educativa y objetaba, como lo recuerda Scarpini (2022), que se le llamara método a su método, a no ser que se contemplaran las consideraciones etimológicas necesarias —eso es, de búsqueda, guía y descubrimiento cuando se pretende encontrar un camino posible—. Con esto, la científica proyectaba un panorama en el que los intereses investigativos pudieran ser amplios, que las rutas fueran plurales, dado que la implementación de El Método debía coincidir con la apertura de nuevas puertas en función del mejoramiento de las condiciones de vida para la infancia.
Uno de esos caminos, que en clave etimológica conduce al método, encuentra un lugar exploratorio a través de la problematización de la idea de inferioridad femenina no solo a nivel jurídico sino también biológico, intelectual y social, en el momento histórico que antecede, acompaña y sucede a El Método. Se trata de elementos transversales y periféricos que protagonizan la idea más genial por la que María Montessori es recordada.
