El mundo hoy

El análisis de la vida del ser humano ha adquirido mayor complejidad y la pedagogía sufre los efectos de este hecho. Al elaborar un discurso pedagógico, es inevitable considerar la variedad de características que conforman el presente y sus proyecciones a futuro, ya que son el marco que rodeará e influirá en la actividad educativa y, por supuesto, en la reflexión pedagógica.

Vivimos una época en la que el mundo se encuen tra globalizado, lo que significa que todos los países han perdido autonomía y que los sucesos que ocurren en una región repercuten en el resto. No obstante, prevalece la diferencia entre los poderes: Estados Unidos y la Unión Europea (con sus contrastes entre países) se sitúan a la cabeza del orden mundial. A ellos se suman Reino Unido, China, Japón, Rusia, Corea del Sur y un conjunto de grandes empresas transnacio nales que dominan las comunicaciones y los sectores más importantes del funcionamiento internacional. Para esto, se han creado agencias que tiñen todo con un discurso tecnocrático, incluido el sector educativo.

Además, el mundo enfrenta un futuro incierto debido a las terribles consecuencias del cambio climático. Desde hace unos 25 años, los distintos países han tratado de establecer compromisos de reducción de emisiones contaminantes. Sin embargo, las empresas productoras de la industria responsable de la contaminación ofrecen una gran resistencia. Este es un problema complejo, ya que chocan las necesi dades con intereses sólidos que provocan la alarma en los sectores que buscan impulsar respuestas para contener el cambio climático.

Aunado a lo anterior, entre los procesos que más impacto tienen en el carácter de nuestro momento histórico se encuentran la acelerada actividad comer cial, el extractivismo (que con sus megaproyectos empobrecen a pueblos enteros), la digitalización de una multitud de actividades humanas (entre ellas, los hábitos comunicacionales de importantes sectores sociales, especialmente los jóvenes) y, vinculado con esto, el creciente interés en la producción de recursos tecnológicos y humanos que puedan emplearse para satisfacer necesidades de carácter productivo y eco nómico. Tales fenómenos, especialmente los últimos, han conmocionado a las actividades escolares, desde la formación docente hasta los sistemas híbridos que han surgido durante la reciente pandemia.

En dicho entramado predomina una profunda separación de los sectores sociales, que se mani fiesta en el crecimiento de los más pobres y en la alta concentración económica en un número pequeño de individuos. Esta circunstancia pone en evidencia la crisis del Estado de bienestar, cuyas instituciones se han visto rebasadas (como ha quedado demos trado por las maneras de proceder ante la actual pandemia, que está lejos de finalizar). Ante las injusticias y desigualdades sociales, las luchas por el reconocimiento de las culturas originarias, la diver sidad sexual y el movimiento feminista han logrado importantes éxitos en las últimas décadas. No obs tante, aún estamos lejos de alcanzar la plenitud de los derechos humanos. Es fundamental apoyar las luchas que llevan a cabo estos sectores en nuestros países y en todo el mundo.

Dado que el propósito de este texto es reflexionar sobre la pedagogía y la educación que deseamos, consideramos importante tener presentes estos grandes desafíos si pretendemos desarrollar nuestra visión desde una perspectiva progresista, democrática y solidaria con las luchas de los pueblos.

El sentido de la educación y la Bildung

Si hacemos nuestras las palabras que el historiador alemán Reinhardt ^{Koselleck (2012)} emplea en su texto Historias de conceptos, afirmamos que la peda gogía, como campo de pensamiento, es conciencia reflexiva de la educación, lo que revela una serie de implicaciones (pp. 84-85). Por un lado, que el saber acerca de su objeto y de sí misma pasa por un ejer cicio parecido al que ocurre cuando observamos el reflejo de un espejo frente a otro: al reflexionar sobre el fenómeno educativo, la mirada regresa de manera distinta, no es exactamente igual a aquella que inició el reflejo, y, sin embargo, tampoco es suficiente; el saber que se aprende en el reflejo nuevamente vuelve a analizar el objeto y este proceso puede seguir hasta el infinito. Saberse de tal naturaleza, es decir, ser consciente y asumir el trabajo que implica reconocerse como tal, obliga a la pedagogía a admitir su inconclusión y a valorarse históricamente. Ni ella puede dejar de lado la historia que le precede ni puede tampoco pretender anquilosarse en su forma históricamente dada. Mas bien, ha de transitar por un proceso constante de construcción despierto con la intención de comprender en mayor medida su objeto y comprenderse también, en mayor medida, a sí misma.

El carácter consciente y reflexivo de la pedagogía, sin importar los métodos que emplee, los referentes conceptuales o las corrientes de pensamiento en las que respalde su reflexión conducen y adquieren sentido al pensar sobre un objeto particular: la edu cación. Y todo lo que tenga relación con ella debe incorporarse a la reflexión pedagógica. Actualmente, la pedagogía mexicana ha concentrado su atención en las escuelas, haciendo de ellas, casi por completo, sinónimo de educación (quizá por su fuerte relación inicial con el normalismo). Empero, educación y escuela no son sinónimos; incluso hemos de decir que esta no siempre se propone como finalidad a aquella. Lo anterior no implica desestimar la importancia de la escuela; por el contrario, solo estableciendo su dife rencia será posible pensar en el papel de la escuela y valorar críticamente su labor actual.

La pedagoga argentina Gabriela ^{Diker (2016)} ya nos ha hecho ver que educación no es sinónimo de “otras prácticas sociales como la socialización, trans misión, crianza o instrucción, por mencionar solo algunas de las que más recurrentemente se utilizan” (párr. 1), y que encontrar su especificidad es uno de los obstáculos que debemos enfrentar. La historia de la educación nos ofrece una variedad de compren siones y, entre todas ellas, queremos presentarles una muy breve, pero suficientemente rica como para continuar con el análisis del objeto de la pedagogía. En el texto “La reforma escolar, un movimiento cultural”, Walter ^{Benjamin (2010)} recupera la definición del filósofo Rudolf Pannwitz y dice lo siguiente acerca de la educación: “Rudolf Pannwitz ha definido acer tadamente la educación como ‘la reproducción de los valores espirituales’. Aceptamos esta definición y pre guntamos: ¿qué significa ocuparse de la reproducción de los valores espirituales?” (p. 14). A esta pregunta, que seguramente muchos de nosotros compartimos, Benjamin responde lo siguiente:

Significa, en primer lugar, que crecemos más allá de nuestro presente. No solo pensamos sub espe cie aeternitatis: al educar, vivimos y actuamos sub especie aeternitatis [que puede traducirse como “bajo la perspectiva de la eternidad”]. Queremos una continuidad de sentido en todo desarrollo; que la historia no se descomponga en las voluntades de épocas particulares o incluso de individuos, que el desarrollo hacia delante de la humanidad en que creemos ya no se dé con inconsciencia biológica, sino que siga al espíritu que va planteando metas: lo que nosotros queremos es el cultivo del desarrollo natural hacia delante de la humanidad, es decir, la cultura. Y la expresión de esta nuestra voluntad es: la educación.

Reproducir valores significa otra cosa todavía. El problema no es solo la reproducción de lo espiritual, a saber, la cultura (en este sentido): la segunda exigencia es la reproducción de lo espiritual. Surge así la pregunta de qué valores queremos dejar a nuestros descendientes como legado supremo. La reforma escolar no es solo la de la reproducción de los valores, sino que al mismo tiempo es la revisión de los mismos valores. Este es su segundo significado fundamental para la vida cultural. (2010, pp. 14-15)

El sentido de la educación como “reproducción de los valores espirituales” que Benjamin rescata, precisa considerarse a la luz de la tradición de pen samiento alemana de la Bildung. Se sabe que Bildung es un término de difícil aprehensión conceptual, y esto se debe, en parte, a que ha transitado por un largo desarrollo de al menos tres siglos a través del cual ha adquirido el significado que Reinhardt ^{Koselleck (2012)} le atribuye en su libro Historias de concep tos. Por su lado, la complejidad de la palabra puede deberse, siguiendo el planteamiento de Benjamin, a que ella apunta, en realidad, a una idea que no perte nece exclusivamente a la nación alemana ni a la época moderna, sino que señala aquello que los múltiples idiomas y lenguas (al menos los occidentales) han buscado traducir; en español se ha presentado con el nombre de educación o formación.

Bildung no se restringe a una clase social, un par tido político, una institución, un grupo particular o actores concretos; de hecho, implica cierta apertura para reflexionar sobre la variedad de planteamien tos políticos y sociales. Dado que la idea trasciende cualquier determinación histórica, social, económica particular, es, en palabras de ^{Koselleck (2012)} , un “metaconcepto” (p. 64) que se encuentra presente en otras épocas pasadas. Paideia o Humanitas son sus expresiones históricas más reconocidas.

En cuanto a su manifestación fáctica, Bildung señala el resultado (siempre provisional), pero sobre todo el proceso mediante el cual el ser humano, que se sabe limitado o es consciente de sus límites, se esfuerza por adquirir un modo de ser particular. Este proceso ocurre en la relación entre las disposiciones natura les de la persona (cuerpo, sentidos, deseos, emociones, pero también pensamiento y reflexión), los conteni dos culturales humanos (entre ellos, las expresiones artísticas) y los distintos ámbitos de conocimiento (las ciencias) a los que el individuo tiene acerca miento. Estos últimos no tienen una jerarquía deter minada. Bildung involucra necesariamente la actitud de una reflexión personal interior, pero que sale de sí al entablar trato con el mundo y sus creaciones humanas (con el arte y la ciencia). Lejos de referir exclusivamente a un ejercicio de contemplación de sí y del mundo, el concepto remite a vida activa. Se trata, afirma ^{Koselleck, de “un modo de vida que no deja de buscarse a sí mismo” (2012, p. 64)} .

Cuando nos referimos a Bildung, pensamos en vida reflexiva y en reflexión puesta en acción, que posibilita la apertura y compatibilidad “con cualquier situación vital concreta generando en ese proceso la autonomía individual” (^{Koselleck, 2012, p. 76} ). Por que si se puede pensar sobre cualquier particularidad humana, sea propia o ajena (es decir, no directamente nuestra), lo que obtenemos es el resultado de una ponderación personal que nos permite decidir sobre nuestros actos, actuar reflexivamente, apropiarnos del mundo circundante y pasar los diferentes modos de comprenderlo por nuestra propia subjetividad. Si bien en todo es posible reflexionar, hay cosas que lo permiten en mayor medida. Los valores espirituales a los que hace alusión Benjamin refieren justamente a esa selección; a la riqueza cultural y a todo contenido de conocimiento que merece legarse y procurarse. Y su reproducción no indica que, al transmitirse, deban conservar su forma original, sino que quienes se ponen en contacto con tales valores, durante el proceso de Bildung, los hacen suyos y los crean nuevamente.

Entender por educación el proceso que hemos seña lado nos advierte de algunos usos lingüísticos confu sos; entre ellos, el modo habitual de referirnos a la educación como algo que ocurre de fuera hacia den tro: “Mis padres me educaron bien”, “La escuela me brindó una excelente educación” o “La televisión educa” son algunas sentencias populares relativas a este modo de comprender la educación. En tales casos, se oculta el carácter autorreflexivo, creativo y activo que es preponderante en la idea, y se ter mina por hacer sinónimos a los términos educación, crianza, instrucción e influencia.

Este es también el sentido en el que antes afir mábamos que la pedagogía mexicana ha enfocado su atención en la escuela y se ha distanciado del estudio de la educación. Escuela y educación tampoco son sinónimos, de allí que no sea imposible (aunque sí nos parezca indeseable) que existan escuelas cuyos fines no sean educativos. Y de allí también que asignar a alguien el apelativo de educado solo porque asistió a la escuela, o de no educado, porque nunca lo hizo, evidencia una equivocación.

Empero, la insistente atención de la pedagogía sobre la institución escolar tiene fundamento. Lo importante es no confundirlas. De acuerdo con ^{Ben jamin (2010)}, “la escuela es la institución que cus todia y presenta a la humanidad sus adquisiciones” (p. 16). Su función es contribuir al encuentro entre los jóvenes y la selección social de las cosas valiosas del mundo, con el objetivo último de posibilitar el proceso educativo de cada joven. Aquí, la instrucción y la socialización cumplen un lugar relevante, pero no sustituyen el trabajo particular de reflexión y la voluntad de formación propia que cada alumno debe efectuar y sentir. A esto, ^{Benjamin (2010)} agrega que

cuanto hace la escuela es mérito y obra del pasado, aunque a veces se trate de un pasado reciente. No puede ofrecerle al futuro nada más que atención y reverencia. Mas la juventud envía el futuro a la escuela, que se encuentra puesta a su servicio. (p. 16)

De modo que la escuela pedagógicamente ideal posibilita la transmisión de los valores humanos, pero con miras a su recreación, a su apropiación particular por parte de cada uno de los jóvenes. Si convenimos que la escuela o los profesores no educan, es preciso reconocer que su función radica en ofrecer los ele mentos culturales necesarios para que la educación pueda acontecer. Por supuesto, no se trata de un espacio exclusivo ni los profesores son los únicos sujetos que contribuyen con el desarrollo de este fin. Pero autores como Marteen ^{Simons y Jan Masschelein (2014)} ya han puesto en evidencia que su forma ori ginaria posibilita el tiempo libre para la preparación por la preparación, para la formación humana y, entonces, para la educación.

Polémica amigable

La decisión de vincular a la Bildung con la educación y la insistencia en ampliar la comprensión de esta con base en los sentidos explícitos que se le atribuyen a aquella no es compartida por todos los pensado res latinoamericanos contemporáneos. En una de las reuniones del Seminario Internacional de Estudios en Pedagogía, celebrado bajo el auspicio de la Uni versidad Pedagógica Nacional de Colombia y otras tres universidades de América Latina, Andrés ^{Runge (2022)} señalaba la importancia de establecer la dis tancia entre ambas palabras. Para Runge, la Bildung ha de traducirse mediante la palabra formación y no mediante educación, pues esta refiere a

una práctica, a una interacción social, en la que alguien que está en posición de educador, docente o enseñante, tiene la función de lograr una cierta influencia (exhortando, aconsejando, mostrando, orientando, instruyendo) sobre otra persona -u otras- para que se eduque, es decir, se apropie, aprenda y se forme de una manera específica, bajo la idea de que puede ser mejor, perfeccio narse, cualificarse, ser más capaz; es decir, que pueda llegar a formarse y autodeterminarse. (^{Runge, 2022})

En ese sentido, ^{Runge (2022)} definía a la forma ción como “un proceso que tiene lugar en el sujeto mismo como sujeto actuante, pero ello siempre tiene lugar en relación con un contexto social y material”. Con base en esto, y en lo expuesto a lo largo de la conferencia, Runge señala que la educa ción se refiere a las acciones que ciertos individuos realizan sobre otros con el fin de facilitar su propia formación, formación que el sujeto lleva a cabo inte ractuando con los diferentes elementos del mundo. Así, educación y formación quedan separadas nue vamente: la primera se entiende meramente como la acción ejercida sobre el otro, y la segunda como lo que el sujeto realiza consigo mismo.

De acuerdo con el desarrollo histórico de la Bildung expuesto por ^{Koselleck (2012)} , consideramos que la palabra ha ganado en riqueza a lo largo de su evo lución histórica: en un principio, enmarcada en el ámbito religioso, se refería al proceso de conformación del ser humano con el objetivo de asemejarse a la imagen de Dios. En un segundo momento, influen ciada por las ideas ilustradas, adquirió un carácter de “instrucción” y enseñanza (muy similar al sen tido común de educación). Finalmente, en un tercer momento, debido a la influencia de las ideas román ticas, pasó a considerarse como un modo de vida que se busca a sí mismo, un proceso de autoformación que necesita de la sociabilidad y la experiencia del mundo para realizarse y enriquecerse. Este es el sen tido expuesto en el apartado anterior. Sin embargo, en lugar de abandonar por completo su primer sentido para ser reemplazado por el siguiente, ^{Koselleck (2012)} afirma que hay características de las dos etapas anteriores que permanecen en la última gran concepción de la Bildung.

Siguiendo esta línea, consideramos que algo simi lar puede pensarse en relación con nuestra palabra castellana educación: ciertamente implica un sentido de enseñanza, pero no se limita a eso. Involucra el trabajo que cada individuo realiza sobre sí mismo y el impulso por llevarlo a cabo. La educación es el término que utilizamos para nombrar el proceso de humanización que los sujetos llevan a cabo a lo largo de su vida, y la pedagogía se ocupa de cuidar y ase gurar que la educación ocurra.

Ahora bien, más allá de estas discrepancias, que son interesantes para definir nuestro campo y que pueden tener repercusiones sobre las concepciones de la labor pedagógica, consideramos que, de manera general, las dos posiciones aquí presentadas (la nuestra y la de Runge) no se separan en cuanto a las aspiraciones que manifestamos los latinoamericanos respecto al campo que nos incumbe, y cuyas evidencias pueden advertirse también en las demás participaciones sucedidas en el evento al que nos hemos referido. Todos compartimos el deseo de que la disciplina encargada de pensar, formular, desarrollar o procu rar los procesos formativos de los sujetos atienda los procesos activos y tendientes a la autonomía que realizan o que deben realizar los sujetos mismos y que requieren del cuidado del medio, es decir, de aquello con lo que entran en contacto: contenidos escolares, profesores, procesos de enseñanza, espa cios, materiales, pero también modos de vivir con los otros, configuración de los entornos en los que viven, posibilidades de conocer otros espacios y de actuar en el interior de su comunidad, de vivir dignamente en cuanto a servicios de vivienda, alimentación, vestido, salud, seguridad, tranquilidad, etc. Todo ello ha de preocuparle a la disciplina pedagógica si tiene como objeto discurrir y fomentar la formación o, como hemos querido decir aquí, la educación, en toda su complejidad.

“(Pseudo) escolanovismo de mercado”

¿Quiénes son en realidad los antagonistas de estos planteamientos? ¿A qué actores se enfrenta una pedagogía que comprende a la educación de manera amplia? Sin lugar a dudas, ante algunos discursos que emiten los organismos internacionales y repeti dos, con algunas variaciones, por los burócratas que dirigen los sistemas educativos de nuestros países, o bien, por los grupos privados que Daniel ^{Brailovsky (2019)} llama “escolanovistas de mercado”. Dentro del marco de un mundo encaminado a la productividad, a la capacitación para el trabajo al margen de las relaciones sociales, a la cultura transformada en alta cultura para las élites (^{Pasillas et al., 2021}), las coor denadas que atraviesan los discursos de la escuela pensada como objeto mercantil son las privatizacio nes y la reducción de gastos, bajo el supuesto de que el servicio educativo es caro y muy poco eficiente.

En su libro Pedagogía (entre paréntesis), ^{Brailovsky (2019)} recupera una distinción que es pertinente considerar. El escolanovismo o “Escuela Nueva” es el nombre con el que se conoce a un conjunto de teo rías pedagógicas cuya aparición data del siglo xix y que evidenciaron prácticas autoritarias de la escuela tradicional, una institución poderosa y dominante. El análisis que dichos planteamientos hicieron de los actores escolares, del espacio, del inmobiliario y de las relaciones en el interior de la escuela tenía fines eman cipatorios, antiautoritarios. Sin embargo, durante el siglo xx, varios acontecimientos mundiales trastoca ron el sentido de la escuela y, con ella, de la educación. Con el auge de las nuevas formas de producción de bienes materiales, el desarrollo de medios de comunicación cuyas principales cualidades son la gran velocidad y el enorme alcance, y la exacerbada importancia de la ciencia económica en manos de organismos internacionales y organizaciones no gubernamentales que, ahora, por efectos de la polí tica económica misma, tienen gran poder sobre las decisiones de los países (^{Aboites, 2012}), el ámbito educativo transitó (y transita) por un cisma que, si bien no es difícil advertir, sí resulta complicado com batir desde su raíz.

^{Brailovsky (2019)} hace patente que el discurso escolar nacido durante el siglo pasado, y que repro ducimos hasta la fecha, aparenta tener adhesión a los planteamientos escolanovistas, pero, en realidad, construye sus propuestas mirando a la escuela como un elemento más del sistema de mercado en el que vivimos. “El (pseudo) escolanovismo de mercado”, tal y como denomina Brailovsky a esta postura, lanza una crítica a la escuela tradicional, pero pone en su lugar principios completamente fieles a los intereses de un sistema que privilegia resultados económicos: la escuela tiene una conexión directa, si es que no está al servicio del mercado laboral; por lo tanto, el tiempo libre (^{Simons y Masschelein, 2014}), los espacios desperdiciados, los materiales utilizados de manera poco eficiente son elementos que la tornan cara e inútil. La institución escolar, en este sentido, es con siderada como “débil e incapaz, viciada de estatalidad y burocracia, demandante de la eficiencia atribuida al mundo del mercado” (p. 38). Los profesores son facilitadores de un aprendizaje que sin duda puede lograrse con una “gestión escolar efectiva y unos insumos bien empleados” (p. 43). Para ello, es pre ciso eliminar los tiempos muertos, el aburrimiento, la información desactualizada y centrar la atención en brindar un buen servicio para que el alumno se transforme en “buen capital humano” (p. 41) mediante la enseñanza personalizada, la optimización de los recursos con vistas a los resultados, la “ges tión del conflicto basada en el espíritu new age de la autoayuda, como acompañamiento en el autocontrol (o ‘autorregulación’) de las emociones” (p. 40), el diagnóstico temprano, la capacitación docente, etc., de tal modo que la escuela pueda adaptarse a la velo cidad con la que se innova, se emprende y se crean las cosas en nuestros tiempos (p. 41). Claro está que, para estos discursos, una educación que reivindica el tiempo libre, la formación por la formación y la mirada hacia tiempos más lentos y más inútiles, si no tiene como efecto la producción de algo y una retribución pecuniaria, carece de derecho a existir y a robar el costoso tiempo y los valiosos recursos.

El sentido de la pedagogía

Frente al complejo transcurrir de nuestro mundo, la pedagogía ha tomado formas diversas. En México, esta disciplina emergió de las necesidades educa tivas estatales y desde entonces se ha presentado como un campo de investigación y reflexión en el que confluyen una variedad de posturas, a veces encontradas. Y es que el objeto del que se ocupa no es simple; de allí que hayamos recurrido a la Bildung como un intento de exponer la riqueza que lo con forma. Con ello no pretendemos sustituir el vocablo español por el germano; por el contrario, buscamos que la idea de educación no se minimice, que nuestro símbolo lingüístico conserve su valor.

Es sabido que la pedagogía es un campo de lucha; sí, pero queremos enfatizar que debe tener claridad sobre su lucha, sus principios y sus finalidades. Si la pedago gía es consciente de su labor en cuanto a la indagación del asunto educativo, no puede someterse aceptando y afirmando un carácter unidimensional de la educación; no puede adaptarse a la pérdida de las partes que le dan sentido. Cuidar de la educación implica enarbolar y procurar el ímpetu humano de formación; el deseo de hacer, saber, conocer, crear, practicar, pensar, expresar, compartir, rememorar, jugar, convivir; deseos que sur gen por el contacto no solo con las cosas y las personas inmediatas, sino también con los acontecimientos pasados; con las obras humanas legadas; con otros tiempos, lugares y pensamientos. Sin dejar de lado que el proceso educativo involucra el desarrollo de las habilidades que nos permiten laborar, producir, ejecu tar, diseñar, etc., la consecución de dichas competencias no es su objetivo último y no debe detenerse allí. La educación está al servicio de quien la realiza; su fin radica en el desarrollo de los propios seres humanos. Y este desarrollo rebasa ampliamente las pretensio nes contingentes como las de capacitar individuos al servicio de intereses pecuniarios ajenos y convertirlos en agentes del marketing del porvenir, como postulan los “(pseudoescolanovistas de mercado”. Tal modo de entenderla efectivamente la reduciría a una técnica de dominación; a un ejercicio maquinal, irreflexivo, enajenante.

La pedagogía, como consciencia reflexiva de la educación y conocedora de ella, se entiende como el impulso humano de conformarse a sí mismo y de for marse, buscando conocerse, organizarse y establecer sus propios fines, siempre guiado por los valores más elevados. A ella le corresponde ponderar estos valo res y reflexionar sobre la mejor manera de disponerlos ante todos los seres humanos.

¿Y qué hace con el resultado de la consciencia reflexiva? Devuelve a los actores su reflexión, que se suma a los procesos reflexivos que ellos mismos llevan a cabo. Es conciencia reflexiva dialogante, siempre abierta y atenta a las voces de los actores y a las teorías enunciadas por los pedagogos que los pre cedieron. Al pensarse, la educación se hizo pedagogía.