La relación dual entre alma y cuerpo

Vale la pena iniciar este apartado afirmando, desde la postura de ^{Chacón Ángel y Covarrubias Villa (2012)} que, las primeras formulaciones teórico-prácticas que sustentan la pedagogía en torno a la reflexión de la educación del hombre fueron planteadas por Platón, en cuya perspectiva, bajo el lente observador de ^{Fierro (2013)} , el ser humano es concebido bajo una idea “dualista sustancialista”, en búsqueda de la sepa ración, liberación y purificación del alma con respecto del cuerpo, evidenciando que “la unión entre materia y espíritu es debilísima, sutilísima, puramente accidental, en el sentido de que es eventual el hecho que se den unidos” (^{Barrio, 1998, p. 40} ).

Por una parte, su idea de espíritu está estrecha mente ligada al conocimiento, así que el ser educable de Platón fundamenta la adquisición del conocimiento en su teoría de las ideas⁵, mientras que el cuerpo es un impedimento para alcanzarlo⁶. Por otra parte, el cuerpo debe ser educado a través de la gimnasia, de tal modo que exista un balance con el alma que se ilustra gracias a la música y así garantizar el cuidado del alma: la rudeza de la actividad física y la dulzura de las artes forma almas sabias y valientes (^{Platón, 370 a. de C./1988, III, 410c, 410d, 410e}).

^{García Casanova (2008)} señala que Platón, en su diálogo Menón, argumenta que el espíritu reencarna muchas veces y que lleva en sí todas las cosas que ha visto y que ha aprendido. En otras palabras, el alma, mas no el cuerpo, es capaz de buscar y albergar el conocimiento. Respecto a educar al hombre en gimnasia, se argumenta que aunque el cuerpo se trabaje lo suficiente a través de actividad física no será capaz de brindarle bondad al espíritu, “pero en el caso inverso un alma buena, por medio de su excelencia, hará que el cuerpo sea lo mejor posible” (Platón, 370 a. de C./1988 III, 403d); más adelante en este texto se hablará con mayor detalle acerca de la virtud.

Por lo anterior, una primera imagen del hombre educable, desde una antropología platónica, se centra en la importancia del alma como adquisidora de conocimiento y perfeccionadora a través de las virtudes. Del mismo modo, según ^{Barrio (1998)} , al existir una relación eventual o accidental entre alma y cuerpo, la antropología platónica califica al cuerpo como corrupto y principio de maldad dada la condición de mortalidad que le impide al alma vivir como en realidad es. Por lo anterior, el ser educable estará siempre en la búsqueda de liberarse de su carnalidad para poder adquirir el conocimiento.

El ideal de educación, a la luz del pensamiento de Platón, se explica a través del mito de la caverna⁷, el cual contiene diversas nociones que aportan más elementos a la visión del hombre como ser educable ante la relación accidental entre materia y espíritu. En principio, Platón compara la naturaleza del ser humano al que le falta educación con personas que desde su niñez están encadenadas de cuello y piernas en el fondo de una morada subterránea que, si bien recibe la luz exterior en su entrada, las cadenas impiden que las personas volteen a mirarla. Allí, en la oscuridad, solo pueden percibir un fuego que se sitúa delante de ellos y las sombras que se proyectan de los otros hombres que hablan, llevan y traen distintas figuras y utensilios (Platón, 370 a. de C./1988, VII, 514a).

Ante esta metáfora de Platón, se erige una visión de hombre educable cuya alma, capaz de adquirir conocimiento, se encuentra atrapada en un cuerpo que no le permite ver la luz real y que se debe conformar con lo poco que sus ojos pueden observar. En cuanto a la educandidad, son evidentes las condiciones que este filósofo plantea, a modo de barreras u obstáculos como necesarios de sobrepasar para alcanzar el conocimiento. Dicho de otro modo, aquí se percibe una visión de hombre necesitado de educación porque desde su niñez está encadenado a la ignorancia.

El mundo sensible y el mundo (real) de las ideas del ser educable

Otro ángulo de interpretación de este apartado del mito, desde la mirada del conocimiento que se adquiere a través de la educación, se centra en dos mundos para el hombre educable y educando: el mundo sensible y el mundo de las ideas. De acuerdo con ^{Orozco-Giraldo (2012)} , el primer mundo se relaciona con todo aquello que es percibido por los sentidos; el mito lo representa a través del fuego y las sombras que proyecta, el cual resulta ser apariencias, mas no la realidad misma del conocimiento. Justamente, desde la perspectiva de ^{Calva González (2013)} , esta vendría siendo la naturaleza de un hombre no educado porque no tiene acceso a la luz real del conocimiento para poder ver las cosas, y no sus sombras, como lo que son en realidad.

Es evidente, a la luz de Platón, según el análisis de ^{Boeri (2005)} , la limitación que tienen los sentidos del ser humano para aprehender la verdad al percibir únicamente imágenes copiadas del mundo de las ideas, lo que constituye una necesidad de salir de ese plano sensible; en otras palabras, según ^{Chacón Ángel y Covarrubias Villa (2012)} , el cuerpo, como materia poseedora de los sentidos, solo tiene acceso al mundo sensible, en cuyo interior tiene atrapada el alma. Tal necesidad del percibir el conocimiento como en realidad es, desde la mirada de ^{Orozco-Giraldo (2012)} , encuentra sosiego en el mundo de las ideas, representado por el sol que se encuentra en el exterior de la caverna, y que solo puede ser percibido por la razón y el alma.

Ahora, para hablar de la educabilidad del hombre, desde una postura platónica, también es preciso entender que este se encuentra inmerso en la ignorancia porque nunca ha visto la luz, solo las sombras que le son proyectadas a modo de copias de la realidad. De acuerdo con ^{Calva González (2013)} , el hombre que solo percibe tinieblas, además de no tener el conocimiento real, se deja guiar por la opinión y no por la razón, surgiendo así la imperante necesidad de formarlo ante un mundo de posibilidades de ser educado. Para ello, Platón (370 a. de C./1988, VII, 515c) plantea la situación en la que las cadenas se liberan y el individuo es obligado a salir para curar su ignorancia. Esta es una metáfora de la necesidad natural que tienen los hombres de ser educados, es decir, de educandidad, sin importar el trabajo que esto represente: “y si se le forzara a mirar hacia la luz misma, ¿no le dolerán los ojos y trataría de eludirla, volviéndose hacia aquellas cosas que podía percibir, por considerar que estas son realmente más claras que las que se le muestran?” (Platón, 370 a. de C./1988, VII, 515e).

También se deja entrever el hecho de que el aprendizaje y el razonamiento no son procesos fáciles, ya que en el mito se describen las primeras dificultades con las que se enfrenta quien tiene la intención de sacarlo de la oscuridad, “¿no sufriría acaso y se irritaría por ser arrastrado y, tras llegar a la luz, tendría los ojos llenos de fulgores que le impedirían ver un solo de los objetos que ahora decimos que son los verdaderos?” (Platón, 370 a. de C./1988, VII, 516a). La metáfora de luz es precisa para explicar no solo el hecho de la asociación con conocimiento, sino también se tiene en consideración la sensación física que se produce cuando una persona ha estado mucho tiempo en la sombra y se somete a la luz, causando irritación y falta de visión momentánea.

El maestro alumbrador y la ardua tarea de aprender

Por su parte, ^{Guerrero (2021)} reconoce en el mito el rol del maestro, siendo evidente el hecho de que el individuo es obligado a liberar sus cadenas por alguien más, ya que, desde la educandidad, el ser humano necesita de la educación. A partir de este momento, vienen unos procesos que son atribuidos a una tercera persona distinta al hombre que se va a educar:

Y si se le mostrara cada uno de los objetos que pasan del otro lado de tabique y se les obligara a contestar preguntas sobre lo que son, ¿no piensas que se sentirá en dificultades y que considerará que las cosas que veía eran más verdaderas que las que se le muestran ahora? (Platón, 370 a. de C./1988, VII, 515f)

Desde esta perspectiva, y apoyada por ^{Gallego Badillo y Pérez Miranda (1998)} en la visión de hombre educable de Platón, este debe ser formado por alguien más, configurando así el reconocimiento del otro en la capacidad de educabilidad que tiene el ser humano, en la que es evidente un acompañamiento como posibilidad de realización de su proyecto como persona.

De acuerdo con ^{Calva González (2013)} , el mito recoge unas características específicas para pensar en un perfil de ese maestro: primero, debe ser alguien que haya sido previamente liberado de sus cadenas; segundo, debió haber salido a la luz y haber visto las cosas como en realidad son. La realidad debe ser el punto de partida de cualquier maestro, tal como lo argumenta ^{García (2017)} : “Para educar necesitamos observar la realidad, comprenderla en su complejidad y totalidad, sin tapujos ni ensoñaciones” (p. 20). No obstante, tener estas características es aún insuficiente. Esos profesores liberados de su ignorancia tienen un rol particular: “Deben regresar con los que se quedaron en la caverna y llevarlos cuesta arriba para que ellos también vean la luz, la realidad de la cosas, y se alejen de la opinión y caminen hacia la razón y el conocimiento” (^{Calva González, 2013, p. 9}), lo que se convertiría en un proceso cíclico de búsqueda de la verdad.

Cabe recordar en este punto que el hecho de aprender no es un asunto fácil, como se ilustró previamente a través del mito. Sin embargo, desde la visión de ^{Biesta (2016)} , es justamente la resistencia a aprender un punto de partida para la educación, por lo que la tarea del maestro es permitir el encuentro entre el ser humano educable y el mundo. De este modo, y apoyado en el punto de vista de ^{Barrio (1998)} , se configura otro argumento potente propio de la antropología pedagógica: la resistencia a lo nuevo se presenta aquí como una condición humana del ser educable; esto interpela al maestro a perfilar imágenes antropológicas reales de los seres humanos que se quieren educar, y suministraría las directrices principales de su labor en la enseñanza.

Se afirma también, desde el punto de vista de la filosofía platónica que “el maestro es el alumbrador y la confianza que le confiere a un sujeto para sacarlo del mundo de las ilusiones se ve moderada sin cesar por la certeza que no es, que nunca es el genitor” (^{Meirieu, 2009, p. 38} ). En otras palabras, y según la postura de ^{Ballén (2010)} , el maestro es alguien diferente a su núcleo familiar y tiene un propósito establecido en el proceso de formación de sus educandos: proveer una buena educación para que el cuerpo y el alma alcancen la perfección.

La educación como posibilidad de liberación

Una vez aclarado el rol del profesor en el mito de la caverna, en torno a la liberación de otros hombres atrapados allí y también como elemento clave en los procesos de educabilidad y educandidad del ser humano, ^{Guerrero (2021)} asocia el término de educación con el de liberación, al argumentar que esta vendría siendo el proceso mediante el cual el hombre consigue “salir de la caverna”. Cabe precisar que ella diferencia el concepto de educación que tenía Platón y el que tenemos hoy en día: el primero tiene un carácter subjetivo que se refiere a la formación de un sujeto que lo conduce a su “salida de la caverna”, mientras que en la actualidad se tiene en cuenta el carácter objetivo de la educación como abarcadora de contenidos (^{Guerrero, 2021, p. 220)}.

Al respecto, se deben encontrar pistas en el mito para comprender en qué consiste este proceso y por qué se puede asociar con la figura de liberación. La primera pista es planteada por Platón al argumentar que el alma está encerrada en el cuerpo, a modo de castigo, ya que “el cuerpo es malo y principio de mal dad”, de tal forma que la vida del hombre “estribaría en prepararse para la muerte, que es su auténtica liberación” (^{Barrio, 1998, p. 41} ). Desde esta perspectiva platónica, la educabilidad y la educandidad del hombre solo concluirían con la muerte, por lo que podría asociarse al elemento antropológico educativo del inacabamiento humano. En concordancia con ^{Pérez Alonso-geta (1998)} , el estado de inacabamiento no solo está relacionado con la formación que el ser humano busca para perfeccionarse, sino que esta misma búsqueda es infinita debido a que los asuntos de las personas evolucionan constantemente a medida que recurren a la educación para “perfeccionarse”.

La dialéctica como medio para la liberación y la búsqueda de la verdad

Mientras llega el momento de la liberación total representada en la muerte y como segunda pista que relaciona el concepto de educación con el de liberación, Platón recurre a la dialéctica para alcanzar tal objetivo. Como primera medida, el filósofo establece en el método dialéctico “la necesidad de recorrer los dos caminos opuestos a la hora de buscar la verdad”, es decir, postular una hipótesis afirmativa, y examinarla bajo el lente de la misma hipótesis planteada negativamente (^{Spangenberg, 2020, p. 11} ). Otro punto de interpretación de la dialéctica de Platón se vislumbra al señalar que este proceso de búsqueda de verdad se centra en el debate y el diálogo a través de preguntas y respuestas, “respuestas, que, para ser correctas, deben ser, al menos a veces, definiciones” (^{Boeri, 2017, p. 24} ).

En el mito de la caverna, Platón explica lo que debe hacer el hombre sensato para mostrar la verdad que él ha concebido en su proceso de liberación ante individuos que aún siguen en las tinieblas, y donde claramente se evidencia un ejercicio dialéctico que supone pensar en una hipótesis y la reflexión en ella misma si no ocurre como se plantea al principio:

Pero si alguien tiene sentido común, recuerda que los ojos pueden ver confusamente por dos tipos de perturbaciones: uno al trasladarse de la luz a la tiniebla, y otro de la tiniebla a la luz; y al considerar que esto es lo que le sucede al alma, en lugar de reírse irracionalmente cuando la ve perturbada e incapacitada de mirar algo, habrá de examinar cuál de los dos casos es: si es que al salir de una vida luminosa ve confusamente por falta de hábito , o si, viniendo de una mayor ignorancia hacia lo más luminoso es obnubilada por el resplandor. Así, en un caso se felicitará de lo que le sucede y de la vida a que accede; mientras en el otro se apiadará, y, si se quiere reír de ella, su risa será menos absurda que si se descarga sobre el alma que desciende desde la luz. (Platón, 370 a. de C./1988, VII, 518a)

Para ampliar un poco más la idea de la dialéctica como “arte de trascender las sombras remontándose a las ideas” (^{Barrio, 1998, p. 42} ), como “la ciencia suprema de la verdad y como el arte mayor de los políticos” (^{Troncoso, 2016, p. 3} ) y como método para lograr la liberación, se requiere reconocer la representación que hizo de ella a través de las figuras del sol y la caverna, en la que la salida, según ^{Cañas (2010)} , debía ser un ascenso hacia el bien. Es por tal razón que, en la práctica, el hombre debe contemplar la idea del bien que ocupa el lugar más alto de la pirámide que jerarquiza las ideas y posteriormente traducirla a la realidad que es percibida por los sentidos. Argumentado por ^{Barrio (1998)}, el proceso de traducción debe respetar el ascenso piramidal: se inicia con ideas elementales, se prosigue con ideas intermedias y se finaliza con las superiores que representan el bien y la belleza. En la medida que el hombre asciende en esta pirámide a través de la reflexión, favorecerá al mismo tiempo avanzar en el arte de la dialéctica.

Una visión sustancial de ser humano

De acuerdo con ^{Angarita (2016)} , formado por Platón y mentor de Alejandro Magno, Aristóteles mantuvo la preocupación sobre la educación en el Mundo Antiguo desde su propio oficio como estudiante y maestro. No obstante, este filósofo planteó una visión diferente del hombre educable, empezando por la comprensión del alma y el cuerpo. Según ^{Barrio (1998)} , a diferencia de la unión accidental entre cuerpo y alma comprendida por Platón, Aristóteles, parafraseado por ^{Monclús (2011)} , denomina este vínculo como sustancial dado que “la composición de cuerpo y alma viene a constituir el primer dato básico en la determinación de la naturaleza del hombre” (p. 41).

En tal sentido, el alma es una suerte de entidad definitoria de la esencia del cuerpo (^{Aristóteles, 350 a. de C./1980, II, 1, 412b10}), en la que lo material pertenece al cuerpo y su naturaleza, mientras que lo determinante es el alma. No es la imagen del hombre ideal de Platón en búsqueda de la liberación hacia el mundo de las ideas la que defendería Aristóteles, sino la búsqueda de “lo propiamente humano en el hombre hablante, el hombre pensante, el hombre actuante, el hombre pasional, el hombre de la acción moral y de la actuación política, el hombre que se forma en la educación (paideia⁸)” (^{Martín-Fiorino, 2020, p. 20} ). En este sentido, son diversos los elementos que se pueden someter a análisis en cuanto a la educabilidad y a la educandidad del ser humano.

^{Páramo (2012)} explica que un cuerpo en potencia posee un alma, así que la unión sustancial entre cuerpo y alma/espíritu sugiere que ambos elementos cooperan o “principian” entre sí para evidenciar la sustancia que constituye al ser humano. En otras palabras, y como lo sustenta ^{García Larraín (2019)} , existe una materia que es animada por el alma y esta se constituye, a la luz de Aristóteles, el principio de vida de los seres vivientes, aclarando que, en caso del hombre, esta se denomina alma racional. En este orden de ideas, el paradigma platónico del cuerpo como cárcel del alma no tiene sustento en el pensamiento de Aristóteles, al contrario, el alma es considerada como “entelequia y forma de aquel sujeto que tiene la posibilidad de convertirse en un ser de tal tipo” (^{Aristóteles, 350 a. de C./1980, II, 2, 414a27}). Lo anterior se evidencia en una de las características principales en la antropología de este filósofo: “La profunda unidad bio-psico-física que se verifica en el ser humano” (^{Barrio, 1998, p. 44} ). Por lo anterior, esta profunda unidad desglosada en disposiciones naturales es la base del proceso educativo:

Unas propias de la especie, otras, individuales, dedicándose en primera instancia al cuidado del cuerpo, luego al dominio del instinto por medio de las costumbres y el hábito, y finalmente, al desarrollo de la razón que abrirá el camino para aspirar a un desempeño virtuoso en la praxis político-social e incluso -en ciertos casos excepcionales- a la vida contemplativa. (^{Filippi, 1986, p. 204} )

Al retomar el hecho, el alma tiene la capacidad de mover un cuerpo en torno a las disposiciones naturales; ^{Guerrero (1992)} insiste en cómo esta también presenta manifestaciones que le permiten tener una relación fisiológica con el cuerpo y, en el caso del ser humano, desarrollar la facultad del intelecto. No obstante, al no ser un animal que se mueve por sus instintos puros, sino por su racionalidad, el ser humano posee una insuficiencia biológica que lo hace inacabado, incluso para conducirse virtuosamente en la sociedad, por tanto, la educación se convierte en un asunto de importante trascendencia en la vida de todo individuo.

De hecho, se ha confirmado, desde el campo de la psicología, que la insuficiencia biológica del hombre lo muestra con una gran pobreza instintiva, a diferencia de los animales irracionales que sí están constituidos fuertemente de ellos, por lo que “esto le hace posible y necesario dotarse de hábitos” (^{Barrio, 1998, p. 99} ) y por ende, necesitado de una formación para encontrar esos hábitos, convirtiéndolo en educando.

El hábito como posibilidad y condición para la educación

Aristóteles define el hábito como “una disposición según la cual está bien o mal dispuesto lo que está dispuesto, y lo está o por sí mismo o en orden a otro” (^{340 a. de C. /1875, v, 20, 1022b9}); esto permite identificar la relación que existe entre los acuerdos que se establecen en la sociedad y los actos del ser humano. De acuerdo con la mirada aristotélica de ^{Morales (2003)} , los hábitos se adquieren a través de la repetición de buenas acciones y, en consecuencia, el hombre realiza correctamente sus funciones tanto individuales como sociales, lo que lo convierte, desde la perspectiva de ^{Garcés (2015)} , en un hombre virtuoso que busca siempre el beneficio y se aleja de los perjuicios.

Es pertinente aclarar que el concepto aristotélico de virtud no se limita a la definición de competencia o habilidad; es más bien una cualidad capaz de caracterizar a una persona en su totalidad hacia su bienestar como ser humano (^{Biesta, 2016}). De hecho, el concepto de virtud transciende al hecho de pertenecer al alma de un modo no accidental (^{Aristóteles, 344 a. de C./1998, II, 1, 1219b28}), por lo que “la virtud, pues, es esta disposición que resulta de los mejores movimientos y, es también la fuente de las mejores acciones y pasiones del alma” (^{Aristóteles, 344 a. de C./1998, II, 1, 1219b30}). Por lo anterior, ^{Garcés y Giraldo (2014)} afirman, al referirse al legado aristotélico, que un hombre virtuoso es justamente aquel que ha adquirido el hábito de hacer sus funciones correctamente.

Ahora, a diferencia de los instintos que son incorporados biológicamente a las diferentes especies, incluido el ser humano de manera limitada, “los hábitos son adquiridos, aprendidos” (^{Barrio, 2016, p. 26} ), y la única manera de tenerlos, obtenerlos y vivirlos es la educación. Presentados en términos educativos, los hábitos deben ser adquiridos/enseñados desde la temprana edad, ya que, según ^{Pablo (2002)} , al analizar la visión aristotélica en este aspecto, existe una prevalencia del hábito sobre la razón. Desde la perspectiva de la antigua Grecia, los niños eran educa dos bajo cuatro dimensiones: la gramática, el dibujo, la gimnasia y la música: “La lectura, la escritura y el dibujo por ser útiles para la vida y de muchas aplicaciones; la gimnasia porque contribuye a desarrollar la hombría” (^{Aristóteles, 323 a. de C./1998, VIII, 3, 1337b25}).

Respecto a la música, Aristóteles explica que no solo se educa lo necesario y útil, como las anteriores tres, sino que también el ocio, el placer y la diversión también deben ser parte de los procesos de formación (^{Aristóteles, 323 a. de C./1998, VIII, 3, 1338a10}). Nuevamente, la adquisición de hábitos reside en la educandidad del hombre como condición y necesidad para educarse.

Entonces, se puede afirmar que el ser humano no es un animal de instintos puros dado que tiene un alma que le da la esencia de ser humano, que tiene hábitos, que puede ser educado, lo que lo convierte en animal racional. Es importante señalar aquí que el hábito, junto con la naturaleza y la razón, es uno de los tres factores que le permiten al hombre ser bueno y digno (^{Aristóteles, 323 a. de C./1998, VII, 13, 1332a11}), además de posicionarlo en un lugar privilegiado. Al respecto, ^{Benéitez (2011)} resalta, desde la postura de Aristóteles, que el hombre es el único ser sobre la Tierra que tiene en su naturaleza la disposición de madurarse a través de la adquisición de las virtudes y del uso del razonamiento práctico. Por lo anterior, la educación desde temprana edad y el ejercicio de los hábitos se constituyen como elementos esenciales en la visión del hombre educable y educando de Aristóteles.

La naturaleza del ser humano social como ser de realidades

Profundizando un poco más en la insuficiencia bio lógica con la que nace un hombre y su incidencia en la maduración y el inacabamiento, ^{Bueno (2018)} admite la naturaleza social del hombre en la filosofía aristotélica que le permite desarrollarse como ciudadano y miembro de una sociedad, asimismo, el hombre tiene la facultad de levantar ciudades como una extensión de su propia naturaleza (^{Aristóteles, 323 a. de C./1998, i, 2, 1253a9}). Es por tal motivo que se evidencia la necesidad de educarlo desde sus primeras etapas de la vida para que su participación en la sociedad sea considerablemente apta.

De la misma manera, estas implicaciones educativas no solo afectan al individuo que se está formando, sino también a las familias y al Estado, por lo que conviene definir la educación, a la luz del pensamiento aristotélico, como “la formación integral del individuo humano en el seno de una comunidad política” (^{Calvo Martínez, 2003, p. 10} ). Desde esta perspectiva, el ser humano no solo no es un animal de instintos puros, sino que también se puede incluir el elemento del hombre es un ser de realidades, dado que se encuentra y actúa en relación con otros seres humanos.

Así que entender que “el hombre no es una entidad aislada y autárquica” (^{Barrio, 1998, p. 104} ) implica comprender que la relación que este establece con otros seres humanos lo enriquece y, si bien su biología no se lo otorga, es necesario aprender a relacionarse con la realidad que le circunda, tal como lo plantea Aristóteles: “Decimos suficiente no en relación con uno mismo, con el ser que se vive una vida solitaria, sino también en relación con los padres, hijos y mujer, y en general con amigos y conciudadanos, puesto que el hombre es por naturaleza un ser social” (^{Aristóteles, 344 a. de C./ 1998, i, 7, 1097b6}).

Con él ánimo de profundizar un poco más en el hecho del hombre como ser de realidades, se deben distinguir algunos procesos que lo permiten. Según ^{Filippi (1986)} , las vidas vegetales, animales y humanas poseen funciones cognitivas y motrices, pero las diferencias se evidencian cuando, en el asunto del hombre, de acuerdo con ^{Barrio (1998)} , además de los instintos básicos como del de comer y reproducirse, se suman operaciones mayormente complejas como lo son el conocimiento intelectual o voluntad.

En primer lugar, la función cognoscitiva encierra el proceso en que el conocimiento se percibe en lo sensorial, progresa en lo complejo y abstracto hacia la intelección. En segundo lugar, a la luz de ^{Filippi (1986)} , la función de lo motriz progresa desde lo que se percibe a través de los sentidos hacia la voluntad, por lo que el deseo sensible se vincula con la sensación y procede hacia la apetición. En concordancia con ^{Barrio (1998)} , todo estos procesos que encierran tanto lo intelectual como la voluntad impulsan al hombre a conocer el mundo, a conocer las cosas en particular, humanizar esas cosas y darles un nombre; se le otorga sentido y significación a todo aquello que haga parte de la realidad humana y, como resultado, se puede visualizar la imagen de hombre que se hace cargo de su realidad al darle sentido y se reconoce como ser racional en un entorno que le rodea y que lo involucra con la realidad de otros seres humanos.

Por su parte, “el hombre no es un agregado de elementos que, separados, tendrían realidad propia ni tampoco una yuxtaposición eventual, al modo platónico” (^{Barrio, 1998, p. 44} ). A partir de la visión de ^{Barrio (2016)}, es claro el punto de simbiosis entre el alma y el cuerpo, cuya sustancia le da la esencia al ser humano, pero, además, la realidad de este no se limita a lo que ya es, sino que también se proyecta a lo que puede ser en acto y potencia: “Claramente, el hombre es el único animal que es, asimismo, principio de ciertas acciones; en efecto, no podemos decir de ningún otro animal que actúa” (^{Aristóteles, 344 a. de C./1998, II, 6, 1222b18}). Dicho de otro modo, en este obrar del ser humano es en el que se construye su realidad al ser artífice de sus propias acciones.

El proyecto de hombre para ser y hacer como ser de irrealidades

Aristóteles abre una ventana para poder comprender al ser humano educable y su educandidad, ya que según ^{Barrio (1998)} , al hablar de lo que hace y lo que podría llegar a ser, se está hablando también del inacabamiento humano y del papel de la educación para enseñarle al hombre a ser más. Aquí se puede identificar otra categoría propia de la antropología de la educación, según la postura de Barrio (1996): el hombre es un ser de irrealidades que, desde su propia realidad y posibilidades, quiere vivirse como proyecto, así que, ante la necesidad que tiene el ser humano de proyectar lo que puede llegar a ser y a hacer gracias a la libertad que este posee, se sitúa en una dimensión irreal que se integra a su propia realidad para hacerlo efectivo y tangible. Por lo anterior, este asunto de la irrealidad no solo guarda relación con el futuro, que aún no se materializa, sino también está vinculado al pasado representado en lo que ya ocurrió al afectar el presente de lo que es hoy el ser humano.

En este sentido, en cuanto a formar al hombre para ser y hacer las cosas correctamente, y de acuerdo con la traducción de Gómez Robledo, citado por ^{Pablo (2002)} , Aristóteles plantea un modelo de paideia capaz de llenar los vacíos de su propia naturaleza y de apaciguar la apaideusía, palabra que hace alusión a ‘sin educación’ o ‘sin cultura’. De hecho, una persona “sin cultura” es incapaz de distinguir los argumentos e ideas de asuntos que desconoce (^{Aristóteles, 344 a. de C./1998, i, 6, 1217a6}), por lo que salta a la vista el concepto antropológico-educativo de la educabilidad del ser humano, o en otras palabras, la necesidad que se tiene de ser formado hacia su plenitud. Ahora, la condición de inacabamiento del ser humano no permite un estado de plenitud permanente, por lo que es a través de la educación que el hombre estará inalcanzablemente buscando su perfección.

En concordancia con lo anterior, y de acuerdo con ^{Morales et al. (2018)} , la educabilidad del ser humano está proyectada a que el hombre, como animal sociopolítico, pueda vivir en la sociedad. En este sentido, según el análisis de ^{Filippi (1986)} , el hombre, al desplegar su existencia, a través de sus obras, de manera virtuosa, se personaliza progresivamente en torno al proceso de humanización, alejándose en muchos sentidos de la vida animal. Tales obras humanas que permiten el despliegue de la existencia y su humanización están directamente relacionadas con el conocimiento de sí mismo en relación con los otros. Según ^{Choza (2012)} a medida que se involucra en otros grupos de personas, como lo son la familia, las sociedades y las ciudades, el desarrollo del lenguaje, el diálogo con otros y el conocimiento del mundo toman lugar por lo que el hombre adquiere las categorías de educable y de educando para su sana convivencia en la ciudad.

El objetivo final de la paideia de Aristóteles es que se pueda alcanzar la función del ser humano: “dicha función es la felicidad (eudaimonia), que incluye bien estar, convivencia y conocimiento, en correspondencia con los rasgos propios de la naturaleza humana, que es animal, social y racional” (^{Marcos, 2011, p. 15} ). Bajo esta óptica, ^{Aristóteles (349 a. de C./2005, x, 6, 1177a10)} expresa que una vida feliz está directamente relacionada con el ejercicio de acciones en torno a una vida virtuosa y representa el fin de lo humano. Aquí se demuestra que el ser humano no es autosuficiente, ya que necesita a otros para corresponder a su naturaleza. Por último, el ser humano siempre se encuentra en la búsqueda, actualización y perfección de su incompletud e inacabamiento, elementos centrales de su naturaleza racional y diferenciadora de los demás seres en el mundo.