Introducción

Uno de los asuntos más socorridos en el ámbito de la pedagogía es el tipo de uso que se le da al saber. Para la visión clásica, el saber vale por sí mismo. En consecuencia, por ejemplo, las escuelas deberían ser un recinto en el que se participe de manera libre, haciendo una pausa a los intereses externos para enfrentarse al saber de la manera más pura posible. En contraposición, hay un uso del saber que busca beneficios materiales de este. Quien aborda el saber de esa manera cuantifica las posibilidades de riqueza que dicho saber le puede otorgar. El niño que pregunta “Maestra, ¿para qué me sirve saber esto?” es el resultado de procesos formativos que han visto al saber como una mercancía. Sin embargo, el fenómeno se extiende hasta los niveles superiores de los sistemas educativos. Los estudiantes, en términos generales, buscan estudiar algo que les permita “ganar más dinero”. Las instituciones suelen tener un apremio neurótico por egresar estudiantes que se inserten al campo laboral de manera adecuada gracias al saber que les concedieron. Dicho mercado exige que los egresados tengan los saberes adecuados para desempeñarse en sus empresas, instituciones, etcétera. Incluso, visto en perspectiva, los padres de familia suelen ver al saber bajo estos mismos términos.

Por su parte, las discusiones pedagógicas pueden ser sumamente complejas cuando abordan dichas cuestiones. De una u otra forma, la preocupación ha acompañado a la pedagogía desde sus orígenes. Por ejemplo, vale la pena sospechar que, con sus matices y diferencias contextuales, la disputa educativa entre la visión platónica y la isocrática pasó por esta misma preocupación. Hoy en día, los organismos internacionales, los padres de familia, los docentes, los estudiantes, los directivos de instituciones educativas e, incluso, el mercado laboral se interesa por imponer su visión del tipo de uso que se le debe dar al saber. En ese sentido, considero relevante el pensamiento de Max Stirner, pues -tal como se pretende mostrar en este escrito- es un intelectual que no ha recibido la atención necesaria y cuya propuesta en torno a este menester, en consecuencia, ha pasado desapercibida por la discusión pedagógica.

Es difícil conocer a alguien que haya leído a Max Stirner y no se haya emocionado, de una forma empática o antipática, por sus ideas. Su escritura es apasionante sin ser poética. Sus ideas son revulsivas sin necesidad de neologismos ni de ataques frontales a otros pensadores. Este rasgo lo vuelve extrema damente elegante y atractivo para cualquier lector. Aunado a ello, cuando dirige su mirada a la educación, sin duda se posa como un águila -por encima de todo- y desciende con eficacia. Su escrito El falso principio de nuestra educación, o humanismo y realismo es muestra de lo anterior y su contenido es medular para el presente escrito. Sin embargo, el menester de un texto académico no puede ser la pleitesía abierta y explícita de un pensador, mas es necesario enfatizar la capacidad reflexiva del escritor alemán, pues, al menos en el ámbito de la historiografía educativa y pedagógica, no tiene un lugar estelar. Podría hablarse de un “olvido” de su obra, pero para olvidar algo primero es necesario haberlo tenido en el horizonte del pensamiento. Max Stirner no gozó ni siquiera de ello.

La ignorancia (en el estricto sentido de la palabra) de la obra de Stirner parece ser un problema generalizado. Si se abren, por ejemplo, obras típicamente socorridas en los “clásicos” de las historiografías pedagógicas como Historia de la pedagogía de Nicola Abbagnano, Historia de las ideas pedagógicas de Moacir Gadotti o Los grandes pedagogos de Jean Château, se pueden encontrar la repetición de personajes como Platón, Michel de Montaigne o Jean-Jacques Rousseau. Max Striner, por el contrario, no aparece en lo absoluto o recibe menciones secundarias. En ese sentido, se podría afirmar que -en términos epistémicos- ha habido un silenciamiento de la obra de Max Stirner. Muchas veces (vale la pena enfatizarlo) los criterios epistémicos, editoriales o publicitarios para la jerarquización de unos pensadores sobre otros son omitidos intencional o inocentemente.

Asimismo, es posible ver que la injusticia epistémica hacia Max Stirner y su pensamiento se extiende más allá del dominio de lo educativo. En el terreno de la historiografía filosófica, su obra principal, El único y su propiedad, no recibe cualitativa ni cuantitativamente la misma atención que pensadores como Aristóteles, Immanuel Kant o Friedrich Nietzsche. La Introducción a la historia de la filosofía de Ramón Xirau lo invisibiliza. La Historia de la filosofía de Frederick Copleston no lo aborda con meticulosidad, a pesar de estar constituida por nueve extensos volúmenes. En el mismo tenor, Max Stirner no recibe una mínima mirada ni siquiera en los ejercicios editoriales que pretenden mediar el saber académico con el saber extraacadémico o cotidiano. William Irvin, en su obra Los Simpsons y la filosofía, presenta brevemente ideas de Karl Marx, Sócrates, Michel Foucault y otros “grandes pensadores”, pero no de Max Stirner. Por ello, este escrito pretende tomarse el tiempo de abordar a un pensador que no protagoniza en dichas historiografías, lo cual es una forma de enriquecer la reflexión académica.

Mas, antes de abordar directamente su pensamiento y sus implicaciones pedagógicas, vale la pena preguntarse por los intelectuales como personas no enaltecidas por la industria editorial, y sus experiencias como educadores. En términos estrictos, la vida de los pensadores no parece ser un elemento central para su consideración historiográfica. De hecho, da la impresión que importa más lo que escribieron que lo que hicieron. Así, por ejemplo, Michel de Montaigne nunca fundó una escuela ni se dedicó a la enseñanza de las humanidades y, a pesar de ello, figura en casi todas las antologías de pedagogía y educación. En el mismo tenor, Platón fundó la célebre Academia, pero según los estudios del famoso filólogo francés Henri-Irènee ^{Marrou (2004)} , su proyecto era secundario -para la sociedad de su época- frente al de Isócrates, quien también fundó una institución educativa cuyo protagonismo historiográfico es opacado por la atención dirigida a Platón (p. 110). Por su parte, Max Stirner intentó ser profesor en la universidad de Berlín, pero se le negó la entrada en 1832. Convencido de su vocación educativa, se volvió profesor de latín sin goce de sueldo en una escuela hasta 1837. Rechazado por el sistema educativo, Stirner se vio orillado a vender leche para subsistir, lo cual no impidió que estuviera en la cárcel en dos ocasiones. Sin embargo, antes de su confinamiento, fue parte de los “jóvenes hegelianos”, entre los que figuraban intelectuales como Bruno Bauer, David Strauss y Friedrich Engels. Crearon la Rheinische Zeitung (periodico del Rhein), en el cual Stirner publicó veintiseis artículos, entre los que destaca “El falso principio de la educación” (^{Onfray, 2018}). En otras palabras, el pensador alemán, como se verá en las siguientes líneas, reflexionó en torno a la educación al mismo tiempo que se dedicó a ella, lo cual es (a mi parecer) un elemento esencial para ser considerado en las discusiones pedagógicas.

Los usos de los saberes

El saber despolitizado al servicio del individuo. La educación personalista

En términos generales, la solución que Max ^{Stirner (2013)} propuso para resolver la tensión entre el uso humanista y realista de los saberes pasa por una visión despolitizada -mas no desinteresada- del saber, cuyo resultado final es una “educación personalista”. En sus propias palabras:

Prefiero decir que, de ahora en adelante, necesitamos una educación personal (y no una inculcación de convicciones). Si a los que siguen este principio se quiere designarlos a su vez con algún ismo, por mí que se llamen personalistas. Así que, para recordar una vez más a Heinsius, el “vivo deseo de la nación de que la escuela se acerque a la vida” se cumplirá solamente cuando se sepa encontrar la verdadera vida en la personalidad, autonomía y libertad, puesto que quien aspira a esta meta no renuncia a nada de lo que haya de bueno en el humanismo ni en el realismo, sino que enaltece y ennoblece en grado infinito lo uno y lo otro. (pp. 55-56).

Entonces, habría que retomar lo dicho hasta ahora para ver cómo es posible hacer un uso del saber que cumpla con dichas características. Se tratará, pues, de un uso del saber que forme en la auténtica libertad, autonomía y personalidad. De hecho, se puede comenzar por este último rasgo.

El uso personal del saber es un uso eminente mente despolitizado. Tal como se mencionó líneas atrás, el aprendizaje absolutamente socializado parece ser una especie de ficción visto desde esta perspectiva. Eso se debe a que Max ^{Stirner (2014)} considera las acciones de los seres -incluyendo el vínculo que establecen con el saber- de la manera más egoísta posible. En la introducción de su célebre obra, El único y su propiedad, describe este comportamiento a través de la “causa”:

¿Qué causa es la que voy a defender? Ante todo, mi causa es la buena causa, es la causa de Dios, de la verdad, de la libertad, de la humanidad, de la justicia… ¡Pero la causa que yo defiendo no es mi causa!... ¿Pero abrazaría Dios la causa de la verdad, si no fuese él mismo la verdad? Dios no se ocupa más que de su causa… ¿Y la humanidad, cuyos intereses debemos también defender como nuestros, qué causa defiende? ¿La de otro? ¿Una superior? No. La humanidad no ve más que por sí misma, la humanidad no tiene otro objeto que la humanidad; su causa es ella misma… Dios y la humanidad no han basado su causa sobre nada, sobre nada más que sobre ellos mismos. Yo basaré, pues, mi causa sobre mí; soy, como Dios, la negación de todo lo demás, soy para mí todo, soy el único. (^{Stirner, 2014, pp. 57-59} ).

En este caso, se vuelve evidente que, por ejemplo, los realistas basan su causa sobre los efectos inmanentes, transformadores, libres de abstracciones y puntillistas de su saber. Siguiendo la lógica de la “causalidad” stirneriana, valdría decir que el realista no basa su causa sobre sí mismo, sino sobre rasgos compartidos con todos aquellos que, como él, se autodenominan “realistas”. Lo mismo sucedería con el uso humanista del saber. En ese sentido, es legítimo afirmar que los saberes realistas y humanistas hacen parte de su causa al individuo.

En contraposición, Max Stirner considera que la educación personalista debe establecer una relación inversa entre el individuo y el saber. El primero debe dominar y disponer del segundo, no al revés. ¿Hasta qué punto se puede disponer del saber en este tipo de educación? El autor afirma:

Pues sí, así es: el saber mismo deber morir para volver a florecer en la muerte como voluntad; la libertad de pensamiento, de religión, de conciencia, esas flores maravillosas de tres siglos, volverán a hundirse en el seno materno de la tierra, para que de sus más nobles savias se alimente una nueva libertad, que es la libertad de la voluntad. (^{Stirner, 2013, p. 40} ).

Para que la relación con el saber tenga dicho efecto, es necesario recordar la importancia de su despolitización. Si se asumiera, por ejemplo, que un saber es de “izquierda”, de “derecha”, “radical” o “con servador”, toda libertad de pensamiento y voluntad que emergieran de él serían de la misma naturaleza. Ergo, el vínculo que estableciera el individuo con dicho saber volvería a estar condenado a responder por una causa que no fuera la suya. En otras palabras, el saber politizado de las perspectivas mencionadas líneas atrás -muy a pesar de las intenciones emancipadoras que suelen tener- termina por subyugar la libertad y la voluntad.

Ante tal escenario, vale la pena preguntarse, ¿cómo se mata a un saber para darle nacimiento a una voluntad libre? En primera instancia, el saber debe abandonar todos sus ismos. Se presenta ante el individuo con un halo de pureza y es él quien lo escoge. Enciende un deseo absoluto de libertad. Esto se debe a que, para ^{Stirner (2014)} , la libertad no es gradual:

Se me dirá, quizá, que aún esclavo yo era “libre”, que yo poseía la libertad “en sí”, la libertad “interior”. Por desgracia, ser libre “en sí”, no es ser “realmente libre”, e “interior no es exterior”. Decir que un esclavo puede ser, a pesar de todo, interiormente libre, es, en realidad, emitir la más vulgar y trivial de las banalidades… ¡Libertad queréis todos; quered, pues, la libertad! ¿Por qué regatear por un poco más o menos? La libertad no puede ser más que la libertad toda entera; un pico de libertad no es la libertad. (pp. 228-230).

En ese sentido, parece prudente afirmar que para Stirner, habría, entonces, dos usos del saber en torno a la libertad. El primer uso del saber es aquel que nos hace desear la libertad. El segundo es aquel que nos posibilita las condiciones materiales para llegar a ella. Como se puede observar, debido a la relación jerárquica que establece el individuo con el saber, resulta irrelevante la naturaleza de este. De hecho, parece ser que Stirner busca desmantelar la parcelación epistémica que estableció la modernidad y que Foucault describió como la disciplinarización del saber. En la educación personalista, el saber tiene un papel libertador, por lo que sus rasgos específicos disciplinares son secundarios.

El primer uso del saber en la educación personalista, aquel que revela el deseo de libertad, tiene rasgos indeterminados. No obstante, es posible notar la presencia de dicho saber cuando el individuo reacciona ante él. De hecho, puede recordarse la definición típica de educación (e-ducare) para revelar el uso óntico-formativo que tiene el saber en esta instancia. Educare, nos recuerda Fermoso (1990), es el vocablo latino de ‘conducir hacia fuera’ (p. 122), implicando que reside en el interior del individuo una potencialidad radical que solo espera por un impulso para emerger. El individuo es todo lo que puede ser, solo le falta llegar a serlo. ^{Stirner (2014)} , por su parte, afirma respecto al carácter óntico de este asunto:

Esa rosa es, desde que existe, una verdadera rosa y ese ruiseñor es y ha sido siempre un verdadero ruiseñor; igualmente Yo: no es solo cuando cumplo mi misión y me conformo con mi destino cuando soy un “verdadero hombre”; lo soy, lo he sido y no dejaré de serlo. (2014, p. 411).

Entonces, el primer uso del saber en la educación personalista conduce al individuo al conocimiento de su libertad, la cual radica en su causa, que, a su vez, depende de él. Sin duda, esta faceta del pensamiento pedagógico stirneriano tiene algunas reminiscencias del clásico “conócete a ti mismo” délfico-socrático y, a su vez, del célebre “llega a ser lo que eres” de las odas pindáricas. Este primer uso del saber tiene tintes mucho más próximos al de la perspectiva humanista que al de la visión realista.

El segundo uso del saber en la educación persona lista es aquel que otorga los medios materiales para conseguir lo que el primer saber reveló en el individuo. Para Max Stirner, tal como se vio líneas atrás, la libertad no es solo una condición psíquica, sino que es eminentemente física. Si algo impide el cumplimiento del deseo, no hay libertad. Entonces, lo que libera al individuo es el conocimiento de la ruta para cumplir sus deseos. No obstante, dicho saber conduce a una problemática típicamente ética. ¿Hasta dónde se puede ejercer la libertad sin afectar a otro? ^{Max Stirner (2014)}, de manera bastante severa, establece una descripción realista entre el derecho y el poder, lo cual es una implicación práctica del uso del saber: “Todo esto equivale a lo siguiente: lo que tú tienes la fuerza de ser, tienes también el derecho de serlo. Solo de mí deriva todo derecho y toda justicia: tengo el derecho de hacerlo todo desde que tengo la fuerza para ello” (pp. 260-261). De esa forma, la posibilidad de efectuar todo deseo proviene del saber autoconsciente de la fuerza que se posee para ello. La ignorancia de dicho poder haría, en consecuencia, que la libertad se viera obstaculizada a pesar de la existencia del deseo. En pocas palabras, el segundo uso del saber de la educación personalista consiste en dotar de fuerza al individuo para conseguir los medios que le permitan ejercer su plena libertad. Este uso, ¡polémico sin duda!, parece tener una proximidad más evidente con el uso realista del saber.

No obstante, ambos usos del saber en la educación personalista deben de asegurar la creación de la voluntad. Dicho en otras palabras, el saber no se puede estancar en su condición de dato, sino que, como expresa ^{Stirner (2013)} : “El saber debe morir para resucitar como voluntad y crearse cada día de nuevo como persona libre” (p. 56). Ese es, quizá, el tercer uso del saber en la educación personalista. Mas, ¿cómo se llega a este último estadio? Primero, vale la pena observar que no todo saber se vuelve voluntad. Esto es fácil imaginarlo, por ejemplo, en el caso de la perspectiva realista. ¿Un verdadero realista estudiaría nuevamente lo que estudió si supiera que no tendría los mismos beneficios económicos? Un abogado, verbigracia, que ejerza por el interés pecuniario es el resultado de una educación rea lista. Por el contrario, podría existir un médico que -a pesar del éxito económico que pudiera tener- encontró en el saber científico lo que siempre fue en el fondo de sí y, a su vez, lo aprovechó para conseguir los medios de su subsistencia. En ese caso, estaríamos contemplando el resultado de una educación personalista. En este segundo hipotético, sucedió la muerte del saber que, a su vez, se acompañó con el típico semblante grácil del saber humanista. Nada podría frenar a un médico, a un arquitecto o a un educador cuando sus causas son ellos mismos, sus libertades son sus profesiones y sus deberes son sus más poéticas expresiones.

Así pues, para lograr el objetivo de la educación personalista, lo cual implica la muerte del saber, es necesario una habilidad psíquico-óntica muy particular: el olvido. ^{Stirner (2013)} afirma:

Dentro de lo que cabe, hay que hablar con más claridad. Pues este sigue siendo el defecto de nuestros días: que el saber no se lleve a la culminación y a la transparencia, que siga siendo un saber material y formal, un saber positivo, sin elevarse a saber absoluto; que nos esté pesando como una carga. Como aquel antiguo, hay que desear el olvido, hay que beber de las aguas beatíficas de Leteo: sin eso es imposible encontrarse a sí mismo. Todo lo grande debe saber morir y transfigurarse en su pérdida. (p. 41).

En la transición de muerte a resurrección del saber, el olvido se muestra como el vehículo posibilitador de cambio. Así, por ejemplo, pareciera que el “saber formal” de las instituciones educativas es solo útil en la medida en que permite una evolución humanista y realista de aquel. Lo cual no implicaría, por ejemplo, que deba despreciarse el conocimiento académico, sino que en el proceso de la educación personalista supondría ser solo un peldaño para un saber absoluto, tal como lo describe Stirner. En ese sentido, podría parecer que el mecanismo realista del olvido (en cuanto desprecio del pasado) concluye moldeando humanista y elegantemente al individuo. Nuevamente, Stirner se percata que la educación personalista hace un uso del saber que se permite viajar de un polo a otro (entre el realismo y el humanismo) sin comprometerse por nadie más que por el individuo y su causa.

Conclusión

Tal como se puede percibir, Max Stirner no tuvo un compromiso específico con ninguna corriente de pensamiento. En todo caso, si se puede afirmar algo de su manera de reflexionar, es que él se comprometió -quizá más que ningún otro intelectual- con la potencia de lo individual. La educación personalista, haciendo un uso del saber flexible, resulta en un proyecto pedagógico que se abre a todas las temporalidades. El pasado, el presente y el futuro son relevantes para alguien que sigue este uso del saber. El uso político del saber, por el contrario, tiende a ser demasiado rígido de dos maneras. La primera es la puntillista, esa forma utilitaria que olvida los proyectos pasados y corta con toda continuidad de trabajo. La segunda forma es la faceta reaccionaria que se ancla en el pasado y señala continuamente los errores ajenos, mientras el presente exige su más presurosa atención. Por ello, el uso político del saber es sumamente estéril. Tal como se observó, un uso despolitizado del saber otorga una apertura temporal que se alimenta de las visiones realistas y humanistas, sin volverlas enemigas. Ese proceso necesita la más individual de las negociaciones. Nada puede estar por encima del individuo sin que lo termine aplastando con sus intereses. Solo cuando el saber lo obliga a emerger, tal como él es en realidad, el mismo saber puede convertirse en una herramienta para la acción. Para ello, el saber muere, se transforma y revive en las acciones potentes, transparentes y gráciles de un individuo que supo ver el saber más allá de su “disciplinarización” artificial.