Introducción

Las investigaciones en torno a la enseñanza de la sociología han establecido algunos consensos sobre la temática y uno de ellos con respecto justamente al histórico de su formación como asignatura escolar. Ese histórico se convirtió en un punto casi obligatorio en los trabajos sobre la enseñanza de la sociología que tomaron aliento sobre todo a partir del año 2000 y reafirmó una periodización iniciada por Luiz de Aguiar ^{Costa Pinto (1947}; ¹⁹⁴⁹⁾ y Celso ^{Machado (1987)} , actualizada a lo largo de los años (^{Moraes, 2003}; ^{Santos, 2004}; ^{Fiorelli Silva, 2010}). Por un lado, es verdad que, aunque largamente difundida, tal periodización ha sido construida, básicamente, a partir de las reformas educacionales. Esa perspectiva ha sido criticada desde, por lo menos, la década de 1970, por los estudios del área de la historia de la educación que se renovaron y se alejaron de análisis centrados en el Estado como agente exclusivo de cambio educacional y dieron visibilidad a los diferentes actores e ideas que forman parte del proceso (^{Bittencourt, 2003}). En esos términos, el presente artículo no innova en sus fuentes, tampoco se renueva en el esfuerzo de reflexión sobre la formación de una asignatura escolar: se apoya en la legislación y, primordialmente, en estudios anteriores que trazan los marcos legales de la formación de la sociología como asignatura escolar. Por su lado, dichos esfuerzos continuos de los investigadores en conectar el estatuto legal de la sociología en la educación escolar con diferentes acontecimientos -sea en la esfera política, económica o social, sea en el campo cultural, científico o académico- por sí mismos justifican el estudio: se escribe una historia hasta el momento silenciada que, más recientemente, ha estado produciendo anclas que posibilitan reunir una serie de trabajos académicos y experiencias de enseñanza en la formación de un área de estudios en el interior de las ciencias sociales y la educación que extrapolan, aunque no ignoren, la perspectiva centrada en el Estado.

Es en ese contexto que se retoma, en el presente artículo, la tarea de registrar la historicidad de la sociología como asignatura escolar. Asumiendo el riesgo de la repetición, el trabajo reúne narrativas ya sedimentadas, más de lo que establece nuevos marcos teórico-metodológicos del análisis. Aun así, se sitúan cambios actuales impuestos al estatuto de la asignatura escolar de la sociología que refuerzan el argumento sobre su instable condición en las escuelas. Para iniciar, son recuperados estudios de la historia de la educación para caracterizar el currículo como un espacio de conflicto. Enseguida, se retoman algunos marcos legales y otros acontecimientos que formaron parte del proceso de la formación de la sociología como asignatura escolar.

El currículo como territorio en disputa

La presencia de algunas asignaturas en los currículos escolares comúnmente está revestida de cierta naturalidad (^{Bittencourt, 2003}) e incuestionable relevancia, como si hubieran sido establecidas, en las palabras de Tomaz Tadeu da ^{Silva (2012)} , “en algún punto privilegiado del pasado” (p. 7) o, en los términos de Ivor ^{Goodson (1997)} , como si fueran “datos neutrales” (p. 17). Sin embargo, desde por lo menos la década de 1970, los estudios del campo de la nueva sociología de la educación y la historia de las asignaturas escolares desnaturalizaron la presencia de las asignaturas en el currículo, también la analizaron más allá de cuestiones epistemológicas y didácticas. Esos estudios reconocieron el rol político de diferentes agentes -como Estado, parlamentares, sindicatos, asociaciones científicas, profesores, estudiantes, etc.- que se posicionaban delante de la validad de los saberes establecidos en el currículo y delimitaban su legitimidad en cada contexto educativo (^{Bittencourt, 2003}; ^{Forquin, 1992}).

Las investigaciones en el campo de la historia de las asignaturas escolares se ampliaron entre las décadas de 1970 y 1980, momento en el que se reconsideraba el lugar de la escuela como mero aparato ideológico del Estado para enunciarla también como “espacio de producción de saber” (^{Bittencourt, 2003, p. 11} ). En la época, las investigaciones educativas giraron hacia las relaciones entre educación, sociedad y poder, teniendo como horizonte la superación de desigualdades sociales y culturales. Excediendo los estudios estructuralistas, pero sin descuidar a los intereses de sectores del poder estatal asociados a grupos económicos, los proyectos investigativos se enfocaron en los aspectos sociales más amplios y vinculados al cotidiano escolar (^{Bittencourt, 2003}). Fue en ese contexto que también la historia de la educación se renovó, alejándose de análisis centrados en el Estado como agente exclusivo de cambio educativo y aproximándose de otros campos de investigación, como el de la historiografía.

Las asignaturas escolares emergieron, entonces, como objeto de estudio de las prácticas educati vas, contribuyendo a “situar al conjunto de agentes constituidores del saber escolar, especialmente profesores, alumnos y comunidad escolar” (^{Bittencourt, 2003, p. 13} ). Desarrolladas casi que simultáneamente, pero en diferentes contextos, las pesquisas sobre la temática se dedicaron, entre otras cuestiones, a “identificar la génesis y los diferentes momentos históricos en que se constituyen los saberes escolares, visando percibir su dinámica, sus continuidades y discontinuidades en el proceso de escolarización” (^{Bittencourt, 2003, p. 15}). En Francia, André ^{Chervel publicó, en 1977}, un estudio sobre la historia de la gramática. Ivor Goodson, en el Reino Unido, promovió discusiones, desde 1981, sobre la historia de la geografía, la música, las ciencias y otras asignaturas escolares. En Portugal, los primeros trabajos en el área fueron publicados en los últimos años de la década de 1980, centrándose en la constitución de la historia como asignatura escolar. El mismo tema fue desarrollado en Brasil por Circe Bittencourt que publicó, en 1990, Pátria, civilização e trabalho¹.

La nueva sociología de la educación también explicitó la arbitrariedad presente en los procesos de selección y organización de los contenidos de enseñanza, por medio justamente de la historización del currículo. De acuerdo con ^{Silva (2012)} , Goodson lideró uno de los primeros proyectos investigativos que consiguió, de hecho, cumplir la promesa de la nueva sociología de la educación de recurrir a la historia para analizar el carácter contingente de los procesos educativos. El autor investigaba la fabricación del currículo entendiéndolo no como un dato neutral en la realidad, sino, antes, como un artefacto social e histórico, sujeto a cambios y fluctuaciones y “concebido para realizar determinados objetivos humanos” (^{Goodson, 1997, p. 17}). La interpretación de ese currículo solo se realizaría a partir de la dinámica social que lo moldó y no de la mera descripción de su organización como conocimiento escolar en determinado periodo de la historia. De esa forma, Goodson alertaba para el apremio de no comprender el currículo como un proceso evolutivo de progresivo perfeccionamiento. Antes, cabría al investigador diagnosticar rupturas y captar los diferentes significados a ellos atribuidos (^{Silva, 2012}).

Una historia de la sociología como asignatura escolar

La historia de la sociología en la educación básica brasil eña es primorosa para la reflexión sobre el currículo como un artefacto histórico y social, propuesto por ^{Goodson (1997)} . Presente en los esta blecimientos brasileños de enseñanza secundaria y en las escuelas normales de formación de profesores entre las décadas de 1920 y 1940, con algunos registros anteriores que remiten al siglo XIX, la Sociología, en 2008, se convirtió en asignatura obligatoria de los tres años de la enseñanza media, nivel de enseñanza que atiende a jóvenes prioritariamente del grupo etario entre los 15 y los 18 años. A partir de entonces, pasó a ser ofertada en todas las escuelas brasileñas, públicas y privadas. En 2016, sin embargo, cambios en la esfera política brasileña pusieron nuevamente la condición de asignatura escolar de la Sociología en jaque: una reforma de la enseñanza media, elaborada deprisa por el Ministerio de Educación y en rebeldía de la participación de la comunidad escolar y académica, en un contexto de golpe institucional (^{Fiorelli Silva y Alves Neto, 2020}), diseñó una propuesta de currículo que, entre otros aspectos, volvió a sugerir que los contenidos de sociología estuvieran dispersos en la forma de “estudios y prácticas” y no organizados en una asignatura.

Esa condición de instabilidad de la Sociología en las reformas educacionales apunta al ejemplo de una asignatura con “reales problemas de supervivencia”, para utilizar los términos de ^{Goodson (2008)} . Por eso, una lectura sobre su lugar en el currículo abre caminos para formular “puntos de interrogación sobre los objetivos sociales y políticos de la enseñanza” (^{Goodson, 1997, p. 93}). Es lo que se hace en las próximas secciones, en las cuales algunas reformas educacionales brasileñas e ideas pedagógicas son recuperadas para destacar los marcos de la historia de la Sociología como asignatura escolar en Brasil, así como el tejido social y político en el que estuvo inmersa.

El ensayo laico y positivista: la Reforma Benjamin Constant (1890)

Los primeros registros de la Sociología como asignatura escolar en Brasil remiten al Decreto n.º 981, del 8 de noviembre de 1890, firmado por el general Benjamin Constant, ministro, en aquel entonces, al frente del Ministerio de los Negocios de la Instrucción Pública, Correos y Telégrafos durante el gobierno provisorio que inauguró el periodo que la historiografía acordó llamar de Primera República. El decreto incluía a la Sociología no solo en la enseñanza secundaria, ofertada por el Gimnasio Nacional, sino también en las escuelas normales (que formaban profesores de la enseñanza primaria) y en los colegios militares. Objetivaba conjugar ciencia e instrucción pública en nombre de un proyecto civilizador conservador, con objeto de educar una juventud consciente moral y científicamente (^{Alonso, 1995}), más allá de formar liderazgos políticos y cuadros para la burocracia (^{Alves y Costa, 2006}). Al mismo tiempo, en consonancia con la Primera Constitución de la República que determinaba la laicización de la enseñanza impartida en las escuelas estatales (^{Cunha, 2007}), deshacía el currículo académico hasta entonces vigente, con una fuerte tendencia humanista y religiosa heredada del catolicismo y del derecho filosófico y metafísico. Cabe recordar que ese pro yecto era capitaneado por sectores de la sociedad que ganaban lugar en el escenario nacional, aspirando a la creación de un régimen federativo que cumpliera sus intereses, sin dispensar herencias coloniales, como la esclavitud y el latifundio (^{Arantes, 1988}).

No es del todo exagerado afirmar que la reforma instituida por Benjamin Constant bebía en el manan tial del positivismo comtiano e instauraba un clima de opinión trasmutado en “uno de los grandes mitos de nuestra vida intelectual y política” (^{Arantes, 1988, p. 185} ). Reproducía, por ejemplo, el principio de la complejidad ascendiente, obedeciendo a la clasificación de las ciencias positivas propuesta por Auguste Comte en su Curso de Filosofía Positiva, obra publicada en París entre 1830 y 1842. Por eso, la organización del currículo partía de la ciencia más elemental con dirección a la más compleja, del mundo natural al social: primero se estudiaba la Matemática y la Astronomía, pasando por la Física, la Química y la Biología, hasta alcanzar la más compleja de las ciencias, la Sociología o la Física Social, en el último año de la enseñanza secundaria. Así, en la Reforma Benjamin Constant, Geometría y Cálculo se integraban a las asignaturas del tercer año de la enseñanza secundaria, Mecánica y Astronomía en el cuarto, Física y Química en el quinto, Biología en el sexto, y, finalmente, Sociología y Moral en el séptimo año, al lado de Nociones de Derecho Patrio y Economía Política (^{Decreto 981 de 1890}), según la sistematización de la tabla 1:

Ese marco legal de los principios de la historia de la Sociología como asignatura escolar, propuesto inicialmente por ^{Costa Pinto (1947)} y actualizado por Celso ^{Machado (1987)} , fue posteriormente cuestionado en lo que dice respecto a su real efectividad y alcance (^{Santos, 2004}; ^{Meucci, 2011}; ^{Moraes, 2011}). Eso porque la reforma educacional de 1890 no fue efectivamente implementada, al menos en lo que se refiere a la enseñanza de sociología. Con la muerte de su idealizador, Benjamin Constant, en 1891, aquel nuevo reglamento para la enseñanza primaria y secundaria fue olvidado y definitivamente ratificado en 1901, por el presidente Epitácio Pessoa. Sin embargo, hay estudios que apuntan a la repercusión de esa reforma en ámbito regional, incluyendo contenidos de Sociología, por ejemplo, en el Estado de Sergipe -en la forma de la asignatura Sociología, Moral, Nociones de Economía Política y Derecho Patrio (^{Alves y Costa, 2006})- y de Amazonas (^{Bodart y Cigales, 2021}). Más allá de esas experiencias regionales, la reforma también abrió precedentes para la larga e intermitente historia de la sociología en el currículo escolar, hoy todavía en curso.

Los vientos renovadores y la ascensión de las ciencias modernas al currículo: de la Reforma Rocha Vaz (1925) a la Francisco Campos (1931-1932)

Treinta y cinco años después de la propuesta de Benjamin Constant, la Reforma Rocha Vaz (^{Decreto 16.782-A de 1925}) incluyó la Sociología en la matriz curricular de la enseñanza secundaria², con vistas a “fortalecer la cultura media general del país”. En los artículos 47 y 48, se establecían los componentes curriculares integrantes del conjunto de estudios de la enseñanza secundaria, posicionando a la sociología en el último año de aquel nivel de enseñanza (ver tabla 2).

Conviene apuntar que Brasil es un Estado federal y que, hasta finales de la década de 1920, las reformas educacionales solo atendían al sistema de enseñanza del Distrito Federal, más propiamente el Gimnasio Nacional³. Aun así, se presentaban como modelo para otras unidades de la federación, sobre todo porque facultaban a las escuelas estatales a que adoptasen una organización curricular semejante a la posibilidad de someter a sus alumnos a los exámenes de madurez. En caso de que sí fueran aprobados, los jóvenes podrían ingresar en las instituciones de enseñanza superior sin la necesidad de pasar por otras pruebas (^{Cunha, 2007}). Por eso, aunque restringidas a las escuelas de Rio de Janeiro, las reformas educativas federales inspiraban reformas en las unidades de la federación.

De acuerdo con ^{Tanuri (2000)} , aún en la década de 1920, la sociología una vez más era mencionada en los cursos de formación de profesores ofertados por las escuelas normales de algunos estados brasileños -como Minas Gerais (Decreto 7.979-A de 1927) y Pernambuco (acto 1.239 de 1928)- y del Distrito Federal (decretos 3.281 de 1928 y 2.940 de 1928), recordando que ya había sido citada por la Reforma Benjamin Constant como componente curricular de aquellas instituciones. Bajo inspiración escolanovista, fueron incluidas asignaturas en la formación profesional como la Sociología, la Historia de la Educación, la Biología, la Higiene, el Diseño y los Trabajos Manuales.

Entre 1931 y 1932, la Reforma Francisco Campos le dio proyección nacional a la enseñanza de Sociología en la primera reforma educacional de la enseñanza secundaria válida para todo el territorio nacional. El Decreto 19.890 de 1931 dividió la enseñanza secundaria en dos ciclos. El primero, denominado fundamental, mantuvo un carácter de formación general y duración de cinco años. El segundo ciclo, denominado complementario, consistía en una formación propedéutica, en la que el estudiante debía elegir una de las tres modalidades disponibles según el curso que pretendía seguir en la educación superior: Cursos Jurídicos; de Medicina, Farmacia y Odontología; o de Ingeniería y Arquitectura. El ciclo complementario se asoció directamente con universidades (^{Neuhold, 2021}), en estados brasileños como Río de Janeiro (^{Moraes, 2007}), São Paulo (^{Neuhold, 2014}) y Minas Gerais (^{Bessa, 1955}). Con una duración de dos años, ofreció la sociología en la última serie de las tres modalidades de curso, como se muestra en la tabla 2. Además, mantuvo Sociología entre los contenidos de los exámenes finales, equivalente a un examen de calificación para el nivel superior de educación (^{Neuhold, 2021}).

En cuanto a la carga horaria semanal, en los Cursos Jurídicos se sumaban cuatro horas de clases de Sociología y, en los demás, tres. A la época, se asociaba la sociología a la formación de profesionales, notablemente de profesores, en una concepción más pragmática de un campo del conocimiento que desarrollaría en los jóvenes la capacidad de investigar y de proponer soluciones para los problemas nacionales (^{Santos, 2004}).

El texto de la Reforma Francisco Campos traducía algunas reivindicaciones presentes en el Manifiesto de los Pioneros de la Educación, de 1932. En oposición a la Iglesia católica que intentaba recuperar la hegemonía en el campo pedagógico, el manifiesto expresaba públicamente un conjunto de intenciones de la Escuela Nueva, ramo renovador del debate educacional (^{Saviani, 2010}; ^{Santos, 2004}). Las ideas sistematizadas en aquel documento por un grupo de educadores de la época -entre los cuales se encuentra Fernando de Azevedo, profesor de Sociología de la Universidad de São Paulo y presidente, durante décadas, de la Sociedad Brasileña de Sociología- corroboraron la importancia de incluir ciencias modernas como la sociología y la psicología en la escuela. También criticaron la enseñanza superior centrada en las profesiones liberales y defendieron la fundación de instituciones de enseñanza superior que desempeñaran, “la tríplice función que le cabe de elaboradora o creadora de ciencia (investigación), docente o transmisora de conocimientos (ciencia hecha) y de vulgarizadora o popularizadora, por las instituciones de extensión universitaria, de las ciencias y las artes” (“^{O manifesto dos pioneiros da educação nova”, 2006, p. 199}).

“El manifiesto de los pioneros de la educación nueva” criticaba la formación de profesores, tal y como estaba organizada, considerándola incapaz de proporcionar la necesaria preparación para el magisterio. En aquel contexto fueron creados los primeros cursos de grado en Ciencias Sociales en Brasil: en São Paulo, en la Escuela Libre de Sociología y Política (1933) y en la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras de la Universidad de São Paulo (1934); en Rio de Janeiro, en la Universidad del Distrito Federal (1935); en Paraná, en la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras (1938). En el mismo periodo, dos profesores de la enseñanza secundaria -Antenor Romano Barreto y Emílio Willems- crearon el primer y más duradero periódico brasileño de ciencias sociales: Sociología: Revista Didáctica y Científica (^{Neuhold, 2020}). Así, la presencia de la sociología en la enseñanza secundaria también fue estratégica en el proceso de consolidación de un cuadro intelectual e institucional de las ciencias sociales en el país. En verdad, “fue por la dimensión de la enseñanza que, inicialmente y oficialmente, la Sociología se instaló en Brasil” (^{Fiorelli Silva, 2010, p. 16} ).

No en vano, varios intelectuales participaron de la implementación de la asignatura en diferentes unidades federativas, tanto en la enseñanza secundaria como en las escuelas normales: Fernando de Azevedo en Rio de Janeiro y en São Paulo; Gilberto Freyre y Carneiro Leão en Pernambuco; Donald Pierson y Roger Bastide en Santa Catarina, para presentar algunos ejemplos (^{Meucci, 2005}; ²⁰⁰⁷; ²⁰¹¹; ^{Santos, 2004}). Ellos figuraron, todavía, como autores de manuales didácticos, de colecciones y traducciones de textos sociológicos, de periódicos y de diccionarios, más allá de presentar comunicaciones y artículos en congresos y periódicos (^{Meucci, 2011}; ^{Neuhold, 2014}; 2020).

Sin embargo, ^{Costa Pinto y Carneiro (1955)} concluyeron que la Reforma Francisco Campos no cumplió con sus promesas. En el caso de la enseñanza de sociología, sus programas se quedaron a cargo de personas sin vínculos con las ciencias sociales. El proprio Francisco Campos asumió una posición contradictoria: aquel escolanovista que le dio tono renovador a la educación brasileña fue el mismo que insertó la enseñanza religiosa en las escuelas oficiales (Decreto 19.941 de 1931) y redactó la Constitución Federal de 1937 que instituyó uno más de los episodios más autoritarios de la historia política brasileña, conocido como Estado Nuevo (^{Saviani, 2010}). En ese aspecto, cabe relativizar la amplitud de los vientos renovadores del periodo. Las ideas liberales propagadas por los escolanovistas coexistían con la presencia de intelectuales católicos, que subrayaban el ramo conservador de la enseñanza de la Sociología en la escuela (^{Oliveira, 2013}; ^{Cigales, 2019}).

Consideraciones finales

Los antecedentes de la Sociología como asignatura escolar en Brasil remiten al siglo XIX y a la propuesta de implementarla en la enseñanza secundaria, en las escuelas normales de formación de profesores y en los colegios militares, en una reforma educativas con tono conservador y moralizante, que reproducía la jerarquización de las ciencias definida por Auguste Comte. Pasan, todavía, por las reformas educacionales de los años 1920 y 1930 (que, de forma más efectiva y amplia, comenzaron a incluir la Sociología en los cursos secundarios y en las escuelas normales en ámbito nacional, bajo embates entre la perspectiva liberal y la católica), y, en la década siguiente, por la Reforma Capanema (que eliminó a la Sociología del rol de asignaturas obligatoria), atravesando los años de la dictadura civil-militar (sin porosidad para la enseñanza de la sociología). En la reapertura democrática, la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional de 1996, las Directrices Curriculares Nacionales para la Enseñanza Media y las publicaciones del Ministerio de Educación reconocían la presencia de la sociología, pero se exogeraron de garantizarle un espacio como asignatura escolar.

Durante casi una década, de forma más o menos articulada, sindicatos, sociedades científicas, profesores de la enseñanza media y superior de diferentes partes de Brasil se movilizaron para reverter la situación de la sociología en el currículo oficial, hasta que, en 2008, la Ley n.º 11.684 revocó el ítem iii de la ldb, tornando obligatoria la enseñanza de Sociología, en la forma de asignatura, a lo largo de los tres años de la enseñanza media.

Fue así que la Sociología, en 2008, se configuró como una asignatura de la enseñanza media. Desde entonces, pasó a ser ofertada en todas las escuelas brasileñas, públicas y privadas. Ese proceso fue acompañado de todo un esfuerzo por parte de la comunidad académica y científica para garantizar, en los años siguientes a la aprobación de la Ley 11.684, que se consolidara como asignatura escolar. La creación o la ampliación de vacantes en los cursos de formación de profesores, la publicación de libros didácticos, la elaboración de propuestas curriculares estatales y la creciente producción académica relacionada a la enseñanza de sociología fueron algunos de los reflejos de ese nuevo escenario. Sin embargo, es apremiante indagar en qué medida tal producción consiguió resonar en los debates públicos sobre la enseñanza media y construir un lugar para la sociología, tanto en el ámbito de la sociedad como en la esfera del Estado, teniendo en cuenta la facilidad con la que ella ha sido retirada, nuevamente, del currículo.