Introdução

As pesquisas em torno do ensino da Sociologia na educação básica brasileira têm estabelecido alguns consensos em torno da temática e um deles diz respeito justamente ao histórico de sua formação como disciplina escolar. Esse histórico tornou-se um ponto quase obrigatório nos trabalhos sobre o ensino da Sociologia que ganharam fôlego a partir dos anos 2000, reiterando uma periodização iniciada por Luiz de Aguiar ^{Costa Pinto (1947}, ¹⁹⁴⁹⁾ e Celso ^{Machado (1987)} , e atualizada ao longo dos anos (^{Moraes, 2003}; ^{Santos, 2004}; ^{Fiorelli Silva, 2010}).

Por um lado, é verdade que, embora largamente difundida, tal periodização tem sido basicamente construída a partir das reformas educacionais. Essa perspectiva foi criticada desde, pelo menos, a década de 1970 pelos estudos da área da história da educação que se renovaram e se afastaram de análises centradas no Estado como agente exclusivo de mudança educacional e deram visibilidade para diferentes atores e ideias que fazem parte do processo (^{Bittencourt, 2003}). Nesses termos, o presente artigo não inova em suas fontes, tampouco no esforço de reflexão sobre a formação de uma disciplina escolar, visto que se apoia na legislação e, primordialmente, em estudos anteriores que traçaram os marcos legais da formação da Sociologia como disciplina escolar. Por outro lado, tais esforços contínuos dos pesquisadores em conectar o estatuto legal da Sociologia na educação escolar com diferentes acontecimentos - quer na esfera política, econômica ou social, quer no campo cultural, científico ou acadêmico - por si só já justificam o estudo: escreve-se uma história até então silenciada que, mais recentemente, vem produzindo âncoras que possibilitam reunir uma série de trabalhos acadêmicos e experiências de ensino na formação de uma área de estudos no interior das Ciências Sociais e da Educação que extrapolam, ainda que não ignorem, a perspectiva centrada no Estado.

É nesse contexto que se retoma, no presente artigo, a tarefa de registrar a historicidade da Sociologia como disciplina escolar. Assumindo o risco da repetição, o trabalho, mais do que estabelecer novos marcos teórico-metodológicos de análise, propõe-se a reunir narrativas já sedimentadas. Ainda assim, situa mudanças recentes impostas ao estatuto de disciplina escolar da Sociologia, reforçando o argumento sobre sua instável condição nas escolas. De início, são recuperados estudos da história da educação para caracterizar o currículo como um espaço de conflito; em seguida, retomam-se alguns marcos legais e outros acontecimentos que fizeram parte do processo de formação da Sociologia como disciplina escolar.

O currículo como território em disputa

A presença de algumas disciplinas nos currículos escolares comumente é revestida de certa naturalidade (^{Bittencourt, 2003}) e inquestionável relevância, como se tivessem sido estabelecidas, nas palavras de Tomaz Tadeu da ^{Silva (2012, p. 7)} , “[...] em algum ponto privilegiado do passado” ou, nos termos de ^{Goodson (1997, p. 17)}, como se fossem “dados neutros”. Todavia, desde pelo menos a década de 1970, os estudos do campo da nova sociologia da educação e da história das disciplinas escolares não apenas desnaturalizaram a presença das disciplinas no currículo, como também a analisaram para além de questões epistemológicas e didáticas. Aqueles estudos reconheceram o papel político de diferentes agentes -como Estado, parlamentares, sindicatos, associações científicas, professores, estudantes etc.- que se posicionavam diante da validade dos saberes estabelecidos no currículo e delimitavam a sua legitimidade em cada contexto educacional (^{Bittencourt, 2003}; ^{Forquin, 1992}).

As pesquisas no campo da história das disciplinas escolares se ampliaram entre as décadas de 1970 e 1980, momento em que se reconsiderava o lugar da escola como mero aparelho ideológico do Estado para enunciá-la também como “espaço de produção de saber” (^{Bittencourt, 2003, p. 11} ). À época, as pesquisas educacionais se voltaram, com mais cuidado, para as relações entre educação, sociedade e poder, tendo como horizonte a superação de desigualdades sociais e culturais. Para além dos estudos estruturalistas, mas sem negligenciar os interesses de setores do poder estatal associados a grupos econômicos, os projetos investigativos atentaram-se para aspectos sociais mais amplos e vinculados ao cotidiano escolar (^{Bittencourt, 2003}). Foi naquele contexto que também a história da educação se renovou, afastando-se de análises centradas no Estado como agente exclusivo de mudança educacional e aproximando-se de outros campos de pesquisa, como o da historiografia.

As disciplinas escolares emergiram, então, como objeto de estudo das práticas educacionais, con tribuindo para “[...] situar o conjunto de agentes constituintes do saber escolar, especialmente professores, alunos e comunidade escolar” (^{Bittencourt, 2003, p. 13} ). Desenvolvidas quase que simultaneamente, mas em diferentes contextos, as pesquisas sobre a temática se dedicaram, entre outras questões, a “[...] identificar a gênese e os diferentes momentos históricos em que se constituem os saberes escolares, visando perceber a sua dinâmica, as continuidades e descontinuidades no processo de escolarização” (^{Bittencourt, 2003, p. 15}). Na França, André ^{Chervel publicou, em 1977}, um estudo sobre a história da Gramática; Ivor Goodson, no Reino Unido, promoveu discussões, desde 1981, sobre a história da Geografia, da Música, das Ciências e de outras disciplinas escolares. Em Portugal, os primeiros trabalhos na área foram publicados nos últimos anos da década de 1980, centrando-se na constituição da História como disciplina escolar. O mesmo tema foi desenvolvido no Brasil por Circe Bittencourt que publicou, em 1990, Pátria, civilização e trabalho.

A nova sociologia da educação também explicitou a arbitrariedade presente nos processos de seleção e organização dos conteúdos de ensino por meio, justamente, da historicização do currículo. Segundo ^{Silva (2012)} , Goodson liderou um dos primeiros projetos investigativos que conseguiu, de fato, cumprir a promessa da nova sociologia da educação de recorrer à história para analisar o caráter contingente dos processos educacionais. O autor investigava a fabricação do currículo entendendo-o não como um dado neutro da realidade, mas, antes, como um artefato social e histórico, sujeito a flutuações e “[...] concebido para realizar determinados objetivos humanos” (^{Goodson, 1997, p. 17}). A interpretação desse currículo só se realizaria a partir da dinâmica social que o moldou e não da mera descrição da sua organização como conhecimento escolar em certo período da história. Desse modo, Goodson alertava para a premência de não compreender o currículo como um processo evolutivo de progressivo aperfeiçoamento. Antes, caberia ao pesquisador diagnosticar rupturas e captar os diferentes significados a ele atribuídos (^{Silva, 2012}).

Uma história da Sociologia como disciplina escolar

A história da Sociologia na educação básica brasileira é primorosa para a reflexão sobre o currículo como um artefato histórico e social, conforme proposto por ^{Goodson (1997)} . Presente nos estabelecimentos brasileiros de ensino secundário e nas escolas normais de formação de professores entre as décadas de 1920 e 1940, com alguns registros anteriores que remetem ao século XIX, a Sociologia, em 2008, tornou-se disciplina obrigatória dos três anos do ensino médio, nível de ensino que atende jovens prioritariamente da faixa etária entre 15 e 18 anos. A partir de então, passou a ser ofertada em todas as escolas brasileiras, públicas e privadas. Em 2016, contudo, mudanças na esfera política brasileira colocaram novamente a condição de disciplina escolar da Sociologia em xeque: uma reforma do ensino médio, elaborada às pressas pelo Ministério da Educação e à revelia da participação da comunidade escolar e acadêmica, em um contexto de golpe institucional (^{Fiorelli Silva e Alves Neto, 2020}), desenhou uma proposta de currículo que, entre outros aspectos, voltou a sugerir que os conteúdos de Sociologia estivessem dispersos na forma de “estudos e práticas” e não organizados em uma disciplina.

Essa condição de instabilidade da Sociologia nas reformas educacionais exemplifica o que ^{Goodson (2008)} denominou como uma disciplina com “reais problemas de sobrevivência”. Por isso, uma leitura sobre o seu lugar no currículo abre caminhos para formular “[...] pontos de interrogação sobre os objetivos sociais e políticos do ensino” (^{Goodson, 1997, p. 93}). É o que se faz nas próximas seções: algumas reformas educacionais brasileiras e ideias pedagógicas são recuperadas para destacar marcos da história da Sociologia como disciplina escolar no Brasil, assim como a tessitura social e política em que esteve (e está) imersa.

O ensaio laico e positivista: a Reforma Benjamin Constant (1890)

Os primeiros registros da Sociologia como disciplina escolar no Brasil remetem ao ^{decreto n.º 981, de 8 de novembro de 1890}, assinado pelo general Benjamin Constant, então à frente do Ministério dos Negócios da Instrução Pública, Correios e Telégrafos durante o governo provisório que inaugurou o período que a historiografia convencionou denominar como Primeira República. O decreto incluía a Sociologia não apenas no ensino secundário (ofertado pelo Ginásio Nacional), como também nas escolas normais (que formavam professores do ensino primário) e nos colégios militares. Objetivava conjugar ciência e instrução pública em nome de um projeto civilizador conservador, com vistas a educar uma juventude consciente moral e cientificamente (^{Alonso, 1995}), além de formar lideranças políticas e quadros para a burocracia (^{Alves e Costa, 2006}). Ao mesmo tempo, em consonância com a Primeira Constituição da República que determinava a laicização do ensino ministrado nas escolas estatais (^{Cunha, 2007}), desconstruía o currículo acadêmico até então vigente, com forte viés humanista e religioso, herdado do catolicismo e do direito filosófico e metafísico. Cabe lembrar que esse projeto era capitaneado por setores da sociedade que ganhavam lugar na cena nacional, ambicionando a criação de um regime federativo que atendesse seus interesses, sem dispensar heranças coloniais como o escravismo e o latifúndio (^{Arantes, 1988}).

Não é exagero afirmar que a reforma instituída por Benjamin Constant bebia na fonte do positivismo comtiano, um clima de opinião transmutado em “[..] um dos grandes mitos de nossa vida intelectual e política” (^{Arantes, 1988, p. 185} ). Reproduzia, por exemplo, o princípio da complexidade ascendente, obedecendo à classificação das ciências positivas proposta por Auguste Comte no seu Curso de Filosofia Positiva, obra publicada em Paris entre 1830 e 1842. Por isso, a organização do currículo partia da ciência mais elementar em direção à mais complexa, do mundo natural ao social: primeiro estudava-se a Matemática e a Astronomia, passando pela Física, Química e Biologia, até alcançar a mais complexa das ciências, a Sociologia ou a Física Social, no último ano do ensino secundário. Assim, na Reforma Benjamin Constant, a Geometria e o Cálculo integravam-se às disciplinas do terceiro ano do ensino secundário, a Mecânica e a Astronomia do quarto, a Física e a Química do quinto, a Biologia do sexto, e, finalmente, a Sociologia e Moral do sétimo ano, ao lado de Noções de Direito Pátrio e de Economia Política (Decreto n.º 891, 1890), conforme apresentado no quadro 1.

Esse marco legal dos primórdios da história da Sociologia como disciplina escolar, proposto ini cialmente por ^{Costa Pinto (1947)} e atualizado por ^{Machado (1987)} , foi posteriormente questionado no que dizia respeito à sua real efetividade e alcance (^{Santos, 2004}; ^{Meucci, 2011}; ^{Moraes, 2011}). Isso porque a reforma educacional de 1890 não teria sido efetivamente implementada, ao menos no que se refere ao ensino de Sociologia. Com a morte de seu idealizador, Benjamin Constant, em 1891, aquele novo regulamento para o ensino primário e secundário teria sido esquecido e definitivamente ratificado pelo presidente da República Epitácio Pessoa, em 1901. Entretanto, há estudos que apontam a repercussão daquela reforma em âmbito regional, incluindo conteúdos de Sociologia, por exemplo, no Estado de Sergipe - na forma da disciplina Sociologia, Moral, Noções de Economia Política e Direito Pátrio (^{Alves e Costa, 2006}) - e do Amazonas (^{Bodart e Cigales, 2021}). Além dessas experiências regionais, a reforma também abriu precedentes para a longa e intermitente história da Sociologia no currículo escolar, ainda hoje em curso.

Os ventos renovadores e a ascensão das ciências modernas ao currículo: da Reforma Rocha Vaz (1925) à Francisco Campos (1931-1932)

Trinta e cinco anos depois da proposta de Benjamin Constant, a Reforma Rocha Vaz incluiu a Sociologia na matriz curricular do ensino secundário⁵, com vistas a “[...] fornecer a cultura média geral do país” (Decreto n.º 16.782-A, 1925). Nos artigos 47 e 48, estabelecia os componentes curriculares integrantes do conjunto de estudos do ensino secundário, posicionando a Sociologia no último ano daquele nível de ensino, como é apresentada no quadro 2.

Convém pontuar que o Brasil é um Estado federativo e que, até o final da década de 1920, as reformas educacionais só atingiam o sistema de ensino do Distrito Federal, mais propriamente o Ginásio Nacional⁶. Mesmo assim, as reformas apresentavam-se como modelo para outras unidades da federação, sobretudo porque facultavam às escolas estaduais que adotassem organização curricular semelhante a possibilidade de submeterem seus alunos aos exames de madureza. Caso aprovados, os jovens poderiam ingressar nas instituições de ensino superior, sem a necessidade de passar por outras provas (^{Cunha, 2007}). Por isso, embora restritas às escolas do Rio de Janeiro, as reformas educacionais federais inspiravam reformas nas unidades da federação.

Segundo ^{Tanuri (2020)}, ainda na década de 1920, a Sociologia mais uma vez foi mencionada nos cursos de formação de professores ofertados pelas escolas normais de alguns Estados brasileiros - como Minas Gerais (decreto nº. 7.979-A/1927) e Pernambuco (ato n.º 1.239/1928) - e do Distrito Federal (decretos n.º 3.281/1928 e 2.940/1928), lembrando que já havia sido citada na Reforma Benjamin Constant como componente curricular daquelas instituições. Sob inspiração escolanovista, foram incluídas disciplinas de formação profissional, como a Sociologia, a História da Educação, a Biologia, a Higiene, o Desenho e os Trabalhos Manuais.

Entre os anos de 1931 e 1932, a Reforma Francisco Campos deu projeção nacional ao ensino de Sociologia na primeira reforma educacional do ensino secundário válida para todo o território nacional. O decreto n.º 19.890/1931 dividiu o ensino secundário em dois ciclos. O primeiro, nomeado como “fundamental”, mantinha caráter de formação geral e estendia-se por cinco anos. O segundo, chamado “complementar”, consistia em uma formação propedêutica, na qual o estudante deveria optar por uma das três modalidades disponíveis de acordo com o curso que pretendia seguir no ensino superior: cursos jurídicos; de Medicina, de Farmácia e de Odontologia; ou de Engenharia e Arquitetura. O curso complementar esteve associado diretamente às universidades (^{Neuhold, 2021}), em Estados brasileiros como o Rio de Janeiro (^{Moraes, 2007}), São Paulo (^{Neuhold, 2014}) e Minas Gerais (^{Bessa, 1955}).

Com duração de dois anos, o ciclo complementar do ensino secundário ofertava a Sociologia na última série das três modalidades de curso, conforme apresentado no quadro 2. Além disso, mantinha a Sociologia entre os conteúdos das provas finais, equivalentes a um exame de habilitação ao ensino superior (^{Neuhold, 2021}).

Quanto à carga horária semanal, nos cursos jurídicos, a Sociologia mantinha quatro horas de aulas e, nos demais, três. Naquela época, associava-se a disciplina à formação de profissionais, notadamente de professores, em uma concepção mais pragmática de um campo do conhecimento que desenvolveria nos jovens a capacidade de investigar e propor soluções para os problemas nacionais (^{Santos, 2004}).

O texto da Reforma Francisco Campos traduzia algumas reivindicações presentes no “O manifesto dos pioneiros da educação nova”, de 1932. Em oposição à igreja católica que tentava recuperar a hegemonia no campo pedagógico, o manifesto expressava publicamente um conjunto de intenções da Escola Nova, vertente renovadora do debate educacional (^{Saviani, 2010}; ^{Santos, 2004}). As ideias sistematizadas naquele documento por um grupo de educadores da época -entre os quais Fernando de Azevedo, professor de Sociologia da Universidade de São Paulo e presidente durante décadas da Sociedade Brasileira de Sociologia- corroboraram a importância de incluir na escola ciências modernas como a Sociologia e a Psicologia. Da mesma forma, criticaram o ensino superior centrado nas profissões liberais e defenderam a fundação de instituições de ensino superior que desempenhassem “[...] a tríplice função que lhe cabe de elaboradora ou criadora de ciência (investigação), docente ou transmissora de conhecimentos (ciência feita) e de vulgarizadora ou popularizadora, pelas instituições de extensão universitária, das ciências e das artes” (“^{O manifesto dos pioneiros da educação nova”, 2006, p. 199}).

“O manifesto dos pioneiros da educação nova” criticava a formação de professores, tal como estava organizada, considerando-a incapaz de fornecer a necessária preparação para o magistério. Naquele contexto, foram criados os primeiros cursos de graduação em Ciências Sociais no Brasil: em São Paulo, na Escola Livre de Sociologia e Política (1933) e na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (1934); no Rio de Janeiro, na Universidade do Distrito Federal (1935); no Paraná, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (1938). No mesmo período, dois professores do ensino secundário - Antenor Romano Barreto e Emílio Willems - criaram a primeira e mais duradoura revista brasileira de Ciências Sociais: Sociologia: Revista Didática e Científica (^{Neuhold, 2020}). De certa forma, a presença da Sociologia no ensino secundário também foi estratégica no processo de consolidação de um quadro intelectual e institucional das Ciências Sociais no país. Em suma, “[...] foi pela dimensão do ensino que, inicialmente e oficialmente, a Sociologia instalou-se no Brasil” (^{Fiorelli Silva, 2010, p. 16} ).

Não à toa, vários intelectuais participaram da implementação da disciplina em diferentes Estados, tanto no ensino secundário, quanto nas escolas normais: Fernando de Azevedo no Rio de Janeiro e em São Paulo; Gilberto Freyre e Carneiro Leão em Pernambuco; Donald Pierson e Roger Bastide em Santa Catarina, para apresentar alguns exemplos (^{Meucci, 2005}, ²⁰⁰⁷, ²⁰¹¹; ^{Santos, 2004}). Eles figuraram, ainda, como autores de manuais didáticos (^{Meucci, 2011}), de coletâneas e traduções de textos sociológicos, de periódicos e de dicionários, além de apresentarem comunicações e artigos em congressos e revistas (^{Meucci, 2011}; ^{Neuhold, 2014}, 2020).

A despeito dos avanços, ^{Costa Pinto e Carneiro (1955)} concluiriam que a Reforma Francisco Cam pos não cumpriu suas promessas. No caso do ensino de Sociologia, seus programas ficaram à cargo de pessoas sem vínculos com as Ciências Sociais. O próprio Francisco Campos assumiu uma posição contraditória: aquele escolanovista que deu tom renovador à educação brasileira foi o mesmo que inseriu o ensino religioso nas escolas oficiais (decreto n.º 19.941/1931) e redigiu a Constituição Federal de 1937 que instituiu mais um dos episódios autoritários da história política brasileira, conhecido como Estado Novo (^{Saviani, 2010}). Nesse aspecto, cabe relativizar a abrangência dos ventos renovadores do período. As ideias liberais propagadas pelos escola novistas coexistiam com os intelectuais católicos, os quais sublinhavam o viés conservador do ensino da Sociologia na escola (^{Oliveira, 2013}; ^{Cigales, 2019}).

Da Reforma Capanema (1942) à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1961)

A Sociologia perdeu seu estatuto de obrigatoriedade justamente sob o Estado Novo, mais propriamente sob a Lei Orgânica do Ensino Secundário (^{Decreto-lei n.º 4.244, 1942}) e sob outros decretos-leis do período que, juntos, ficaram conhecidos como Reforma Capanema, em alusão ao ministro de Getúlio Vargas entre 1934 e 1945. O ensino secundário foi então dividido em dois ciclos, com duração de quatro e três anos respectivamente: o ginasial, que daria ao estudante, nos termos da lei, “elementos fundamentais” daquele nível de ensino; e o colegial, subdividido entre o clássico e o científico, o primeiro possibilitando maior conhecimento da filosofia e das letras antigas, e o segundo voltado para as ciências (^{Decreto-lei n.º 4.244, 1942}). No entanto, a Sociologia não foi mencionada em nenhum dos decretos.

Segundo ^{Santos (2004, p. 143)} , a Lei Orgânica do Ensino Secundário objetivava “[...] desatrelar formalmente o ensino secundário do ensino superior, dando-lhe um projeto pedagógico próprio”. Foram então extintos os colégios universitários e, junto com eles, disciplinas consideradas mais preparatórias para o ensino superior - caso da Sociologia e da Geofísica - do que formativas (^{Santos, 2004}).

O que se observou foi a retomada de uma concepção humanística clássica, mais porosa à religião e à educação moral e cívica, à qual se somou a instrução militar (aos estudantes do sexo masculino maiores de 16 anos) e pré-militar (aos menores de 16) (^{Lei n.º 4.244, 1942}), alinhando-se ao regime político autoritário vigente. A Lei Orgânica do Ensino Secundário citava inclusive a “[...] formação de uma consciência patriótica de modo especial pela fiel execução do serviço cívico próprio da Juventude Brasileira”, em alusão a uma organização estabelecida pelo decreto-lei n.º 2.072/1940, o qual dispunha sobre “[...] a obrigatoriedade da educação cívica, moral e física da infância e da juventude”, organizando “[...] uma instituição nacional denominada Juventude Brasileira”, nos moldes, segundo ^{Santos (2004)} , da Juventude Fascista existente na Itália. No seu artigo 7.º, o decreto estabelecia:

A educação ministrada pela Juventude Brasileira será base e complemento da educação ministrada pela escola e prolongamento da educação ministrada pela família. Entre a Juventude Brasileira, a escola e a família, haverá continuado entendimento e estreitos vínculos de cooperação.

Art. 8.º A Juventude Brasileira prestará culto constante à Bandeira Nacional. Será o Hino Nacional a expressão do seu fervor em cada dia.

Art. 9.º Serão adotados pela Juventude Brasileira, como símbolos de sua unidade moral, um estandarte e um cântico próprios.

Art. 10.º A Juventude Brasileira fará o enquadra mento de toda a infância compreendida entre 7 e 11 anos de idade e de toda a juventude incluída em idade de 11 a 18 anos.

Formar-se-á a consciência patriótica de modo especial pela fiel execução do serviço cívico próprio da Juventude Brasileira, na conformidade de suas prescrições. (^{Decreto-lei n.º 2.072, 1940})

Intelectuais da época interpretaram a reforma como um ato autoritário de menosprezo à difusão de noções científicas sobre a organização social, política e econômica brasileira enquanto objeto de instrução e instrumento de educação (^{Costa Pinto, 1947}; ^{Costa Pinto e Carneiro, 1955}). O projeto escolanovista de apropriação de áreas modernas do saber, como a Sociologia e a Psicologia, perdia espaço para a vertente católica e conservadora liderada por Amoroso Lima, no contexto de um governo totalitário (^{Santos, 2004}). Já do ponto de vista de ^{Saviani (2010)} , havia um equilíbrio entre essas duas vertentes do pensa mento educacional: durante o governo de Getúlio Vargas (entre 1930 e 1945), os escolanovistas, mesmo sob o autoritário Estado Novo (1937-1945), não deixaram de ocupar cargos administrativos no governo federal; Vargas, embora flertando com os católicos, também não abandonou a Escola Nova, até porque, para o presidente e seus ministros Capanema e Francisco Campos, “[...] os princípios da educação cristã assim como os princípios renovadores não ti-nham valor em si, mas eram vistos como instrumen tos de ação política” (^{Saviani, 2010, p. 270}). Em outros termos, as ideias pedagógicas centradas na ordem social não seriam incompatíveis com a renovação e a modernização escolanovista. A própria Sociologia poderia servir, no currículo, tanto a propósitos con servadores, quanto progressistas (^{Oliveira, 2013}).

Convém destacar, ainda no âmbito das reformas educacionais empreendidas por Capanema, que a maior parte dos decretos-leis versavam sobre a educação profissional, estruturando o ensino industrial (decreto-lei n.º 4.073/1942), reformando o ensino comercial (decreto-lei n.º 6.141/1943) e instituindo o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (senai) (^{decreto-lei n.º 4.048/1942}). Começaram a ser estabelecidas interseções entre o ensino técnico e o secundário: o técnico era subdividido, somando ao já existente nível básico (direcionado à formação mais elementar do trabalhador manual) também um ensino profissional de nível médio, o qual, por meio do ^{decreto n.º 4.127/1942}, foi equiparado ao ensino secundário.

Com a Reforma Capanema, a Sociologia foi excluída do ensino secundário, embora tenha mantido assento nas escolas normais. Mesmo assim, datam das décadas de 1940 e 1950 alguns dos textos mais conhecidos sobre o lugar da Sociologia no ensino secundário. Foi o caso da comunicação de Florestan ^{Fernandes (1955)} no primeiro Congresso Brasileiro de Sociologia, em 1954, intitulada “O ensino de Sociologia na escola secundária brasileira”, e dos acalorados debates dela decorrentes empreendidos por nomes como Fernando de Azevedo, Antonio Candido, Oracy Nogueira e Guerreiro Ramos (Sociedade Brasileira de Sociologia, 1955; ^{Neuhold, 2018}). Alguns anos antes, a revista Sociologia também publicara uma coletânea de artigos sob o título “Symposium sobre o Ensino de Sociologia e Etnologia”, com autoria de ^{Candido (1949)}, ^{Pierson (1949}), ^{Rios (1949)} , ^{Costa Pinto (1949)} e ^{Eduardo (1949)} .

As décadas que se seguiram à Reforma Capanema não reverteram a condição da Sociologia no currículo escolar, ainda que tenham sido abertas brechas para ser ofertada no ensino secundário. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (^{Lei nº 4.024, 1961}) corroborou a organização do ensino estabelecida na década de 1940, mas deu autonomia aos Estados na seleção de disciplinas complementares e optativas. Segundo os termos do 1º parágrafo do artigo 35, seria competência do Conselho Federal de Educação “[...] indicar, para todos os sistemas de ensino médio, até cinco disciplinas obrigatórias, cabendo aos conselhos estaduais de educação completar o seu número e relacionar as de caráter optativo que podem ser adotadas pelos estabelecimentos de ensino” (^{Lei nº 4.024, 1961}). Com a determinação, abriu-se a possibilidade de os sistemas de ensino acolherem, entre outros componentes curriculares, a Sociologia, o que teria ocorrido, por exemplo, no Estado de São Paulo, onde fora incluída como disciplina optativa dos cursos clássico, científico e eclético, a partir da resolução nº 7, de 23 de dezembro de 1963, do Conselho Estadual de Educação (^{Santos, 2004}). Conforme assinala ^{Santos (2004, p. 144)}, contudo, “[...] a decisão de ofertar as disciplinas optativas era das escolas”, e, não havendo recursos humanos, disponibilizavam apenas as disciplinas obrigatórias e complementares. Em outros termos, “[...] a oferta da Sociologia, nesse período, era mais uma possibilidade do que uma realidade” (^{Santos, 2004, p. 144}).

Da profissionalização compulsória do ensino secundário sob os ideais tecnicistas ao retorno da Sociologia na reabertura democrática

No dia 11 de agosto de 1971, a lei n.º 5.692 fixou novas diretrizes e bases para a educação nacional e estabeleceu a profissionalização compulsória do ensino secundário, em um período em que a taxa de analfabetismo alcançava 40% da população brasileira (^{Rigotto e Souza, 2005}). Os intelectuais da ditadura civil-militar sob a qual o país viveu entre 1964 e 1985 entendiam que, com tal medida, conseguiriam, por um lado, enfrentar a crescente necessidade por mão de obra qualificada, e, por outro, conter a alta demanda por vagas no ensino superior, afinal, tendo uma profissão já na saída do ensino secundário, não haveria razões para os jovens darem continuidade aos estudos (^{Santos, 2004}).

A profissionalização compulsória do ensino secundário, estabelecida pela Reforma Jarbas Passarinho, teve impactos profundos na organização dos diferentes níveis e modalidades de ensino. As escolas normais, por exemplo, passaram a integrar o quadro geral de profissionalização do ensino secundário, transformando-se em mais uma das várias habilitações profissionais ofertadas. Perdia, nesse sentido, o seu estatuto de escola especializada, o que se desdobrou em um processo crescente de descaracterização da formação docente (^{Tanuri, 2000}). Também, o ensino de Sociologia foi afetado com a reforma: com assento nas escolas normais desde 1928, perdeu seu caráter de obrigatoriedade (^{Santos, 2004}; ^{Silva, 2010}).

Em 1982, a discussão sobre a presença da Sociologia no currículo da educação básica seria retomada durante a abertura democrática, depois de dezoito anos de ditadura civil-militar. A lei n.º 7.044/1982 alterou a lei n.º 5.692/1971, dando maior autonomia para os sistemas estaduais de ensino. Desse modo, em várias unidades federativas, começaram a tramitar projetos de lei e outras medidas legais dispondo sobre o ensino de Sociologia nas escolas (^{Azevedo, 2014}), o que acabou resultando em sua reincorporação à matriz curricular de algumas redes, ainda que não necessariamente na prática, mas ao menos na legislação. Também passou a marcar presença na educação profissional integrada ao ensino médio, ainda que com uma ou duas aulas semanais em uma das séries (^{Oliveira, 2013}).

Em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabeleceu que, ao final do ensino médio, os estudantes deveriam demonstrar “[...] domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania” (^{Lei n.º 9.394, 1996}). Em seguida, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução ceb/cne n.º 3, de 26 de junho de 1998) sistematizaram os princípios e as diretrizes da educação inscritos naquela lei. Ao regulamentarem a situação da Sociologia no currículo, acabaram por negar-lhe o estatuto de disciplina, indicando que os seus conteúdos poderiam ser abordados pelos diferentes componentes curriculares. Note que essa visão reducionista geralmente é direcionada àquelas disciplinas com “dificuldades de sobrevivência” (^{Goodson, 2008, p. 63} ). O mesmo tratamento não seria dispensado à Língua Portuguesa ou à Matemática, cujos conteúdos - por que não? -, como bem argumenta ^{Moraes (2004)} , passada a fase inicial de letramento, poderiam muito bem ser (e, em parte são) contemplados nos componentes curriculares de Biologia, Química, Física, Sociologia, Filosofia e assim por diante⁷.

A despeito desse (não) lugar destinado à Sociologia, foi-lhe reservada uma seção nas publicações do Ministério da Educação que, desde o fim da década de 1990, tentavam orientar a seleção de conteúdos de ensino dos diferentes componentes curriculares e discutir seus aspectos epistemológicos, didáticos e metodológicos. Foi o caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais (pcn) (BRASIL, 2000), dos pcn+ (Brasil, 2002) e das Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (ocn) (Brasil, 2006).

Convém apontar que, desde a década de 1990, na esteira da legislação que assumiu a consolidação dos direitos sociais, civis e políticos também como um problema da educação formal, a Sociologia chegou a ser associada à formação para a cidadania, um dos princípios e fins da educação nacional (^{Gesteira, 2016}). Discurso criticado no meio acadêmico -afinal, não caberia a um componente curricular resolver um problema social e sim possibilitar reflexões sociologicamente embasadas sobre a realidade-, dizia-se que, embora não fosse sua prerrogativa, tal formação adquiriria contornos mais objetivos a partir dos conteúdos de Sociologia. Nas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Brasil, 2006), a “imaginação sociológica”, nos termos de ^{Mills (1965)} , foi enunciada como a contribuição para abrir novas perspectivas para os jovens se situarem em um mundo em transformação. Mais tarde, ^{Moraes (2014)} , um dos autores do volume sobre a Sociologia das supracitadas ocn, problematizou a questão a partir das representações construídas em torno do ensino da Sociologia, colocando-o na encruzilhada entre, de um lado, uma suposta neutralidade científica, e de outro, o engajamento político. O autor conclui enfatizando o potencial da Sociologia “[...] de alfabetização científica, ao equipar estudantes com teorias e métodos, levando-os à consciência de si mesmos e do mundo em que vivem” (^{Moraes, 2014, p. 17}). Essa foi uma das reflexões que se aprofundou ao longo dos anos 2000, sobretudo após a conquista da autonomia da Sociologia como disciplina escolar na educação básica.

A almejada autonomia enquanto disciplina escolar: a lei 11.684 (2008)

Nos anos 2000, as mobilizações de cientistas sociais, sociedades científicas, sindicatos, professores da educação básica e do ensino superior para garantir a autonomia da Sociologia no ensino médio ganharam projeção (^{Moraes, 2011}; Azevedo et al., 2019; ^{Oliveira e Jardim, 2009}). Desde a década de 1990, tramitava no congresso o projeto de lei n.º 3.178-B/1997 que cobrava uma redação mais clara sobre o lugar da Sociologia no currículo, garantindo-lhe autonomia e estabelecendo sua obrigatoriedade. O projeto foi aprovado no Senado em setembro de 2001, mas vetado integralmente pelo então presidente da República, o sociólogo Fernando Henrique Cardoso, apoiado no argumento de escassez de recursos humanos e financeiros, ou seja, não haveria professores para suprir a demanda nem verba para contratá-los (^{Moraes, 2004}). Por um lado, o veto de Cardoso respaldou medidas semelhantes em alguns Estados, como São Paulo, onde o governador Geraldo Alckmin, do mesmo partido do então presidente, vetou integralmente o projeto de lei que estabelecia a inclusão da Sociologia e da Filosofia no ensino médio. Por outro lado, em outras unidades da federação, o Legislativo e o Executivo aprovavam a inclusão da Sociologia, caso de Santa Catarina em 2001 e do Piauí em 2002 (^{Carvalho, 2004}).

Em 2008, a lei n.º 11.684 revogou o item III da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, tornando obrigatório o ensino da Sociologia ao longo dos três anos do ensino médio em todas as escolas brasileiras. Essa mudança foi, ao longo da história da educação brasileira, a mais efetiva no que diz respeito ao ensino da Sociologia. Isso, porque não se resumiu a uma alteração legal, mas a todo um arranjo de políticas públicas. Envolveu, por exemplo, a criação de novos cursos de licenciatura em Ciências Sociais⁸ nas universidades públicas e a ampliação de vagas em vários dos pré-existentes (^{Oliveira, 2015}), assim como o fomento a programas de iniciação à docência e de residência pedagógica (^{Oliveira e Barbosa, 2013}; ^{Santos, 2017}). A Sociologia também foi incluída no ^{Programa Nacional do Livro Didático (2012}, ²⁰¹⁴, ²⁰¹⁷⁾ e em publicações do Ministério da Educação para subsidiar o seu ensino (^{Moraes, 2010}). As unidades da federação, por seu turno, estruturaram propostas curriculares, algumas desenvolvendo materiais didáticos específicos para a Sociologia. Igualmente, houve uma importante convergência dessas políticas públicas com a atuação de sociedades científicas (especialmente da Sociedade Brasileira de Sociologia e da recém-criada Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais) e de universidades para qualificar o debate e cobrar a efetivação da lei.

Antes de completar uma década de permanência ininterrupta na educação básica, porém, alterações na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional por meio da ^{lei n.º 13.415 de 2017} tornaram novamente imprecisa a posição da Sociologia no currículo escolar. Em contraposição à antiga redação, segundo a qual “[...] serão incluídas a filosofia e a sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio”, o novo texto menciona a obrigatoriedade de “[...] estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia”. Em outros termos, desobriga as escolas de garantirem a autonomia da Sociologia na forma de um componente curricular para abrir a possibilidade de seus conteúdos serem abordados, novamente, de forma dispersa por outras disciplinas.

Vale notar que o currículo organizado em disciplinas foi apenas uma entre diversas alternativas de estruturar a educação escolar ao longo da história do ensino (^{Goodson, 2008}). Segundo ^{Goodson (2008, p. 28)}, “arquétipo da divisão e da fragmentação do conhecimento em nossas sociedades”, a disciplina escolar como núcleo do currículo teria sido o estágio “oposto e reacionário” seguinte aos movimentos democráticos que reivindicaram a abertura das escolas às massas. As instituições de ensino submeteram-se então a uma “[...] reestratificação de acordo com um currículo que tinha como núcleo as disciplinas”, o que representou tanto a fragmentação (dada a divisão do conhecimento em diferentes disciplinas) quanto a internalização (visto que os debates extrapolaram a escola, para serem desenvolvidos nos limites das disciplinas) das lutas em prol do ensino público (^{Goodson, 2008, pp. 30-31}).

Ainda, segundo ^{Goodson (2008)} , o currículo organizado por disciplinas silenciou e marginalizou modelos curriculares alternativos. A organização curricular em disciplinas foi de tal forma naturalizada que começou a passar despercebida nas discussões sobre mudanças curriculares. No Brasil, por exemplo, desde meados da primeira década do século xxi, o Ministério da Educação tentou reacender o debate sobre a organização curricular por áreas do conhecimento, mas, em muitos discursos, essa proposta acabou sendo convenientemente direcionada para disciplinas, recorrendo novamente a ^{Goodson (2008, p. 63)}, “com status inferiores, padrões de carreira pouco significativos e até com reais problemas de sobrevivência”, como seria o caso da Sociologia. As demais manteriam o posto de disciplina.

Considerações finais

Os antecedentes da Sociologia como disciplina escolar no Brasil remetem ao século xix e à proposta de implementá-la no ensino secundário, nas escolas normais de formação de professores e nos colégios militares, em uma reforma educacional com tom conservador e moralizante que reproduzia a hierarquização das ciências, definida por Auguste Comte. Passam, ainda, pelas reformas educacionais dos anos de 1920 e 1930 (que, de forma mais efetiva e abrangente, começaram a incluir a Sociologia nos cursos secundários e nas escolas normais em âmbito nacional, sob embates entre a perspectiva liberal e a católica), e, na década seguinte, pela Reforma Capanema (que retirou a Sociologia do rol de disciplinas obrigatórias), atravessando os anos da ditadura civil-militar (sem porosidade para o ensino da Sociologia). Na reabertura democrática, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio de 1988 e as publicações do Ministério da Educação reconheciam a presença da Sociologia, mas desobrigavam-se de garantir-lhe um espaço como disciplina escolar.

Durante quase uma década, de forma mais ou menos articulada, sindicatos, sociedades científicas, professores do ensino médio e superior de diferentes partes do Brasil mobilizaram-se para reverter a situação da Sociologia no currículo oficial, até que, em 2008, a lei n.º 11.684 revogou o item iii da ldb, tornando obrigatório o ensino de Sociologia, na forma de disciplina, ao longo dos três anos do ensino médio.

Foi assim que a Sociologia, em 2008, configurou-se como uma disciplina do ensino médio. Desde então, passou a ser ofertada em todas as escolas brasileiras, públicas e privadas. Esse processo foi acompanhado de todo um esforço de parte da comunidade acadêmica e científica para garantir, nos anos seguintes à aprovação da lei n.º 11.684, que se consolidasse como disciplina escolar. A criação ou ampliação de vagas nos cursos de formação de professores, a publicação de livros didáticos, a elaboração de proposta curriculares estaduais e a crescente produção acadêmica relacionada ao ensino de Sociologia foram alguns dos reflexos desse novo cenário. Todavia, é premente indagar em que medida tal produção conseguiu ecoar nos debates públicos sobre o ensino médio e construir um lugar para a Sociologia, tanto no âmbito da sociedade quanto do Estado, tendo em vista a facilidade com a qual vem sendo retirada, novamente, do currículo.