NECESIDADES DE APRENDIZAJE PARA LA SEXUALIDAD DE JÓVENES ENTRE 10 Y 19 AÑOS EN EL CARIBE COLOMBIANO^*

LEARNING NEEDS FOR THE SEXUALITY OF YOUNG PEOPLE BETWEEN 10 TO 19 YEARS OF AGE IN THE COLOMBIAN CARIBBEAN

NYDIA NINNA VALENCIA JIMÉNEZ

ESPECIALISTA EN GESTIÓN Y DESARROLLO COMUNITARIO DE LA UNIVERSIDAD INCCA DE COLOMBIA. DOCENTE UNIVERSIDAD DEL SINÚ, MONTERÍA (COLOMBIA). MAGISTER EN EDUCACIÓN DEL SUE CARIBE, SEDE UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA.
nnvalenciao7@gmail.com

NÉSTOR FIDEL SOLERA MARTÍNEZ

ESPECIALISTA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA ESCRITA DE LA UNIVERSIDAD DE SANTO TOMÁS. DOCENTE UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA, MONTERÍA (COLOMBIA). MAGÍSTER EN EDUCACIÓN DEL SUE CARIBE, SEDE UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA.
nestorsolera20o6@yahoo.es

FECHA DE RECEPCIÓN: NOVIEMBRE 20 DE 2008
FECHA DE ACEPTACIÓN: ABRIL 30 DE 2009

RESUMEN

En este trabajo se identifican el tipo de necesidades de aprendizaje para la sexualidad de los adolescentes entre 10 y 19 años del municipio de Tierralta, Córdoba (Colombia), y se analizan los conocimientos, actitudes y prácticas que tienen los sujetos de estudio y aspiran tener. La investigación es de tipo etnográfica, y se inscribe en el estudio de casos. La muestra estuvo conformada por 69 adolescentes escolarizados del casco urbano del municipio de Tierralta. Los datos se recolectaron mediante grupos focales, talleres, entrevistas, observación participante y juego de roles. Las necesidades de aprendizaje para la formación sexual de los jóvenes están encaminadas en el deseo que tienen de conocer acerca del noviazgo, el amor, manifestaciones de afecto, lo que siente una persona con VIH y lo que se experimenta cuando se está en embarazo. Además, se puede aseverar que la visión patriarcal y el contexto sociocultural marcan los imaginarios sexuales de la población joven.

PALABRAS CLAVE:Adolescentes, sexualidad, necesidades de aprendizaje, conocimientos, actitudes y prácticas.

ABSTRACT

In this paper identifies the type of learning needs for adolescent sexuality between 10 and 19years of the Municipality of Tierralta, Cordoba, Colombia, analyzing the knowledge, attitudes and practices that are the subject of study and aspire to have. The ethnographic study is under the case-study method, the sample was comprised of 69 secondary school pupils from the urban area of the municipality of Tierralta, the data were collected through focus groups, workshops, interviews, participant observation and role playing. Learning needs for the training of young people are sexually aimed at having the desire to know about dating, love, expressions of affection, which feels a person with HIV and what is experienced when you are pregnant. You can also assert that the patriarchal vision and the socio-cultural mark the imaginary sex of the youth population.

KEYWORDS: Adolescents, sexuality, learning needs, knowledge, attitudes, practical.

INTRODUCCIÓN

Históricamente el debate de la educación sexual en el mundo ha generado fuertes controversias entre los diferentes sectores sociales, políticos y culturales, que buscan puntos de encuentros que ayuden a formar adecuadamente a los adolescentes. No obstante, hablar de sexualidad es un tema que continúa siendo tabú para muchos docentes y padres de familia, quienes fueron formados según modelos biologicistas y moralista que siguen replicando en la actualidad. En este orden de ideas, los imaginarios y patrones culturales que marcan las actitudes y prácticas sexuales de los adultos inciden en la formación sexual de los jóvenes hoy, quienes presentan características diversas por el influjo de la modernidad, la globalización y nuevos estereotipos sexuales que ameritan un cambio en la cosmovisión de quienes tienen a su cargo la educación sexual.

Los adolescentes en Colombia, entre las edades de 10 y 19 años, representan el 20.3% de la población total, los cuales según la Encuesta Nacional de Demografía y Salud (2005) presentan una tendencia creciente en las tasas de fecundidad estimadas para el año 2005 en 90 por mil; por otra parte, en lo referente a los conocimientos y prácticas para evitar la infección por VIH, se estableció que los jóvenes entre 15 y 19 años reportaron niveles inferiores que se pueden comparar sólo con las personas entre los 40 y 49 años.

Córdoba (Colombia) no es ajeno a esta panorámica nacional. Para 2007, según cifras de la Secretaría de Desarrollo de la Salud Departamental, se reportaron 242 embarazos en niñas entre las edades de 10 a 14 años y 1 345 en edades entre los 15 y 17 años; empero, la problemática del adolescentes cordobés no sólo se puede medir por las tasas de fecundidad, dado que éstos se desenvuelven en un sinnúmero de condiciones desfavorables que afectan su desarrollo, tales como: el 36% de ellos viven en condiciones de miseria; más del 30% de los jóvenes no están incluidos en el sistema escolar y la tasa de analfabetismo juvenil se concentra en el 4.22% (Plan de Desarrollo de Córdoba, 20082011).

Por su parte, el municipio de Tierralta, ubicado al sur del departamento de Córdoba (Colombia), es uno de los municipios con mayores tasas de población en situación de desplazamiento, desmovilizados y comunidades indígenas reubicadas que han impactado negativamente en las condiciones de vida de los nativos, expresados en que un 73.20% de la población total presenta necesidades básicas insatisfechas, alrededor de un 15% son personas en situación de desplazamiento y más del 30% de éstos son niños menores de 19 años (Organización Panamericana de la Salud [OPS], 2003).

Además, Tierralta, a diferencia de otros municipios cordobeses, tuvo la influencia directa de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC), fue epicentro de los diálogos entre éstos y el gobierno nacional que marcó un hito en la historia de esta región, influyendo, entre otras cosas, en la adopción de actitudes y prácticas sexuales inadecuadas por parte de los jóvenes, quienes veían en estos grupos la oportunidad de salir de sus precarias condiciones de vida, ya sea como militantes y recogedores de coca, para el caso de los niños y jóvenes, o vendiendo su cuerpo, para el caso de las niñas y adolescentes, debido a lo cual obstruyeron su proyecto de vida.

Educar para la sexualidad en estas condiciones tan particulares no es una tarea fácil para docentes y padres de familia, que teniendo que luchar no sólo con sus miedos y temores frente al tema se enfrentan a variables externas que inciden notablemente en la toma de decisiones sexuales de los adolescentes ; por esto se hizo necesario hacer un estudio de tipo etnográfico que permitiera mediante la convivencia y el trabajo continuo de dos años, conocer a profundidad lo que piensan y creen los jóvenes frente al tema, sus conocimientos, actitudes y prácticas sexuales, determinando sus verdaderas necesidades de aprendizaje.

El objetivo de este estudio fue determinar las necesidades de aprendizaje para la sexualidad en adolescentes entre los 10 y 19 años del municipio de Tierralta, mediante el enfoque de desarrollo humano, potenciando las bases de un modelo de gestión curricular.

MATERIALES Y MÉTODOS

Tipo de estudio, población, técnicas

Se realizó un estudio de tipo etnográfico con abordaje cualitativo para conocer la dimensión sexual de los adolescentes desde lo que creen, aspiran y hacen los sujetos de estudios, y se adoptó el método de estudio de casos por la intención de conocer a profundidad los conocimientos, actitudes y prácticas de los adolescentes frente a la sexualidad.

Participaron 69 adolescentes con edades entre los 10 y 19 años, los cuales fueron formados y capacitados por el proyecto "Colombia - Capítulo Tierralta", financiado por el Fondo Global con intermediación de la Organización Internacional para las Migraciones. La muestra se tomó de forma intencional, entre los jóvenes líderes del proyecto Colombia, con una proporción de 49.3% mujeres y 50.7% hombres estudiantes matriculados de alguna de las 8 instituciones educativas del casco urbano del municipio de Tierralta, Departamento de Cordoba, Colombia.

El abordaje etnográfico, realizado durante agosto de 2006 y septiembre de 2008, permitió un acercamiento directo con los adolescentes y facilitó la comprensión del fenómeno abordado en términos de los conocimientos sexuales que tienen y desean tener los jóvenes, las actitudes y prácticas sexuales, y se definieron las necesidades de aprendizaje para la sexualidad que poseen.

La recolección de la información se hizo mediante el empleo de diversas técnicas interactivas que fueron aplicadas cada quince días en los diversos escenarios planteados y acordados con los mismos adolescentes, cuyas observaciones fueron registradas y organizadas en diario de campo, rejillas, mapas conceptuales, entre otras. Las técnicas e instrumentos estuvieron acordes con los datos que se iba a recopilar, y se privilegió las de naturaleza cualitativa, dado que hablar de sexualidad es un tema que requiere mayor acercamiento a los sujetos, empatía y confianza, lo cual amerita crear escenarios propicios para la obtención de la información; por lo tanto, se escogieron sólo aquellas técnicas que se centran sobre el sujeto en interacción, las que enfatizan en el lenguaje y la comunicación, las que permiten identificar las creencias, percepciones, opiniones y preferencias de los sujetos y las que abordan las realidades más complejas, como es el caso de la sexualidad bajo una óptica multidimensional.

En consecuencia, las técnicas que más se ajustaron a los criterios anteriores fueron la entrevista, observación participante, grupos focales, talleres, sociodramas, cartas de navegación, las cuales en su conjunto, por ser altamente abiertas e interactivas, brindaron elementos de interés para la triangulación de datos entre los informantes, observadores y método.

Los resultados obtenidos en los diferentes escenarios fueron sistematizados y retroalimentados por los implicados en el proceso, lo cual permitió su validación y contrastación, lo que aseguró la validez de los mismos. Además, como técnica de validación se empleó el tipo de triangulación múltiple, en razón a que se combinaron los diversos tipos: triangulación de datos, de investigadores, teórica y metodológica bajo los niveles de análisis individual, social e inter-activo (Bisquerra, 2000).

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Para el estudio se tuvieron en cuenta las siguientes bases teóricas:

Teoría del aprendizaje contemporáneo

Paradigma Cognitive Su objeto de estudio son aquellos sentimientos, emociones y creaciones internas de los sujetos que no pueden ser observadas, es decir, los teóricos cognitivos realzan la importancia de los procesos internos, como son el pensamiento y los sentimientos. Se diferencian de los conductistas porque tratan de identificar las particularidades en el aprendizaje, el porqué unos sujetos aprenden de una manera y los otros de otra, el porqué algunos son mejores que otros y en aspectos de cómo recuerdan o construyen la información los individuos. Entre sus principales exponentes se destacan Piaget, Bruner, Vigostky, entre otros.

Jerome Bruner postula que el aprendizaje se produce por medio del descubrimiento; consiste en que el aprendiz pueda formular y probar una hipótesis antes de leer o escuchar al maestro, y se convierte en el camino para que el estudiante desarrolle el razonamiento inductivo, es decir, ir de las lecciones del docente a las generalizaciones que el estudiante va siendo capaz de descubrir por sí mismo (Schunk, 2000).

En este sentido, el autor enfatiza en que la enseñanza del descubrimiento en general no implica tanto el proceso de guiar a los estudiantes para que descubran lo que está -allí fuera-, sino, en realidad, el descubrimiento de lo que hay dentro de sus propias mentes; o sea, que este proceso lleva implícito la necesidad de estimular y motivar a los estudiantes a pensar por sí mismos, y hacer uso de todo ese material que poseemos para resolver los problemas de nuestra cotidianidad (Bruner, 1971, p. 85).

Estos postulados resultan interesantes al momento de formar para la sexualidad, dado que con este tipo de formación se busca que el adolescente inicie de su propia experiencia como ser sexuado, explore, busque e investigue respuestas acerca de su sexualidad con la guía u orientación que debe enfatizar más en los sentimientos, creencias y aspiraciones que tienen los jóvenes acerca de esta temática.

Dentro del paradigma cognitivo se encuentra la corriente constructivista, la cual surge como respuestas a las teorías conduc-tistas que realzan la importancia de los cambios de conductas en el individuo pero que no tienen en cuenta los procesos internos de los mismos, que marcan la diferencia entre las formas de aprender de los unos con los otros, dado que el aprendizaje no sería un acto mecánico de asociación sino de reestructuración del conocimiento. Además, se resalta el rol del estudiante como sujeto activo en la construcción del conocimiento y el de facilitadores de ambientes y estrategias del docente.

Jean Piaget, quien realizó valiosos aportes al constructivismo, plantea que los procesos de aprendizaje se producen por medio de equilibraciones, dado que los aprendices al tener contacto con su medio sufren desequilibrios, los cuales deben ser resueltos mediante los procesos de acomodación y asimilación, y producen transformaciones en sus estructuras cognitivas.

En este proceso de acomodación, el estudiante se vale de sus estructuras mentales previas para interpretar las situaciones del entorno y brindar soluciones a las mismas; posteriormente, la acomodación se entenderá como el momento en que el aprendiz se "adapta" a su entorno, demostrando una nueva postura frente a las situaciones, es decir, un cambio de esquemas.

Por su parte, Vigostky resalta la importancia de la interacción social en la construcción del conocimiento, el cual había sido una limitante en los postulados de Piaget, pues éste sólo hizo énfasis en los procesos individuales del sujeto sin mediación social. Además, el autor argüía que el ser humano posee grandes capacidades para transformar su entorno social y valerse de él para su aprendizaje.

En este sentido, Vigostky postuló que la influencia del entorno social es vital para el aprendizaje, y afirmó que los cambios cognoscitivos son el producto de transformar mentalmente los instrumentos culturales mediante la interacción social; es decir, se realza el valor de la cultura, del lenguaje, de las instituciones sociales en el proceso de aprendizaje de los seres humanos.

Modelos de Educación sexual

Desde los años sesenta y setenta, cuando se empieza a reflexionar y actuar sobre la problemática de la educación para la sexualidad desde la escuela, se adopta en casi todos los países del mundo un enfoque centrado en la prevención de riesgos de enfermedades y de formación conforme a la moral dominante de la época, más que como una dimensión complementaria de la formación integral de las personas. Todo ello dentro de un contexto de tabúes, mitos, prácticas y actitudes que hoy día son objeto de cuestionamiento, pasando de un debate inicialmente concentrado en la importancia y pertinencia de la educación sexual a otro donde lo fundamental es el tipo de educación sexual a impartir.

Posteriormente, durante la década de los noventa surge el modelo de la revolución sexual, el cual hace énfasis en las necesidades de formación para la sexualidad en adolescentes bajo criterios de libertad en el acceso de anticonceptivos y en la práctica de sus relaciones sexuales, al igual que promueve el derecho al aborto, al placer y la masturbación.

Hoy, está en debate el enfoque biográfico personal, el cual promueve actitudes democráticas, tolerantes y abiertas desde las ciencias, reconociendo los principios de libertad del ser humano, los cuales enmarcan la promulgación de los derechos sexuales y reproductivos, que son en sí mismo derechos humanos. No se limita a abordar la problemática sólo desde una óptica genital sino que tiene en cuenta los aspectos psicológicos y sociales bajo principios éticos y humanísticos.

Empero, se puede agregar que en Colombia durante las últimas décadas el tema de la educación sexual se ha centrado en la escuela bajo un enfoque eminentemente preventivo y moralista, con énfasis en los niños, niñas y jóvenes, pero con poca consideración del entorno y escasa participación de los padres y otros actores sociales que inciden en él. Además, los modelos expuestos anteriormente han obedecido a las expectativas y exigencias de las instituciones sociales que han dejado de lado las verdaderas necesidades de aprendizaje de la población joven, razones que podrían justificar la ineficacia de los proyectos educativos sexuales en las instituciones educativas.

En este contexto de análisis se encuentra la perspectiva esencialista desarrollada por el modelo de sexo único. Este modelo, que se gestó en la edad antigua, marcó un hito en la historia occidental, pues fue celosamente reproducido por todas las instituciones sociales a lo largo del tiempo, y permanece incluso en nuestra era. Dicho modelo coartó la capacidad de desarrollo de las potencialidades humanas dado su carácter de masculinidad, en el que prevalecen las necesidades sexuales del hombre por encima de las mujeres.

En este contexto, según los planteamientos de Laquear (citado en Ringuelet, n.f.), el modelo de sexo único alude a que la mujer es un ser inferior e inacabado en términos sexuales con relación al hombre. De igual forma, la autora hace referencia a los planteamientos de Aristóteles y Galeno en el que la vagina era considerada un pene invertido y el útero era visto como un escroto interno, es decir, la sexualidad y las ideas sobre el cuerpo son concebidas en este paradigma como algo netamente biológico y masculino.

El segundo modelo de sexo o de dos sexos diferentes se da en el siglo XVIII. Estas transformaciones obedecieron a nuevas elaboraciones epistemológicas del lenguaje, la cultura y las relaciones de poder y de género lideradas por instituciones sociales y culturales de la época, mas no de los avances de la ciencia y de las evidencias empíricas, y dejan entrever el cambio paradigmático de la concepción reproductiva y masculina del sexo y del goce a lo puramente cultural.

Es a partir de este análisis que se empieza a entender que el cuerpo humano, la sexualidad y el sexo han tenido su propia historia, y que su percepción, representación y significado se han ido transformando, especialmente en los siglos XVIII y XIX, para dar respuesta a las necesidades de las organizaciones sociales modernas, que cada vez más exigían un hombre y mujer útil y productivos para el desarrollo de las regiones.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES

■ Necesidades de aprendizaje. El artículo primero de la Declaración Mundial sobre educación para todos, desarrollada en Jomtien (1990), expresa que cada persona -niño, joven, adulto- deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje; en el entendido que estas necesidades son algo más que las herramientas teóricas y conceptuales que los individuos necesitan para su aprendizaje, implican, a su vez, la cultura, los valores, las actitudes necesarias para lograr la potenciación de las necesidades humanas, alcanzando su desarrollo humano integral.

Por lo tanto, las necesidades de aprendizaje para la sexualidad serán todas aquellas oportunidades y opciones educativas que tienen los niños, niñas, jóvenes y adultos para potenciar al máximo sus capacidades, habilidades y talento humano mediante la interacción con la cultura, lenguaje, escuela, familia y comunidad.

■ Adolescentes. La FOCUS on Young Adults (1998) clasifica la población adolescente en dos grupos: el primero, llamado "adolescencia temprana", que cobija las edades entre los 10y 14 años;y el segundo grupo etáreo entre los 15 y 19 años, denominado "adolescencia tardía". Para efectos de este estudio se definió la adolescencia como la etapa del ciclo vital personal se caracteriza por el desarrollo de procesos biopsicosociales que de una manera u otra afectan y definen el comportamiento sexual adulto.

■ Sexualidad. La sexualidad humana ha sido definida por diferentes autores de diversas disciplina, siendo la más consensuada aquella que expresa que la sexualidad se entiende como un conjunto de condiciones estructurales, comportamentalesy socioculturales que permiten el ejercicio de la función sexual; permitiendo, a su vez, la potenciación del erotismo, la afectividad, el género y la reproductividad ( Manual Trayectorias, 2004).

■ Conocimientos. Según Bodnar et al. (1990), los conocimientos son aquellas elaboraciones conceptuales, teóricas, abstractas que el ser humano en el afán de buscar explicaciones a su existencia socialy cultural ha construido a lo largo de su historia; por lo tanto, se puede concebir como el saber que han ido construyendo las personas a lo largo de su vida mediante la interacción permanente con la cultura, práctica, intuición y la ciencia.

■ Actitudes. Son disposiciones que le permiten al ser humano actuar selectivamente en sus interaccione sociales, e inciden en la forma de actuar y de comportarse frente a diversas situaciones de la cotidianidad, además, una vez las actitudes son interiorizadas por los sujetos regulan su conducta.

■ Prácticas. Las prácticas sexuales pueden definirse como la expresión de la conducta humana que les permite a los sujetos expresar con acciones sus sentimientos, emociones articulándolas con sus actitudes y pensamientos.

RESULTADOS

Necesidades de aprendizaje para la formación sexual

■ Conocimientos

La matriz 1 sintetiza las respuestas suministradas por los adolescentes del municipio de Tierralta en torno a los conocimientos que poseen y aspiran tener frente a tres tópicos sexuales, a saber: métodos de planificación familiar, medios de transmisión de ITS/ VIH/SIDA y embarazo.

A los jóvenes se les consultó acerca de qué temas conocían de la sexualidad y cuáles les gustaría conocer, y se obtuvo que la mayoría¹ manifestaron que conocían poco los métodos de planificación familiar, medios para la transmisión de ITS/VIH/ SIDA y el embarazo en general; pero que les gustaría aprender acerca del amor, de cómo tener una buena relación sexual, sobre los besos y caricias que se deben tener, cómo sentir placer, cómo tener un noviazgo duradero y, finalmente, un gran porcentaje manifestó el deseo de querer conocer todos los temas aduciendo que no manejan ninguno.

Así mismo, se les consultó sus conocimientos acerca del embarazo, y más del 50% de los entrevistados expresaron que les gustaría conocer más del tema y que lo que saben es que el embarazo es fruto de un proceso de fecundación. Así mismo, expresaron su deseo de conocer cómo prevenir el embarazo, seguido por querer conocer los cuidados durante el embarazo y cómo se forman los bebés.

Con relación a los conocimientos que tienen los jóvenes acerca de los medios de transmisión del VIH/SIDA, en su gran mayoría los jóvenes indicaron las relaciones sexuales; no obstante, identificaron en menor escala las transfusiones sanguínea y los elementos cortopunzantes. No se obtuvo respuesta referida a la transmisión vertical, es decir, de la madre al hijo durante el embarazo. Además, se les consultó sobre lo que desearían conocer del VIH/SIDA, y se obtuvo en mayor escala que los jóvenes quisieran saber cómo vive una persona con VIH, qué sienten y cómo empieza la enfermedad.

■ Actitudes sexuales

Las matrices 2, 3 y 4 sistematizan los datos recolectados en torno a las actitudes de los adolescentes en relación con las diferencias por género, portadores de VIH, homosexualismo y ventajas y desventajas de ser mujer u hombre respectivamente.

Al consultarseles sobre las diferencias que encuentran entre un hombre y una mujer, la tendencia predominó en el plano físico y biológico. Expresiones de los jóvenes tales como: "tenemos genitales diferentes"²; "el hombre es reproductivo y la mujer no se reproduce"; "tienen una figura del cuerpo diferente" y "el hombre es más fuerte físicamente", reafirman las concepciones y creencias que éstos tienen sobre la sexualidad enmarcada en una perspectiva biologicista y en un modelo de sexo único.

Por otra parte, se indagó acerca de las actitudes asumidas por los jóvenes frente a los portadores de VIH, y se encontró que una gran mayoría los apoyaría y los comprendería; sin embargo, un 28% manifestó que hay que rechazarlos.

Frente a la pregunta: "Si sientes que te gusta alguien del mismo sexo ¿qué harías?", el 58% de los entrevistados manifestó que buscaría ayuda y un 42% expresó que no existe la mínima posibilidad de que esto ocurra.

Estas respuestas de los adolescentes están enmarcadas en la visión dominante de heterogeneidad que predomina en la zona de estudio y que también hacen parte de la visión de los padres de familia y los docentes de este estudio.

■ Prácticas sexuales

La matriz 5 recoge la información suministrada por los jóvenes en torno a sus prácticas sexuales con relación al sexo, comportamientos sexuales según género y al amor.

En su mayoría, los adolescentes hacen énfasis en su condición de hombres como fuente de satisfacción y perpetuación de la especie humana; entre tanto, las adolescentes priorizan sus necesidades sexuales en la sumisión, respeto e idealización de todas las formas de expresión del amor.

DISCUSIÓN

Este es el primer estudio sobre necesidades de aprendizaje para la sexualidad, desde la perspectiva etnográfica, que se realiza en el municipio de Tierralta, el cual permitió abordar no sólo la dimensión sexual de los adolescentes desde lo que conocen, interiorizan y llevan a la práctica sino conocer además las expectativas futuras que tienen los sujetos en el plano de la sexualidad humana, y se pudo determinar de forma más precisa las verdaderas necesidades de aprendizaje sexual de los sujetos de estudio.

Las necesidades de aprendizajes para la formación de la sexualidad en los adolescentes están relacionadas con el ser, y se orienta hacia el desarrollo de tópicos afectivos. Los jóvenes desean ser formados como personas con sentimientos, emociones, valores y no simplemente como receptores del conocimiento elaborado y ajustado a las necesidades de los adultos; las necesidades o "estrategias de potenciación del amor" se convierten en un camino de transformación de la misma sociedad, en virtud de que los jóvenes desean ser ellos mismos, olvidarse de los factores externos y reencontrarse con su identidad.

Son muchos los estudios que se inscriben en la línea de investigación sobre los conocimientos, actitudes y prácticas de los jóvenes frente a la sexualidad, empero, no se obtuvo información sobre investigaciones que indagaran sobre las aspiraciones educativas de los adolescentes, dado que en su mayoría están planteadas en los conocimientos actuales de los mismos; por lo cual se hace necesario que los proyectos educativos sexuales reconstruyen categorías de intervención y las incluyan en las temáticas, a fin de responder a las verdaderas necesidades de aprendizaje de los adolescentes, lo cual redundará en el éxito de estos programas de educación sexual.

En consecuencia, se podría entonces justificar el alto grado de desconocimiento de los jóvenes en lo que respecta a los temas sexuales, lo que pone en evidencia la falta de coherencia entre la formación sexual recibida por los adolescentes y lo que ellos realmente desean aprender, lo cual se convierte en un grave problema para la sociedad, y especialmente para el sector educativo, que por obligatoriedad debe formar para la sexualidad. Estos datos coinciden con otros estudios españoles, mexicanos y argentinos respectivamente, como con el de Barella (2001), Trujillo (2003), Gogna (2005), y en otras regiones colombianas Navarro(2004) y Vera (2004), dado que los adolescentes entrevistados reportaron bajos niveles de conocimiento sobre planificación familiar, embarazos y modos de infección por VIH/SIDA. Esto devela la urgente necesidad de implementar proyectos educativos sexuales que sienten las bases para la resignificación y reconstrucción de la sexualidad en los adolescentes potenciando su desarrollo humano.

En este sentido, las actitudes sexuales de los adolescentes pueden considerarse predisposiciones aprendidas producto del proceso de socialización, que para el caso de nuestro estudio fueron fundamentadas en un modelo de sexo único, en el que predomina la dimensión biológica de la sexualidad, aspecto que se puede inferir en las respuestas de los jóvenes frente a las diferencias entre un hombre y una mujer. Expresiones de los jóvenes tales como: "tenemos genitales diferentes"; "el hombre es reproductivo y la mujer no se reproduce"; "tienen una figura del cuerpo diferente" y "el hombre es más fuerte físicamente", reafirman las concepciones y creencias que éstos tienen sobre la sexualidad, la cual es dimensionada desde lo físico, dejando de lado aspectos igualmente importantes como las emociones, el lenguaje y las relaciones humanas.

Estos resultados son similares a los encontrados en el estudio realizado por Bodnar et al. (1999), específicamente en las respuestas obtenidas en el municipio de Cereté, en las cuales se puede observar que emergen las mismas categorías que las encontradas en el municipio de Tierralta, en razón a que predominan las posturas biologicistas y las culturalistas, en la que se concibe al hombre como un ser fuerte y omnipotente enmarcado en una cultura patriarcal que le asigna poder y dominio frente al género femenino.

Con relación a la actitud asumida en caso de tener un amigo con VIH, resulta interesante que en su mayoría lo apoyarían, sin embargo lo harían con mucho recelo y temor de infectarse con el virus en los momentos de compartir alimentos, sillas, vestuarios, entre otros; datos coincidentes con el estudio de Ericsson y Guarnido y Mejía y Prieto (2004) en Montería, capital del departamento de Córdoba (Colombia), en el que se encontró altos porcentajes de rechazo y estigmatización a los portadores de VIH, explicada, según los autores, por la falta de conocimiento con relación a las formas de transmisión del VIH y al imaginario de compartir platos, útiles y sitios públicos.

Los hallazgos de estos estudios en el departamento de Córdoba se juzgan preocupantes a la luz de otras investigaciones, como las de Gogna (2005), en las que el 98% de los jóvenes entrevistados afirmaron que el VIH no se transmite por utilizar los vasos y platos de una persona infectada, lo que demuestra el poco impacto de los programas de promoción de la salud y prevención de las enfermedades, así como también de los proyectos educativos sexuales de las instituciones educativas en esta región del país, datos corroborados por el Reporte Epidemiológico de Córdoba 2003-2007, en el que un 68.3% de los adolescentes encuestados respondió que no había estado en ninguna campaña de prevención contra ITS/VIH/SIDA en su localidad.

Por otra parte, el homosexualismo es rechazado desde todo punto de vista por los jóvenes sujeto de este estudio; lo conciben como una enfermedad, como un castigo, como una situación que ellos jamás vivirían. Estas expresiones son el resultado de una cultura dominada por ideologías esencialistas, que defienden la heterosexualidad, las cuales se debe en gran parte al padre del psicoanalisis, Sigmud Freud (citado en Amuchastegui, 1998), quien postuló la noción de la heterosexualidadreproductiva como la normalidad, e instó a la cultura a ser la garante de toda la organización y control de este tipo de conductas aberrantes, que según él se hace necesario corregir porque se deben a desviaciones biológicas.

No obstante, y pese a los cambios gestados en algunas culturas occidentales en las que se reconoce el valor de los dos sexos y se abre un espacio de reconocimiento a la diversidad y orientación sexual, en Colombia aún predomina la cultura homofóbica, la cual es discriminatoria y peyorativa con todas aquellas personas que no se ajustan a las estructuras sociales imperantes por las diferentes organizaciones, siendo la Costa Atlántica una de las regiones colombianas donde más se evidencia este tipo de discriminación, razones que obligan a los homosexuales a ocultarse y no expresar libremente sus inclinaciones sexuales por temor al escarnio público, razones que pueden explicar en parte las respuestas de los jóvenes tierraltenses.

Con relación a sus prácticas sexuales, los adolescentes del municipio de Tierralta no se alejan de algunos contextos latinoamericanos, como es el caso de Buenos Aires (Argentina), quienes, según resultados obtenidos por Grimberg (1999), identifican la presencia de estereotipos relacionados con el amor, la sexualidad y los roles de género que reafirman el control masculino y la subordinación femenina. Por su parte, Geldstein y Pantelides (2001) encontraron muchas similitudes con el nuestro, dado que los sujetos entrevistados de las clases populares presentan mayores adherencias a los roles tradicionales, en los que el hombre es concebido como el proveedor económico de la familia y la mujer como la encargada de las labores domésticas.

Por su parte, Sosa (2005) encontró en las escuelas públicas de Cuernavaca que a partir del proceso de socialización en la familia se van enseñando a las mujeres a adoptar las labores domésticas como su responsabilidad, de las cuales quedan excluidos los varones, dándoles a estos últimos responsabilidades por fuera del hogar, como es el caso de la realización de las compras, idealizándose la figura del hombre como proveedor del hogar.

Todo este panorama puede tener sus fundamentos en la visión patriarcal que poseen las familias en torno a las condiciones que favorecen el predominio masculino sobre el femenino, el cual tiene sus raíces en el surgimiento de la propiedad privada, que obligó a generar nuevas formas de familias, en las cuales la mujer asumía un rol monogámico, para garantizar que su prole fuera del hombre que traía el sustento y respondía económicamente por el hogar; empero, esta condición abrió brechas significativas para la diferenciación de géneros, dado que a los hombres se les permitió el goce y disfrute sexual y a las mujeres se les confinó a un esquema coercitivo, rígido y de sometimiento a un solo hombre (González & Castellanos, 1996).

Por consiguiente, las creencias y prácticas sexuales de los adolescentes estarían fundamentadas en el tipo de educación que reciben de sus padres y docentes, en la cual a la mujeres se les prepara inevitablemente para asumir una vida de sumisión, cuya experiencia sexual debe estar ligada a la emociones y los sentimientos, y a los hombres se les forma bajo los criterios de hombría, en la que el sexo y la sexualidad se ven como fuentes de placer y descargas físicas, que incluyen incluso hasta la percepción religiosa que tiene cuando manifiesta que " el sexo y la sexualidad son los medios que Dios le dejó a los machos, por medio del cual se pueden procrear y expandirse por todo el mundo"³; convirtiéndose en un sistema de categorías socioculturales que marcan la acción sexual.

Frente a todo lo anterior, el interrogante gira en torno a ¿qué hacer como padres y docentes para formar sexualmente a los adolescentes garantizando su pleno desarrollo integral? La respuesta es tan compleja que no se podría contestar en una sola palabra, ni en sola línea de argumentación; hay que iniciar el debate entendiendo la diversidad del problema, de que al enseñar para la sexualidad debemos dejar nuestros propios temores, creencias, mitos y tabúes que han sido permeados por la cultura, el lenguaje y los imaginarios de nuestro contexto incidiendo en el rol como padres y docentes, el cual es asimilado por los menores como patrones y normas que deben seguir.

Una vez quede entendido que como padre de familia o docente se debe iniciar por el reconocimiento de ese otro, que también es humano aunque lo veamos pequeño, que también siente como yo, que desea como yo, que aspira como yo, en ese momento se podrá entender que formar para la sexualidad es formar para la vida, para la cotidianidad, para el amor, para las relaciones humanas, para la comunicación y no sólo para la reproducción o la protección de la salud.

En este sentido, se viene reflexionando en torno a estos tópicos en todo el mundo. Irribarra en Chile (2004 ), Caamaño en México y González y Castellanos (1996) en Colombia exponen que el debate sobre este tema gira en torno a los contenidos y la forma de enseñar la sexualidad, dado que la preocupación central está en la ignorancia de los jóvenes frente a la temática, así como también se plantean modelos coeducativos que promueven la equidad de género donde los jóvenes vivan y desarrollen su sexualidad sin discriminación por edad y sexo en ambientes participativos.

No obstante, se sigue evidenciando falencias a nivel familiar y escolar, en razón de que éstos continúan transmitiendo los conocimientos sexuales desde la óptica biologicista en que fueron educados los padres y docentes sin concebir al niño o adolescente como un ser pensante en pleno desarrollo; además, haciendo énfasis en los procesos de fecundación, fisiológicos y del cuerpo humano; sin tener en cuenta que los jóvenes desean aprender a interpretar sus emociones, sentimientos, a cultivar el amor en todas sus manifestaciones y saber qué sienten o experimentan las personas en los diversos ciclos de la vida, llámese noviazgo, embarazo, relaciones interpersonales, enfermedades como el SIDA, entre otros.

En este sentido, cobra fuerza las reflexiones de Estalisnao Zuleta (1985) cuando enfatiza que lo que se enseña en las escuelas no guarda relación con el pensamiento, deseos y aspiraciones de aprendizaje del estudiante; además agrega que los docentes y adultos son muy dados a irrespetar las posturas epistemológicas del joven, no se le toma en cuenta sus opiniones e ideas frente a un objeto de conocimiento, es decir, según su criterio, no se lo respeta, ni se le reconoce como un pensador, y el niño es un pensador; lo que implica que el estudiante se vuelva un autómata que reproduce mecánicamente el conocimiento sin procesarlo ni comprenderlo.

Desde la perspectiva pedagógica de Maturana y Dávila (2005), se propone que los niños y jóvenes no desarrollan todo su potencial de aprendizajes solos, sino que lo hacen desde la convivencia e interacción con sus docentes y padres de familia, aprendiendo no solamente los aspectos conceptuales y teóricos de las diferentes áreas del conocimiento, sino que además aprenden el mirar, el sentir, el vivir, las creencias y las posturas que emergen de esa convivencia, lo que pone de manifiesto que muchos de los miedos, tabúes y creencias que giran en torno a la sexualidad son perpetuados por los padres y docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Finalmente, los principios orientadores de la educación para la sexualidad en adolescentes basados en la plena identificación de sus necesidades de aprendizaje deben estar enmarcados en el reconocimiento de la interacción social como base de la construcción de identidad, el carácter humanístico y participativo que brinda opciones hacia el respeto por las diferencias, las necesidades y potencialidades humanas; así mismo, el encuentro inevitable entre lo afectivo, conductual y cognitivo como estrategia para lograr un aprendizaje significativo de la sexualidad, que son en últimas los dispositivos esenciales para el desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes

^*Investigación realizada en el marco del Proyecto "Colombia - Capítulo Tierralta", financiado por el Fondo Global con intermediación de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM).

¹ Los autores utilizarán el término "la mayoría" cuando en la conversión de los datos cualitativos a cuantitativos se haya obtenido más del 55% de las respuestas por parte de los adolescentes del municipio de Tierralta.

² Observaciones inéditas en grupos focales con adolescentes en el municipio de Tierralta, Colombia. 2007

³ Observaciones inéditas en grupos focales con adolescentes en el municipio de Tierralta, Colombia. 2007

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