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INTRODUCCIÓN
Las cogniciones de género (CG) se definen como el conjunto de representaciones mentales, tales como, creencias, actitudes, opiniones, conocimientos, expectativas, normas, estándares y valoraciones que se construyen a lo largo de la vida sobre lo que significa ser hombre y mujer (Vargas-Trujillo, 2007).
Existe amplia evidencia acerca de la relación entre diversas cogniciones de género inequitativas e indicadores negativos en salud (Cortopassi, Driver, Eaton y Kalichman, 2019), bienestar (American Psychological Association-APA, 2010; 2018 ), calidad de vida (Elle-mers, 2018), educación (Del Rio, Strasser, Cvencek, Susperreguy y Meltzoff, 2018; Retelsdorf, Schwart y Asbrock, 2015), y ciudadanía (Rizzo, Abdel Hamel, Abdel Latif, Meyer, 2007), entre otros.
De otra parte, se sabe que, a pesar de la importancia de implementar políticas dirigidas al contexto, tales como las políticas económicas para reducir las brechas de género, se requiere utilizar enfoques que apoyen el cambio de cogniciones con el fin de promover los cambios culturales que limitan la equidad (Jayachandran, 2015). Adicionalmente, se dispone de evidencia que permite afirmar que se obtienen mejores resultados a través de las intervenciones de salud cuando estas incluyen acciones para cambiar cogniciones de género asociadas a las problemáticas intervenidas (Kraf, Wilkins, Morales, Widyono y Middlestadt, 2014).
La evidencia mencionada, sumada al hecho de que las CG se construyen desde la infancia, explica el interés de llevar a cabo acciones con el fin de promover CG afines a la equidad dirigidas a la población infantil. Sin embargo, dichas acciones no siempre se implementan con base en la evidencia disponible acerca del desarrollo de las CG durante este periodo, tal como se constató en un estudio en el cual se indagó por el procedimiento que siguen los realizadores de medios cuando se les solicita crear contenido dirigido a la audiencia infantil que promueva cogniciones afines a la equidad de género (Rojas, 2015).
Algunas de las razones esbozadas para no contar con dicha información tienen que ver con la dispersión de la información disponible sobre el tema, el lenguaje técnico que caracteriza dicha información, así como con la dificultad para acceder a los resultados de los estudios que dan cuenta del desarrollo de las CG en la infancia. Esta situación dificulta el diseño e implementación de las intervenciones planteadas con base en la evidencia.
Aunque se dispone de algunas revisiones previas sobre el desarrollo de las CG, estas se centran especialmente en la primera infancia (Bussey y Bandura, 1999; Marcus, Page, Calder y Foley, 2014; Martin y Ruble, 2009). Algunas de dichas revisiones no permiten replicar el proceso de búsqueda y análisis (Eckes y Trautner, 2000 ; Martin, Ruble y Szkrybalo, 2002; Martin y Ruble, 2009), o acceder a los detalles de información cualitativa disponible (Signorella, Bigler y Liben, 1993; Tenenbaum y Leaper, 2002), y ninguna de ellas permite integrar el conocimiento disponible acerca del desarrollo de las CG desde el nacimiento hasta el final de la adolescencia.
Con el objetivo de contribuir a identificar e integrar la evidencia sobre el desarrollo de las CG durante la infancia, se realizó un estudio exploratorio1, del cual, en este artículo, se sintetizan los hallazgos que contribuyen a responder dos preguntas: a) ¿Cómo se conceptualizan las CG en los estudios acerca del desarrollo de dichas cogniciones durante la infancia?; b) ¿Cómo se desarrollan las CG y qué trayectorias o hitos se identifican durante el periodo comprendido entre el nacimiento y los 19 años de edad?
METODOLOGÍA
A fin de alcanzar el objetivo propuesto y, dada la naturaleza exploratoria del presente estudio, se decidió realizar una revisión sistemática cualitativa, la cual consiste en una síntesis que integra la evidencia disponible sobre el tema en conformidad con un procedimiento ordenado, sistemático y replicable. Esta metodología contribuye a controlar mejor los sesgos propios de una revisión de literatura no sistemática y se recomienda, especialmente, cuando las muestras de los estudios son menores a 50 (Papworth y Milne, 2001), o se pretende facilitar la valoración de amplios cuerpos de información de manera rápida (Sánchez Meca y Botella, 2010).
Criterios de inclusión
Se incluyeron estudios que: a) contaban con datos sobre el desarrollo de las CG en la infancia; b) la población o muestra en los informes debía estar conformada por personas menores de 19 años; c) los informes se encontraban publicados en libros, capítulos de libros o artículos académicos (estos últimos publicados en revistas indexadas); y c) se encontraban disponibles al público general, completos, y en cuyo resumen se incluían las palabras claves. Se excluyeron los informes de estudios: a) encaminados a encontrar diferencias entre los sexos en su desempeño en diversos ámbitos, por ejemplo, en habilidades, competencias, roles, afecto o comportamiento; y b) enfocados en poblaciones particulares con enfermedades o patologías de cualquier tipo.
A fin de realizer la búsqueda se utilizaron los siguientes descriptores clave: a) "«Gender AND Cognition AND child>>"; b) "<<Gender AND Cognition AND Sex>>"; c)"<<Gender AND Development AND Child>>"; d) "«Gender AND Stereotype AND Develop>>". Términos tales como "«Gender AND Cognition AND boy/girl>>" o "«Gender AND Theory AND Child>>" dejaron de usarse al observar que no permitían ubicar informes relevantes.
Búsqueda de informes
A fin de minimizar sesgos de selección se emplearon dos procesos de búsqueda de los informes: a) consulta de bases de datos informatizadas e indexadas; y b) revisión de las referencias bibliográficas de los informes ubicados. Las referencias identificadas debían cumplir los siguientes criterios: a) documento no codificado previamente; b) frecuencia igual o superior a dos citaciones; y c) disponible como texto completo en alguna de las tres bases de datos seleccionadas. Como criterios de exclusión se eliminaron aquellas referencias que incluían documentos no publicados, resúmenes de presentaciones en eventos, carteles o pósteres. Un total de 30 informes fueron identificados, los cuales se listan en la Tabla 2. La búsqueda se realizó durante el periodo comprendido entre mayo del 2012 y mayo del 2013. Es preciso mencionar que a la fecha la autora no ha identificado nuevas revisiones sobre el desarrollo de las CG durante la infancia reportadas en las tres bases de datos consultadas.
Codificación
En la codificación de cada uno de los informes se utilizó el procedimiento desarrollado por Vargas Trujillo (2004), el cual incluyó 44 ítems agrupados en nueve categorías: datos de búsqueda, datos de publicación, objetivo del estudio, metodología del estudio, marco conceptual, resultados, conclusiones y bibliografía. Los textos que generaban alguna duda sobre su temática fueron filtrados a partir de la lectura del resumen (abstract) y los criterios de inclusión y exclusión descritos. Los datos incluidos en el formato de codificación se registraron y analizaron luego de manera descriptiva a través del programa estadístico SPSS versión 18, con el análisis de la frecuencia de aparición de cada una de las categorías (estas aparecen descritas en la Tabla 2).
Confiabilidad de la búsqueda de datos y codificación
Con el fin de verificar la confiabilidad del proceso de búsqueda en las bases de datos se solicitó a una estudiante de psicología de último año, previamente entrenada, realizar cinco búsquedas en cada una de las bases de datos, con cada grupo de palabras clave, para un total de 60 búsquedas. Se encontró un índice de concordancia simple (IC) = 0,94. A fin de establecer la confiabilidad de la codificación se solicitó, a otra estudiante previamente entrenada en el objetivo del estudio, codificar un artículo, cuyos resultados se compararon con la codificación realizada por la autora. Se encontró que ambas codificaciones registraron resultados similares, a excepción de los siguientes ítems: diseño del estudio, tipo de estudio y unidad de análisis del estudio. Se revisó el origen de las inconsistencias, con el fin de hacer los ajustes necesarios en la codificación de los siguientes artículos. El estudio contó con la aprobación, antes de su implementación, por parte del comité de ética de la Universidad de los Andes de Bogotá, Colombia.
RESULTADOS
El mayor número de documentos (25) se encontró en la base de datos PsycNET APA, seguido por un documento en Annual Rewiews Psychology. A pesar de incluir criterios de búsqueda tanto en inglés como en español, no se encontró ningún estudio que cumpliera los criterios de elegibilidad en la base de datos en español Redalyc Psicología. El criterio de búsqueda que arrojó el mayor número de estudios (16) fue "«Gender AND Development AND Child>>". En la Tabla 1 se encuentra el número de documentos revisados por estrategia de búsqueda, base de datos y criterio de búsqueda.
Tabla 1 Número de documentos revisados por estrategias de búsqueda, bases de datos y criterios de búsqueda
Fue posible establecer que los primeros estudios datan de la década de I960, periodo en el que Kohlberg (1966) divulgó sus estudios sobre la constancia de género. La mayoría de informes incluye, fundamentalmente, población infantil residente en Estados Unidos. Ahora bien, aunque en algunos estudios se incluyen poblaciones provenientes de Europa o Asia, es evidente el vacío de información en dichos estudios acerca del desarrollo (procesos de cambio y continuidad) de las CG en niñas y niños provenientes de otras regiones y contextos socioculturales, como es el caso de América Latina.
Características de los informes acerca del desarrollo de las CG en la infancia
Datos de búsqueda y de publicación
En la Tabla 2 se describen los datos de búsqueda y publicación, así como los criterios metodológicos de cada uno de los 30 estudios recuperados e incluidos en el análisis.
Cogniciones de género analizadas en los estudios revisados
Los hallazgos revelaron un total de 23 CG diferentes mencionadas en los estudios revisados. Los resultados muestran que la CG a las que se hace mención corresponden, con mayor frecuencia, a los estereotipos de género (19)2. En algunos casos (5) más que una cognición se estudia un atributo de la cognición, como en el caso de la flexibilidad de género o la flexibilidad de estereotipos de género. En la Tabla 3 se puede observar la lista de las CG mencionadas en los estudios revisados.
Tabla 3 Cogniciones de género mencionadas en los estudios revisados
| # | Cognición de género | Frecuencia |
| 1 | Estereotipos | 19 |
| 2 | Identidad con el género (auto-categorización con el sexo) | 9 |
| 3 | Tipificación de género | 9 |
| 4 | Esquemas de género | 9 |
| 5 | Actitudes de género | 7 |
| 6 | Autoconcepto de género | 6 |
| 7 | Conocimiento de género (de estereotipos, de rol, de metáforas de género, hacia uno, hacia otros) | 6 |
| 8 | Constancia de género (estabilidad y constancia de sexo) | 5 |
| 9 | Flexibilidad de género y flexibilidad de estereotipos de género | 5 |
| 10 | Categorización/clasificación de género (del sexo) | 4 |
| 11 | Estándares de género | 3 |
| 12 | Actitud hacia el rol de género | 3 |
| 13 | Creencias de género | |
| 14 | Intereses de género (clasificados por sexo) | |
| 15 | Características de personalidad tipificadas por sexo | |
| 16 | Autoconstructo de género | |
| 17 18 | Representaciones de género Etiquetado de género | |
| 19 | Sesgos de género intra y extragrupales | |
| 20 | Discriminación de género | |
| 21 | Características cognitivas relacionadas con género. | |
| 22 | Norma de género | |
| 23 | Valores de género |
Conceptualización de las cogniciones de género
Del total de las CG referidas en los estudios revisados, únicamente el 50% se encuentran definidas de manera explícita en los informes. Las CG que se definen con mayor frecuencia en los informes son: los esquemas de género, la identidad de género, la constancia de sexo (mencionada en los estudios como constancia de género) y los estereotipos de género. Se encontraron inconsistencias entre las definiciones propuestas. Un ejemplo de esto lo constituyen los constructos constancia de género e identidad de género; en el primer caso, la mayor parte de los estudios que hablan de la constancia de género se refieren realmente a la constancia de sexo3 (Bussey y Bandura, 1984, p. 1293; Smetana y Letoruneau, 1984, p. 691); en el segundo caso, se denomina "identidad de género" (Kolhberg, 1966, citado en Bussey y Bandura, 1999); y Zosuls et al. (2009) al proceso de categorización por sexo.
De otra parte, se encontró que los constructos de sexo y género se utilizan en la mayor parte de los estudios de manera intercambiable; excepcionalmente se definen separadamente (Berndt y Heller, 1986; Levy y Carter, 1989). En algunos estudios, se habla de género para referirse a aspectos tan diversos como, por ejemplo, las diferencias sexuales anatómicas o funcionales (Bussey y Bandura, 1984; Katz y Ksnasnak, 1994; 1999; Ovstrov y Doldeski, 2010; Smatana y Letoruneau, 1984; Zosuls et al., 2009), los roles (McHale et al., 2004), y las competencias o la orientación sexual (Hines, 2011).
Desarrollo y trayectorias de las cogniciones de género durante la infancia
Los informes revisados permitieron identificar una serie de hitos que caracterizan el curso del desarrollo de las CG desde el nacimiento hasta los 19 años de edad, los cuales se sintetizan en la Tabla 4, de acuerdo con la información recabada.
Tabla 4 Línea del tiempo del desarrollo de las cogniciones de género, basada en la integración de los resultados de los informes revisados4
| Edad | Cogniciones de género |
| Cero a cinco meses | Discriminan caras femeninas y masculinas (Quinn et al., 2002, citado en Martin y Ruble, 2009). |
| Seis a ocho meses | Discriminan caras y voces de hombres y mujeres (Miller, 1983, citado en Martin et al., 2002; 2009). Discriminan caras por sexo a partir del estilo del cabello; niños solamente (Paki-zegi, 1984, citado en Martin et al., 2002). Hacen asociaciones intermodales entre caras y voces de ambos sexos (Walker-Andrews et al., 1991, citado en Martin et al., 2002). |
| Nueve a 11 meses | Usan categorías masculinas y femeninas de forma simultánea en procesos de habituación (Younger y Fearing, 1999, citado en Martin et al., 2002). Asocian caras de mujeres y hombres con objetos tipificados por género (ej., bufada, martillo) (Levy y Haaf, 199 , en Martin y Ruble, 2002). |
| Entre 12 y 14 meses | Conocen múltiples categorías de género (Zosuls et al., 2009). Utilizan gran cantidad de palabras dicotómicas para identificar el sexo de las personas (p. ej., niña, niño, hombre, mujer, señor, señora, mamá, papá) aunque aún no sean capaces de autocategorizarse por sexo correctamente (Tobi et al., 2012). Quienes usan más clasificaciones de género (p. ej., niña, niño, mujer, hombre) muestran mayor incremento en juego con juguetes tipificados por sexo (Zosuls et al., 2009). |
| Entre 15 y 17 meses | A los 17 meses al menos el 25% de los niños y las niñas produce alguna categoría de género (Zosuls, 2009). Aparece en primer lugar la categoría correspondiente a su propio sexo "niña/ niño" y luego la categoría "Señor" (Zosuls, 2009). |
| Entre 18 y 20 meses | Quienes identifican las categorías por sexo están más motivados para conocer aspectos de género (Martin Swann, Langlois y Gilbert, 1999). Quienes clasifican mejor los sexos, conocen más estereotipos (Fagot et al., 1992). Presentan preferencias visuales tipificadas por género y conocimiento de estereotipos. Niñas solamente (Serbin et al., 2001, citado en Martin et al., 2002). Asocian categorías metafóricas con el sexo ("lo suave es de niñas", "lo áspero es de niños") (Fagot et al., 1992; Martin et al., 1999). |
| Entre 21 y 29 meses | Todos los niños y las niñas producen al menos una categoría para identificar el sexo de las personas (Zosuls, 2009). Tienden a recordar los juguetes tipificados por sexo (si son para niñas o niñas), pero no recuerdan juguetes nuevos que han sido clasificados para el otro sexo (el informe no menciona la edad exacta, pero se refiere a niños preescolares) (Bradbard et al., 1986, citado en Martin et al., 1999). Aprenden de igual forma de los modelos de cada sexo independientemente de los niveles de comprensión de la constancia de sexo (CCS) (Bussey y Bandura, 1984). El autoconcepto de género contiene casi exclusivamente información sobre los estereotipos grupales (Tobi, 2012). |
| Entre 30 y 35 meses | Se autoclasifican correctamente por sexo (Leinbach y Fagot, 1986, citado en Martin et al., 2002). Identifican el sexo de manera no verbal (Weinraub et al., 1984, en Martin et al., 2002). |
| Entre tres y cuatro años | El 30% de los preescolares de tres años comprenden la constancia de sexo (CS). Primero se desarrolla la CS de sí mismo y después la CS de otros (Szkrybalo et al., 1999). Clasifican el sexo con mayor facilidad en las situaciones en las que las personas presentan actividades o rasgos no tradicionales (p. ej., "una niña que juega fútbol", o "un niño gentil"), en comparación con las situaciones en las que las personas presentan ropa o apariencia no tradicional (p. ej., "un niño vestido con falda") (Szkrybalo et al., 1999). Buscan contextos que les brinden información sobre el comportamiento apropiado por sexo (Smetana y Letoruneau, 1984). Recuerdan, mejor, imágenes de roles tradicionales del mismo sexo (Liben y Signorella, 1993). Exhiben reacciones autoevaluativas al involucrarse en actividades masculinas o femeninas. Cuatro años de edad. (Bussey y Bandura, 1992, citado en Bussey y Bandura, 1999). Explican con frecuencia sus juicios errados frente a la CCS con base en las normas de género: creen que violar las normas de género cambia el sexo de las personas (Szkrybalo et al., 1999). |
| Entre cinco y seis años | Tienden a basarse en el sexo más que en la información previa de las personas al hacer inferencias sobre ellas (Berndt y Heller, 1986). Reconocen la discriminación por sexo, pero la atribuyen a sesgos intragrupos (p. ej., "¿Por qué no hay mujeres presidentes?, porque los hombres no votarían por ellas") (Bigler et al., 2008, citado en Martin y Ruble, 2009). Conocen que los trabajos que tienen los hombres tienen más alto estatus que los trabajos típicos de las mujeres (Lieben et al., 2001; Ruble, 2009, citados en Martin y Ruble, 2009). Responden frente a la violación de las normas de género de otras personas, con tres tipos de reacciones: a) corrigen el comportamiento congruente con la norma (dan la muñeca a la niña); b) ridiculizan; c) niegan la identidad con el sexo ("¡Juan es una niña!") (Kowalski, 2007, citado en Martin y Ruble, 2009). Presentan diferencias respecto a la exigencia para que otros cumplan las normas de género. Algunos preescolares son más exigentes "policía de género", en comparación con otros (McGuire et al., 2007, como se citó en Martin y Ruble, 2009). Eligen la respuesta estereotipada cuando se les brinda la posibilidad de escoger entre un niño y una niña con iguales competencias para ingresar a un equipo. Lo anterior, a pesar de que hayan escogido la respuesta no estereotipada al presentar la misma situación con un sexo únicamente (Martin et al., 2009). Utilizan cada vez con mayor frecuencia juicios operacionales ("aunque se ponga una falda sigue siendo niño"), y no basados en las normas de género ("si tiene falda es una niña") para explicar la CCCS (Szkrybalo et al., 1999). Recuerdan con mayor precisión imágenes tradicionales comparadas con las no tradicionales, aunque cuenten con etiquetas verbales que indique la actividad ilustrada. Los niños tienen mayor dificultad para recordar imágenes de mujeres y hombres en actividades tipificadas como femeninas, comparados con las niñas (Liben y Signorella, 1993). |
| Entre siete y nueve años | El 50% de los escolares de primer grado han logrado la CS y todos la han logrado en el tercer grado (Szkrybalo et al., 1999). Predicen el comportamiento de las personas con base en el estereotipo de género, aunque cuenten con información previa inconsistente con este. Tercer grado escolar (Berndt y Heller, 1986). Las actividades tipificadas en la infancia media predicen el desarrollo de las CG en la adolescencia temprana (Michale et al., 2004). |
| Entre los 10 y los 12 años | Reconocen con mayor facilidad la discriminación de género ambigua o ambivalente. Entre ocho y 10 años de edad. (Biegler, 2005). Tienden a predecir el comportamiento de las personas con base en el comportamiento previo, más que en la categoría sexual a la que pertenecen. Sexto grado (Berndt y Heller, 1986). Infieren los rasgos de personalidad de otros, basados menos en el sexo y más en la consistencia con el comportamiento previo conocido. Cuarto a sexto grado (Berndt y Heller, 1986). Juzgan el comportamiento no estereotipado como posible pero inaceptable. Cuarto a sexto grado escolar (Berndt y Heller, 1986). |
| Entre los 13 y los 19 años | Comprenden las razones de las diferencias de estatus de los sexos y la discriminación de género (Martin y Ruble, 2009). Son más flexibles en sus esquemas de género y más tolerantes hacia otros comparados con sus esquemas durante la infancia media (Katz, 1994). Perciben el comportamiento no estereotipado como posible y flexible, sin embargo, aunque menos enfáticos, tienden a estar de acuerdo con el comportamiento estereotipado (Berndt y Heller, 1986). Procesan la información a partir de su tipificación con el rol sexual. Quienes son más tipificados como masculinos o femeninos, tienden a recordar, distorsionar o procesar la información más rápidamente y congruente con su sexo, comparados con los tipificados como andróginos, indiferenciados o tipificados con el otro sexo (Bem, 1981). |
De otra parte, los hallazgos en relación con las trayectorias de desarrollo muestran que en el caso de la infancia: a) una temprana categorización por sexo se asocia a mayor juego tipificado y a un mayor conocimiento de estereotipos (Fagot, Leinbach y Boyle, 1992; Martin et al., 2002; Zosuls et al., 2009); y b) una mayor edad se asocia con una mayor comprensión de la constancia de sexo y un mayor conocimiento de las diferencias por sexo (Levy y Carter, 1989; Szkrybalo y Ruble, 1999); En la infancia media se encuentra evidencia de asociación entre mayor tiempo ocupado en actividades no tradicionales por sexo con una mayor actitud de rol no tradicional en la adolescencia (McHale Updegraff, Helms-Erikson y Crouter, 2004). En esta última, una mayor edad se asocia con un mayor conocimiento de estereotipos, así como con una mayor flexibilización de los ya existentes (Berndt y Heller, 1986; Carter y Pattterson, 1982).
DISCUSIÓN
Este estudio buscó identificar e integrar el conocimiento disponible sobre el desarrollo de las CG en la infancia. Los resultados revelan que a pesar del significativo interés por investigar desde la psicología diversos aspectos del género, expresado en el amplio número de documentos encontrados en las tres bases de datos consultadas (1915 documentos), son pocas las investigaciones cuyo propósito central es el estudio del desarrollo de las CG durante la infancia (26 documentos/30 informes).
A pesar del limitado número de informes encontrados se observa que el campo de investigación acerca del desarrollo de las CG en la infancia se mantiene vigente. Sin embargo, el vacío de información sobre el desarrollo (procesos de cambio y continuidad) de las CG en niñas y niños provenientes de regiones y contextos socio-culturales -como es el caso de América Latina- sugiere varios interrogantes: ¿De dónde proviene la evidencia sobre el desarrollo de las CG que sustenta las estrategias para promover la equidad, diseñadas e implementadas con esta población? Si existen otras fuentes no disponibles en las fuentes de referencia académicas revisadas, ¿cuáles son estas fuentes y qué información nueva aportan al conocimiento sobre el cambio y la continuidad de cada una de las CG identificadas durante la infancia? Las respuestas a estas preguntas son retos para la investigación futura.
De otra parte, el estudio reveló que existe un amplio espectro de cogniciones estudiadas, lo que lleva a preguntar si, quienes diseñan, implementan y evalúan intervenciones para promover cogniciones afines a la equidad de género, identifican y diferencian claramente cada una de dichas cogniciones a la hora de tomar decisiones sobre el objeto y la metodología de sus intervenciones.
Si bien las diferencias conceptuales hacen parte del curso de todo proceso de investigación sobre un campo particular, los hallazgos revelan la importancia de clarificar cada concepto, con el fin de garantizar la coherencia entre las variables analizadas, los instrumentos utilizados, los resultados obtenidos y la aplicación de los hallazgos tanto en investigación como en intervención que tenga como propósito promover CG afines a la equidad. La experiencia de la autora (Rojas, 2015) le permite afirmar que, por lo general, quienes están a cargo del diseño, la formulación o la evaluación de estrategias para promover CG afines a la equidad en población infantil o adolescente carecen de claridad conceptual sobre dichas cogniciones, lo cual lleva a decisiones equivocadas sobre los objetivos, la metodología y las estrategias en las acciones emprendidas con la subsiguiente pérdida de recursos, esfuerzo y tiempo, así como frustración por los resultados obtenidos.
Los hallazgos también permiten preguntar: ¿Qué otra evidencia disponible acerca del desarrollo de cogniciones tales como los valores de género, el autoconcepto de género o los estándares de género -cogniciones poco mencionadas en la literatura revisada- se encuentran? Si se dispone de dicha evidencia, ¿qué nueva información aporta para comprender el proceso de cambio y continuidad de las CG a lo largo de la infancia?
A fin de contribuir a dar coherencia y estructura a este campo del conocimiento, con base en la organización y el análisis de los resultados de esta revisión sistemática, y con la intención de facilitar la utilización de la información disponible, la autora propone en la Tabla 5 una conceptualización integradora de cada uno de los constructos que se definieron de forma explícita en los estudios5. Contar con dicha integración facilita a quien esté interesado en promover cogniciones afines a la equidad de género identificar el objeto y alcance de su intervención.
Tabla 5 Integración de las definiciones de los constructos sobre cogniciones de género examinadas en los estudios revisados
| Constructo | Integración |
| Categorización por sexo | Proceso mental que implica la clasificación de las personas según sus características biológicas como hombres, mujeres o intersexuales. |
| Autocategorización por sexo | Concepto con respecto a la categoría sexual a la que se pertenece, basada en las características biológicas que permiten clasificar a las personas como hombres, mujeres o intersexuales. |
| Comprensión de la constancia de la categoría sexo | Comprensión de que el sexo es fijo e irreversible, y se mantiene constante a pesar de cambios en la apariencia, la situación o el paso del tiempo* |
| Estereotipos de género | Creencias generalizadas acerca de los atributos que caracterizan a las personas de acuerdo con el grupo sexual al que pertenecen. |
| Autopercepciones de atributos típicos de género | Particularidades de género que la persona considera la caracterizan. |
| Conocimiento de género | Producto del proceso de obtención, clasificación, organización, análisis, valoración, selección e integración de información nueva acerca del género, con conocimientos adquiridos previamente (WHO, 2004). |
| Actitudes de género | Expresión de un juicio valorativo acerca de una persona o sus atributos, un evento, comportamiento, hecho, situación, tema, asunto, objeto o cualquier cosa que pueda ser valorada en términos de favorabilidad (Maio y Haddock, 2009), y que se fundamenta en lo que culturalmente se establece como apropiado para cada sexo. |
| Actitudes sexistas | Expresión de un juicio valorativo acerca de una persona o sus atributos que implica un sesgo diferencial a favor de un sexo y en detrimento del otro. |
| Roles de género | Diferenciación de responsabilidades, obligaciones, actividades, comportamientos, funciones u ocupaciones establecidas en cada contexto sociocultural con base en el sexo biológico. |
| Esquemas de género | Redes de cogniciones de género (tales como el conocimiento, las creencias, los estereotipos, las actitudes, los intereses, las preferencias), que influyen y guían los procesos cognitivos (atención, memoria, categorización, predicción) y el comportamiento de las personas. |
| Identidad de género | Conjunto de atributos de género que, en un momento dado, la persona considera la definen y, al mismo tiempo, la hacen única y diferente de las demás. |
| Estándares de género | Conjunto de atributos que la cultura establece como ideales a alcanzar por las personas de acuerdo con su sexo. |
| Normas de género | Conjunto de reglas presentes en la cultura que restringen el comportamiento de uno de los dos sexos. |
| Valores de género | Conjunto de principios que, de acuerdo con la cultura, deben guiar el comportamiento de las personas según su sexo. |
* La comprensión de la constancia de la categoría sexo alude a la definición de Kohlberg (1966) conocida como "Constancia de género".
Finalmente, con relación a las trayectorias o hitos que caracterizan el curso del desarrollo de las CG desde el nacimiento hasta los 19 años de edad (los cuales se sintetizan en la Tabla 4) permiten concluir que, si bien existe evidencia de algunos hitos en el desarrollo de las CG y abundante información sobre cogniciones específicas en momentos y grupos particulares, el interés que ha guiado los estudios acerca del desarrollo de las CG se enfoca más en el origen y la variación de algunas pocas CG, y menos en estudiar la continuidad de los cambios (Larreamendy, Puche Navarro y Restrepo Ibiza, 2008) de las CG a lo largo de la infancia. Aunque se dispone de evidencia acerca de la identificación de diversas trayectorias en el desarrollo de las actitudes sexistas (Crouter, Whiteman, McHale y Osgood, 2007), las cuales se ha encontrado que varían en función de características personales (p. ej., el sexo y el lugar de nacimiento) y contextuales (p. ej., las actitudes de género de los padres y el sexo de los hermanos), los hallazgos del presente estudio proveen escasa información sobre dichas trayectorias en otras CG.
Conocer dichas trayectorias permite identificar, de una parte, características que hacen parte del proceso cognitivo de niñas y niños (por ejemplo, la flexibilización de estereotipos a medida que crecen y ganan en experiencia); y de otra, facilita identificar los rangos de edad, los tipos de cogniciones, los grupos y los contextos que ameritan ser priorizados si se espera contribuir de forma efectiva en la promoción de CG afines a la equidad6.
CONCLUSIONES
El presente estudio da cuenta del desarrollo de las CG durante la infancia a través de una revisión sistemática cualitativa de 30 informes encontrados en tres bases de datos electrónicas. Esto con el fin de contribuir a integrar la información disponible y ponerla a disposición de quienes están interesados en investigar, diseñar e implementar políticas y acciones para promover CG afines a la equidad de género durante la infancia basadas en evidencia.
Los hallazgos encontrados revelan las características de dichos estudios, el tipo de cogniciones analizadas, las limitaciones en su conceptualización y la escasa evidencia disponible sobre el desarrollo y las trayectorias de las CG, especialmente en regiones como América Latina, a pesar del creciente interés en promover la equidad de género en la región.
Los hallazgos plantean la importancia de enfatizar en una conceptualización rigurosa de las CG. Asimismo, en continuar la integración de la información disponible sobre el desarrollo de las CG en la infancia a la hora de diseñar intervenciones tendientes a promover cogniciones afines a la equidad en dicha población basadas en evidencia. A fin de contribuir a dicho propósito, se ofrece a través del presente documento una conceptualización integradora de cada una de las CG (Tabla 5), así como una síntesis de los hitos que caracterizan el curso del desarrollo de las CG desde el nacimiento hasta los 19 años de edad (Tabla 4), de acuerdo con los estudios revisados.
