Complejidad y prácticas educativas

Los referentes teóricos y conceptuales que soportan la comprensión epistemológica y pedagógica de la investigación planteada integran, por una parte, los aportes conceptuales y los referentes teóricos del "pensamiento complejo" propuestos por (^{Morin, 1983}); (^{Morin, 1994}); (1999b); (^{Morin, 2003}); (^{Morin, 2010}); (Morin, 2011), donde hace alusión, entre otros aspectos, a los principios de la complejidad y su papel en la construcción de conocimiento pertinente y relevante, en los contextos planetarios de la educación y la ciencia.

Para la comprensión de la categoría "practica educativa", se retoman los argumentos conceptuales de (^{De Lella, 1999}), para quien la práctica docente o práctica educativa es asociada a la docencia, a diferencia de la labor general institucional y de la práctica social del docente. En este sentido, se retoman los aportes de (^{Colomina, 2001}), quien concibe la práctica desde una perspectiva más abierta e integrada, que incluye la planeación, el desarrollo y la evaluación de la propia acción formativa.

En esta comprensión de la práctica educativa ^{Zabala (2020)} reivindica la noción de interactividad, reconociendo la interdependencia de los sujetos de la educación en los momentos de planeación, desarrollo y evaluación del acto educativo. Esta noción de interactividad es similar al concepto de base cognitivista-constructivista de influencia educativa del docente hacia estudiante la planteada por ^{Coll y Solé (2001)}, como elementos que apoyan el proceso de aprendizaje antes, durante y después de la situación didáctica. En esta medida, proponen también la noción del triángulo didáctico interactivo. En este se encuentran ubicados estudiante, contenido y profesor, e integra los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en la escuela (^{Coll, 1997}, pp. 31-32).

Por su parte, enriqueciendo esta postura, García, Cabrero, Loredo y ^{Carranza (2008)} afirman que la práctica educativa es un proceso reflexivo centrado en el análisis de la interacción entre docente y estudiante en cada uno de los momentos del proceso formativo. Así mismo, proponen que para comprender la práctica educativa se deben estudiar las dimensiones del pensamiento didáctico del profesor y su expresión en los procesos de planificación, la interacción educativa en el aula y la reflexión sobre los resultados alcanzados. Según los autores, lo anterior deberá ser usado en los procesos de formación de los docentes para el desarrollo de sus capacidades y competencias.

Recientemente, ^{Barrón (2015)} realizó una revisión de las epistemologías que guían las acciones de los docentes en su práctica y su articulación con el currículum, los saberes, conocimientos, contenidos y las formas de abordarlo didácticamente. Hace referencia a dos grandes paradigmas subyacentes: el paradigma proceso-producto y el paradigma interpretativo, en cuya conceptualización permea dos tipos de racionalidades acerca del papel de los profesores en los modos de producción y utilización del conocimiento: la racionalidad técnica y la práctica.

Desde este enfoque constructivista, el pensamiento docente corresponde a un marco de referencia integrado por teorías implícitas susceptibles de influir en la tomar decisiones sobre qué, cuándo y cómo planear, actuar y evaluar los procesos de enseñanza y de aprendizaje (Coll y Miras, 1993, citado en ^{Barrón, 2015}).

En relación con las concepciones de los docentes, se considera la comprensión de Rodrigo, Rodríguez y Marrero, citado en ^{Barrón, 2015}), quienes señalan que las teorías implícitas corresponden a conocimientos pedagógicos individuales históricamente elaborados y transmitidos a través de la formación y en la práctica educativa. Dichas teorías se construyen culturalmente y son introyectadas en las experiencias cotidianas; son utilizadas para explicar, interpretar, rememorar e inferir hechos y planificar las prácticas de enseñanza, influyendo en las percepciones y juicios, además de influir de manera determinante en el comportamiento e interacción en los diferentes entornos de aprendizaje.

Estas concepciones y prácticas docentes en relación con la formación se encuentran también determinadas por la comprensión que tienen los docentes del modelo educativo pedagógico institucional. A continuación se presentan algunos elementos centrales del proyecto educativo institucional

El proyecto educativo de la Universidad Santo Tomás

El proyecto educativo de la Universidad Santo Tomás (2015) se enmarca en la propuesta filosófica de la orden religiosa dominicana y centra su Misión en promover la formación integral de las personas, en el marco del pensamiento humanista y cristiano de santo Tomás de Aquino, para que respondan de manera ética, creativa y crítica a las exigencias de la vida humana y contribuyan a la solución de problemáticas y necesidades sociales.

El pensamiento humanista cristiano de santo Tomás que sustenta la filosofía y misión institucional sostiene el valor del sujeto en cuanto a sus posibilidades de realización, valorando toda manifestación que exalte su condición humana y reconoce su libre desarrollo como fin último de la misma. De esta manera, el humanismo cristiano de santo Tomas afirma y enaltece la dignidad humana, así como la necesidad del desarrollo de todas las posibilidades en el marco de una vocación trascendente.

En este marco tomista, es importante "conducir" al estudiante a través de un proceso interactivo mediado por el método prudencial, y también "promover" y apoyar el cambio y la transformación de las condiciones personales y sociales para el desarrollo de las dimensiones humanas (^{Universidad Santo Tomás, 2004}).

Así, la "conducción" se refiere al propósito institucional de formar a sus estudiantes de manera gradual para el logro de su competencia y la "promoción", al proceso del estudiante de ir adquiriendo autonomía, a través de las cuatro dimensiones del actuar humano: comprender, hacer, obrar y comunicar (^{Universidad Santo Tomás, 2015}, p. 32). En este proceso intervienen varios actores: estudiantes, docentes, directivos y sociedad en general, ya que es permanente e implica al otro para alcanzar la dignidad humana y vivir en sana convivencia.

El estado de "formación integral" o "estado perfecto de hombre en cuanto hombre" (^{Universidad Santo Tomás, 2004}), como fin, supone una "educación superior", o para la plenitud humana, que implica un ascenso las posibilidades del fenómeno humano. Lo anterior en coherencia con la comprensión de educación superior a la que se refiere el artículo 1 de la Ley 30 de 1992 (República de Colombia. MEN, 1992).

Es así como en la pedagogía tomista, la "educación superior" se entiende como el resultado de la articulación entre los procesos de conducción y promoción, con el mismo doble objeto propuesto por la definición normativa del MEN. La diferencia está en favorecer que el alumno esté orientado por otro, pero por su propio desarrollo, se transforme en estudiante (capaz de autonomía y protagonismo en el proceso de aprendizaje). Desde esta comprensión, el educando es y se asume dueño de sí, consciente, autónomo y responsable del destino de su sociedad y de la humanidad.

Teniendo en cuenta este marco de comprensión y de acción que se propone en el PEI y en el Modelo Educativo Institucional, el rol del docente consistiría en el de mediador para la formación integral del estudiante y el de orientador de acciones intencionadas, diseñadas e implementadas para que el estudiante construya significados y desarrolle capacidades intelectivas a partir de mediaciones pedagógicas, secuencias didácticas, la interacción, el entorno y las mediaciones tecnológicas.

En esta ruta de acción se propone un cambio en la función del docente: en vez de transmitir los saberes recibidos y las conclusiones de las disciplinas, se priorizará un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en problemas, establecidos a partir de la problematización o cuestionamiento de las teorías y hechos reales del contexto en el que se encuentran los estudiantes o al que pueden acceder por diferentes medios.

Representaciones y concepciones acerca del Modelo Educativo Pedagógico Problémico

En cuanto a la inducción a docentes, se realiza a través de los mismos procesos de gestión de la universidad, es decir, a través de la experiencia cotidiana sin recibir orientación sobre el Modelo Educativo Pedagógico. A partir de los procesos de formación con la anterior CEE y ahora la UDCFD se ha podido ahondar en la concepción pedagógica institucional. También refieren que los procesos de trabajo en comités curriculares, consejos académicos y comités de autoevaluación y acreditación del programa permiten acercarse no solo a la filosofía del PEI y a la concepción del Modelo Pedagógico Institucional, sino también a la integración del propio conocimiento disciplinar con dicha perspectiva pedagógica.

Es así como las concepciones que construyen y desarrollan sobre el MEP se encuentran asociadas tanto a los procesos de formación institucional como al ejercicio práctico organizacional e institucional, es decir que esta integración agrega otro carácter interrelacional y complejo.

De esta forma, las narraciones identificadas, analizadas e interpretadas permiten considerar que los docentes tienen claridad sobre ciertos aspectos del MEP, que se evidencian, por ejemplo, en el hecho de que identifican claramente el o los núcleos problémicos que estructuran el programa académico, lo cual corresponde a un aspecto determinante en el diseño curricular y desarrollo pedagógico, y realiza preguntas que articulan los saberes del curso con dicho núcleo. Asimismo, refiere que las preguntas problematizadoras y las preguntas orientadoras exigen al estudiante un trabajo y un proceso de reflexión, a través del cual el estudiante va desarrollando y transformando niveles de conciencia sobre los saberes disciplinares y sobre la realidad.

Las narrativas didácticas de los docentes evidenciaron el desarrollo del proceso formativo disciplinar a través de algunos momentos que van de la problemática a la problematización, la cual se ve reflejada tanto en el uso de preguntas orientadoras como en una búsqueda de parte del docente, por una parte, por lograr la formación de una conciencia ambiental, así como la resolución de problemas identificados en los propios contextos, por otra. Todo lo anterior en total coherencia con el PEI y con el MEP institucional.

En la narrativa docente 56:8 Reflexión del MEP se puede evidenciar que en general los docentes conciben que el MEP se estructura a partir de núcleos problémicos. Constructos pedagógicos y didácticos que contribuyen al desarrollo integrado de las funciones de docencia, investigación y proyección social en concordancia con la filosofía y modelo educativo institucional.

El Modelo educativo es la estructura a partir de núcleos problémico que trabaja unos temas centrales y de ahí se organizan las áreas del plan de estudios. Siempre es un reto importante e interesante, es cómo llevar los escenarios actuales (...), las problemáticas ambientales y llevar al estudiante a preguntase: ¿qué se puede hacer para mitigar, prevenir o controlar los impactos generados? (56:8 Reflexión del MEP)

En la cita 64:37 Preguntas problematizadoras, se observa cómo las preguntas problematizadoras permiten que el estudiante cuestione la realidad y construya un nivel de consciencia sobre la mismo y sobre su posibilidad de acción. Para el docente es claro y expresa que existe una diferencia en cuanto a una formación basada en saberes no contextualizados ni problematizados y otra que si lo hace.

es diferente que tú vayas a la universidad y te hagan esas preguntas para que tú salgas con una determinada conciencia a que tú pasaste cinco, seis años en una universidad y jamás te hicieron esas preguntas. (64:37 Preguntas problematizadoras)

Al respecto de la concepción de la educación, existe una tendencia a referirse a la necesidad de transformar los esquemas de enseñanza y en general la práctica docente. Haciendo la claridad de que los docentes, en la mayoría de los casos, reciben una propuesta formativa ya realizada y se les define la forma de trabajo, no obstante reconocen que se permite un marco de libertad institucional amparado en la Ley 30 general de educación, que favorece la libertad de cátedra , lo cual le permite adoptar, adaptar, diseñar y realizar actividades y estrategias que considere pertinentes, en el referente de propósitos planteado en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), así como en el Proyecto Educativo de Programa(PEP) y en la ruta que propone el MEP.

El modelo educativo, es un modelo problémico. Me gusta mucho ese modelo porque va muy de la mano con mi estilo de enseñanza. No sé qué fue primero, si mi estilo de enseñanza problémico o si el modelo me influenció a que me fuera para allá, pero digamos que soy muy consonante con él; y busca es que los estudiantes, haciendo un análisis de la realidad y uno cuando está en el planteamiento del espacio, haga un análisis de la realidad y a partir de una problemática ellos empiecen a construir soluciones, y en ese proceso de construcción de soluciones tengan que apelar a ese sesgo de conocimientos que ya están disponibles y lo necesiten, y ahora sí le vean una inmediata actividad, porque en su mente no están aprendiendo si no que están solucionando un problema, el conocimiento es simplemente una herramienta de solución de problemas, y yo pienso que el conocimiento aplicado es el verdadero conocimiento. (58:7 MEP)

En relación con el cumplimiento de la Misión institucional, los docentes refieren, en general, que dicho cumplimiento se logra en la formación del estudiante, al egresar como un profesional íntegro desde la perspectiva humanista de la universidad. En ese contexto, las representaciones asociadas con el MEP buscan el desarrollo del pensamiento crítico por parte del estudiante, el desarrollo de la integridad y que tenga una consciencia humana y social del entorno. En este orden de ideas, los docentes conciben que, en el marco del MEP, se logra la formación integral.

Si bien en algunas narrativas se observan propuestas didácticas estrategias como Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), Aprendizaje Mediante Proyectos o Aprendizaje Mediante Análisis de Casos (AMAC), subyace a dicha expresión un bajo nivel de apropiación de los referentes epistemológicos y metodológicos que subyacen a dichas estrategias, desarrollándolas ya por indicaciones normativas externas, como resultado de la sugerencia de implementación de una tendencia innovadora o simplemente por decisión, en muchos casos lleva a una aplicación sin mayor comprensión, poco precisa y manteniendo posturas transmisionistas, mecánicas, que si bien van en contra de las posturas institucionales centradas en modelos activos y centrados en el estudiante y su capacidad para aportar a la resolución de problemas del contexto inmediato, coexisten de manera compleja con ellas y hacen parte de las concepciones docentes.

Yo entiendo que pues, se ve la parte de fundamentación en asignaturas buscando cómo resolver problemas a partir de esa asignatura; eso es lo que yo entiendo entonces a partir de problemas de estudios de casos. (96:8 MEP)

La caracterización de las narrativas permitió evidenciar que los docentes reconocen y coligan directa y fuertemente al MEP con la visión humanista institucional, relacionando este aspecto de manera central como parte de la formación integral.

El modelo es humanista, esa es la clave del pensamiento institucional, si eres humanista entras en la parte del ser humano y no solo en lo técnico y el trabajo. Hay algo más, el ser humano. (94:5 Comprensión del MEP)

En general, en cuanto a las reflexiones sobre el MEP queda claro que los docentes que ingresen en la USTA deben recibir orientación sobre el Modelo Educativo Pedagógico y con los procesos de formación institucional se puede profundizar en la concepción pedagógica que tiene la universidad. Los docentes asocian al MEP la visión humanista institucional relacionando este aspecto de manera central como parte de la formación integral.

Implementación del Modelo Educativo Pedagógico Problémico

En cuanto a la implementación del MEP, los docentes hicieron referencia a la aplicación de los momentos planteados por el método prudencial de santo Tomás reflejado en acciones orientadas a los momentos del Ver, Juzgar y Actuar. A continuación, se presenta una tabla donde se consolidan de manera sintética las descripciones de los docentes sobre los tres momentos como momentos del proceso didáctico planteado en los postulados de santo Tomás.

Tabla 2 Concepciones del Ver, Juzgar y Actual en docentes de diferentes programas y facultades académicas 

Fuente: Autor.

El proceso por medio del cual el sujeto adopta el Modelo Educativo Pedagógico inicia cuando el docente lo conoce, a partir de su lectura o contacto personal con él, se asimilan y se acomodan a las antiguas estructuras de pensamientos del docente con el modelo institucional, lo que genera una articulación compleja de dichas ideas o concepciones.

El Modelo Educativo Pedagógico parte del problema y lleva a buscar y utilizar el conocimiento para resolverlos y, por lo tanto, conlleva al mejoramiento continuo. El método ver, juzgar y actuar propuesto por el modelo tomista se expresa de manera concreta en la sesión de clase, el reconocimiento conceptual que les permite apertura a la teoría, ese es el objetivo final del proceso de aprendizaje. El propósito es que los estudiantes y el docente realicen un análisis de la realidad y a partir de una problemática empiecen a construir soluciones. A su vez, en el proceso deben apelar al acervo de conocimiento y le vean utilidad. Desde esta perspectiva, el conocimiento es una herramienta para la solución de problemas y, solo cuando este se aplica se asume como verdadero conocimiento.

Formación en el MEP a través de diplomados y cursos en el marco del Plan de Formación Docente

Al referirse al Modelo Educativo Pedagógico, los docentes mencionaban los diplomados orientados por la Unidad de Desarrollo Curricular y Formación Docente para los docentes en el marco del Plan de Formación Docente. En estos cursos los docentes reciben orientación acerca de los principios y la filosofía institucional, el rol del docente en los procesos de formación institucional desde el Modelo Educativo Pedagógico Problémico en relación con cada plan de estudios.

En la ya referida cita 89:3 MEP, otro docente reconoce que realizó un diplomado de formación en gestión curricular y ha aportado a la construcción de los syllabus. Por su parte, en la cita 97:7 0:28:46 - 0:29:24, los diplomados son la entrada al conocimiento del modelo pedagógico de la universidad, el rol del docente, la función educativa.

Lo anterior para que el estudiante se cuestione y pueda desarrollar el conocimiento a través de las preguntas que el docente le propone. En tal medida, la habilidad del docente debe estar en el planteamiento de las preguntas a los estudiantes. Su rol es saber qué y cómo realizar las preguntas al estudiante para que lo pongan a pensar.

La concepción del modelo, aun cuando adopta el discurso institucional, en su práctica mantiene una concepción y hacer de base transmisionista. Si bien el resolver problemas hace parte de la concepción del docente, subyace a esta una postura transmisionista de teoría para aplicación práctica.

La institución exige formarse en los cursos que ofrecen en la Unidad de Desarrollo Curricular y Formación Docente (UDCFD), para actualizarse en el modelo educativo. Esta es una de las formas en que el docente conoce los referentes institucionales de formación integral desde la filosofía y comprensión institucional. Los diplomados son la entrada al conocimiento del modelo pedagógico de la universidad, el rol del docente, la función educativa, la construcción de los syllabus. El diplomado en docencia y gestión curricular permite reconocer el papel problémico para que el estudiante cuestione y pueda desarrollar el conocimiento a través de preguntas que el docente le propone. Así, la habilidad del docente debe estar en el planteamiento de las preguntas a los estudiantes.

La importancia de la formación, tanto disciplinar como peda-gógico-didáctica de parte del docente, se evidencia en las reflexiones realizadas por los mismos en relación con esta categoría. Así, de manera general, se observa en las narraciones codificadas que los docentes reconocen y dan un gran valor al aporte generado por los cursos del plan de formación docente de la institución.

Algunos docentes reconocen que la enseñanza universitaria exige un nivel superior y que muchos no contaban con esta experiencia por provenir directamente del campo de acción profesional.

En esa medida se ratifica el valor de un plan de formación docente y su papel en la búsqueda de la idoneidad formativa, así como la posibilidad que brinda para preparar a los docentes en el campo de la praxis reflexiva y la construcción formal de saber pedagógico situado.

Los cursos de formación docente, particularmente el de mediaciones pedagógicas, permite generar reflexiones en los docentes que favorecen la apropiación del MEP, así como de los procesos y acciones requeridas para su implementación en su rol diario como docente:

No lo había pensado hasta que hice los cursos de mediaciones. Cuando inicié en la universidad, hacía mi maestría; desafortunadamente, el estudio de la maestría es igual que el pregrado, no había estrategias didácticas diferente de clase magistral. (70:11 Reflexiones)

En cuanto a la Formación avanzada, el proceso de formación doctoral ha sido determinante en el avance de su rol como docente. También, en el desarrollo de capacidades y recursos para el proceso formativo y análisis de situaciones profesionales y formativas. De esta manera, se reconoce que se ha permitido una profundidad en el alcance de su análisis y comprensión del PEI.

La formación de los docentes es un factor fundamental en la búsqueda de una idoneidad pedagógica y didáctica; es por esto por lo que el fomento de la formación, tanto disciplinar como pedagógica, es fundamental en el plan de formación de la institución, el cual aparece como un gran aporte de la institución a la vida académica de los docentes.

En síntesis, en cuanto a la formación en los procesos de formación ofrecidos por la institución, los docentes reciben orientación acerca de los principios y la filosofía institucional, el rol del docente en los procesos de formación desde el Modelo educativo Pedagógico Problémico en relación con cada plan de estudios.

La importancia de la formación, tanto disciplinar como pedagógica y didáctica, se presenta en las reflexiones realizadas por los docentes. Además, se evidencia en el hecho de que los docentes reconocen y dan un gran valor al aporte generado por los cursos del Plan de Formación Docente de la institución.

Se reconoce que la enseñanza universitaria exige un nivel pedagógico particular, que muchos de los docentes no cuentan o contaban con este saber o experiencia por provenir directamente del campo de acción profesional. Los cursos de formación docente, particularmente el de Mediaciones Pedagógicas, permiten generar reflexiones en los docentes que favorecen tanto el reconocimiento de los referentes como la apropiación del Modelo Educativo Pedagógico, así como de los procesos y acciones requeridas para su imple-mentación en su ejercicio diario de docencia.

Rutas de construcción Didáctica Compleja - Laboratorios Pedagógicos: una apuesta formativa desde las didácticas complejas en educación superior

Para favorecer un proceso reflexivo de los docentes que promueva el desarrollo de bucles de autorregulación como bucles de innovación didáctica, se propone la estrategia denominada Rutas de construcción Didáctica Compleja o Laboratorios Pedagógicos, la cual consiste en gestionar y desarrollar escenarios colaborativos de trabajo entre docentes de la institución, de entre 2 y 3 horas de trabajo, bajo la modalidad Investigación - Acción, en la cual se problematiza, se reflexiona alrededor de los diferentes estrategias, situaciones y propuestas planteadas por los docentes en cada uno de los grupos mediante un proceso reflexivo crítico que permita al grupo proponer, implementar y evaluar las propuestas didácticas, teniendo en cuenta la articulación de las estrategias didácticas con el MEP institucional.

Durante las sesiones se asignan y distribuyen, en acuerdo con cada grupo, teniendo en cuenta la manera de llevar los registros del trabajo mediante los roles de protocolante, relator, el grupo de participantes y los orientadores del proceso. De la misma forma, se propone realizar una evaluación tanto del proceso llevado a cabo en los talleres como en el enriquecimiento de las estrategias didácticas diseñadas e implementadas a partir de la reflexión y construcción colectiva en cada grupo.

Las Rutas de construcción Didáctica Compleja se desarrollan, tal como lo propone la metodología de Investigación - Acción - Educativa, en ciclos o momentos sucesivos en espiral, contando con cuatro momentos claves (Sandini, citado en Hernández et al., 2014, p. 708)

• Ciclo 1. Fase de reflexión inicial (Ver)

En esta fase se hace una primera descripción del sentido de los Laboratorios Pedagógicos de construcción Didáctica Compleja, el cual se sustenta en el mejoramiento de la gestión pedagógica de los docentes a partir de la reflexión de sus creencias y prácticas didácticas; de tal forma que estos mismos saberes permitan a los grupos de docentes generar propuestas de transformación en sus estrategias y acciones pedagógicas y didácticas orientadas a la complejidad y a la transdisciplinariedad. Así mismo, se plantean los problemas que tienen los docentes en cuanto al desarrollo de los espacios académicos que orienta para identificar las problemáticas a resolver.

• Ciclo 2. Fase de planificación (Juzgar)

En esta fase se realiza un plan de estrategias o acciones de construcción pedagógica de procesos de Enseñanza-Aprendizaje-Evaluación de los diferentes procesos formativos de los docentes. La idea es que los mismos sean presentados por cada docente desde el momento inicial y que, gracias a los aportes y trabajos en los encuentros, se transformen paulatinamente hacia posturas complejas y transdisciplinarias.

• Ciclo 3. Fase de acción (Actuar)

En esta fase se ejecutan las estrategias o acciones pedagógicas de procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación en los diversos procesos formativos. En este momento se llevarán a cabo dos tipos de acciones: por una parte, de interpretación y comprensión que materialice el acercamiento a los sentidos y prácticas pedagógicas con participación de los investigadores en sesiones de validación de hallazgos; y por otra, el agenciamiento de una conceptualización generalizadora, mediante la cual los investigadores buscarán reflexionar y conceptualizar acerca de los aprendizajes metacomplejos. Estos momentos serán grabados, en la medida de la aprobación de los grupos de estudiantes, no solo como evidencia de realización, sino como material de estudio y reflexión que aporte al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Ciclo 4. Fase de retroalimentación (bucle de autorregulación - generación)

En esta fase se retroalimenta el proceso realizado, se logran conclusiones y se promueven nuevas inquietudes y preguntas de investigación. Posterior a la realización de estas fases existe un aspecto importante a tener en cuenta: el proceso de sistematización, tratamiento y comprensión compleja de la información, la cual comprenderá un proceso de organización utilizando herramientas tecnológicas y software investigativo que faciliten el análisis de la información obtenida para la generación de nuevo conocimiento que potencie la construcción de pensamiento en el momento siguiente. La sistematización se apoyará en el uso de software como Atlas Ti, donde se alojan los diferentes documentos, grabaciones, videos, entre otros.

Finalmente, se hace necesario considerar el proceso de Interpretación compleja, es decir, el principio que fundamenta esta manera de proceder, el cual se encuentra relacionado con la necesidad de producir conocimiento a partir del contacto directo con los actores del proceso educativo y con los escenarios en los cuales tiene lugar la puesta en escena de las prácticas y la producción de sentidos en torno a las prácticas pedagógicas y didácticas para poder descubrir o reconocer: los conflictos y fracturas, las divergencias y consensos, las regularidades e irregularidades, y las diferencias y homogeneidades que caracterizan la dinámica subyacente al fenómeno de investigación y proponer, gracias a ese conocimiento, estrategias que transformen las prácticas de los docentes y paulatinamente sus creencias en torno a los elementos del proceso educativo.