Teoría de la práctica social como herramienta para comprender los hábitos en la dimensión ambiental

Es necesario tener en cuenta que relación hombre-naturaleza-sociedad está influenciada por varios factores como el contexto histórico, cultural, geográfico, temporal, y que además esta relación cambia con la trasformación de patrones de producción, consumo y adaptación de una sociedad en particular, es por esto que el problema de la asociación compleja entre hombre, naturaleza y sociedad radica en la brecha que existe entre las necesidades del ser humano y los tiempos del ecosistema para alcanzar el equilibrio dinámico (^{Martín-Hernández, 2009}). Cuando se habla de relación hombre-naturaleza se hace referencia a las interrelaciones en un tiempo determinado entre la naturaleza y la historia humana, a la luz del concepto global ambiente (Vitale, 1998). Relación que se lleva a cabo en una sociedad determinada, donde el hombre tras-forma los recursos naturales con fines sociales (^{Ortiz-Blanco, 2002}).

Una manera de entender dicha relación hombre-naturaleza, es a través de la teoría de la práctica social, usada ampliamente en estudios de consumo sostenible, que van desde la movilidad hasta el consumo de energía, el agua y los alimentos. La teoría de la práctica social permite evidenciar la rutina, su naturaleza y el contexto de la acción, la cual es resultado de la relación recíproca de la estructura de la teoría, definida por los acuerdos entre materiales, competencias y significados, y la agencia o acción transformadora (^{Wertheim-Heck & Raneri, 2020}). De este modo, la teoría de la práctica permite determinar la estructura de los comportamientos en temas ambientales y analizar la relación hombre-naturaleza-sociedad, más allá del individuo y de las consecuencias sobre los recursos naturales.

^{Juliao-Vargas (2002)} destaca que la teoría de la práctica, el idioma de práctica, la praxeología, la lente de la práctica y los estudios basados en la práctica, son conceptos ampliamente usados en investigaciones en ciencias, lenguaje, cultura, consumo, cambio tecnológico, sostenibilidad, formulación de políticas públicas, entre otros. Varios autores han estudiado la teoría de la práctica, entre ellos, ^{Bourdieu (1972)}, ^{Taylor (1980)}, ^{Reckwitz (2002)}, ^{Schatzki (2002)}, ^{Giddens (2006)}, ^{Shove et al. (2012)} y ^{Nicolini (2017)}.

Para Pierre Bourdieu, la lógica de las prácticas radica en la correlación entre la estructura y el agente, plantea que todos los seres humanos tienen un habitus, entendido como la conciencia práctica de las normas y reglas de conducta, el cual es producto de las estructuras del entorno físico y afectivo, así como también, de la familia, la escuela y de las condiciones materiales (^{García, 1995}). A su vez, ^{Taylor (1980)} expresa que los significados y las normas están implícitas en las prácticas y no solo están en la mente, sino en las propias prácticas, son formas de relaciones sociales. ^{Reckwitz (2002)} precisa que la práctica es un comportamiento rutinario donde interviene el agente, integrado por mente, cuerpo y conocimientos, las reglas y los materiales.

De la misma forma, ^{Schatzki (2002)} definió la práctica como un conjunto abierto y disperso de acciones, en donde interviene el entendimiento, los fines y tareas, las reglas y los materiales. ^{Giddens (2006)} define las prácticas como una serie de actividades conformadas por estructuras de reglas y significados en un tiempo y espacio determinados. Y ^{Nicolini (2017)} expresa que las prácticas son actuaciones orientadas a objetos, además, que están mediadas por un conjunto de dichos y hechos, que existen y se reproducen teniendo en cuenta la historia, la base social, las normas y recursos.

Por otra parte, ^{Shove et al. (2012)} plantean que las prácticas emergen, persisten y desaparecen a medida que se establecen y rompen los vínculos entre sus elementos definidores, como se muestra a en la figura 1: los materiales hacen referencia a la infraestructura, los objetos, herramientas y el propio cuerpo; las competencias, entendidas como el saber-hacer, la comprensión, el conocimiento práctico, técnico y saberes previos; finalmente, los significados incluyen actividades mentales, la formulación de propuestas deliberativas, el conocimiento motivacional, el significado social, simbólico y los hábitos.

Fuente: elaboración propia, a partir de ^{Shove et al. (2012)}.

Figura 1 Dinámica de la práctica social 

Los postulados de ^{Shove et al. (2012)} muestran cómo los tres elementos definidores de la práctica se complementan entre sí, para dar como resultado un comportamiento, hábitos o respuestas, frente a un evento específico. Tal interacción permite la armonización de tres elementos, aparentemente opuestos, cercanos al principio de la complementariedad, el cual no niega las diferencias, sino que reconoce que en esta diferencia radica el complemento de los elementos definidores de la práctica (^{García-Hoz, 1991}).

En 1928, Niels Bohr planteó el principio de complementariedad en la mecánica cuántica, afirmó que dos propiedades complementarias no pueden observarse o medirse con precisión simultáneamente, a pesar de que son complementarias, indispensables y limitantes para interpretar un fenómeno (^{Socas, 2002}); de esta forma, la dualidad onda-partícula evidencia la existencia de dos factores excluyentes, pero necesarios para la explicación de la totalidad de los fenómenos (^{Madera, 2016}).

La principal característica del enfoque sistémico no está dada en las partes que conforman el sistema, sino en cómo estas lo conforman y se interrelacionan entre sí para formar un sistema dinámico (^{Álvarez, 2004}). La teoría de la práctica social permite analizar los elementos que se integran en los hábitos en cuanto al uso de los recursos naturales en un contexto específico. De esta forma, estudiar y comprender la relación entre significados, competencias y materiales, que se articulan y reconfiguran en los hábitos y en las prácticas realizadas por una comunidad o población en la dimensión ambiental, permiten plantear alternativas de solución y estrategias en educación ambiental pertinentes, que respondan a la realidad compleja de la relación hombre-naturaleza-sociedad.

Educación ambiental convencional

Toda civilización impacta de forma específica la naturaleza y los recursos naturales, el estado de estos constituye el resultado de procesos sociales, culturales y de trasformación (^{Miranda-Murillo, 2013}). Teniendo en cuenta los efectos de la actividad humana sobre el ambiente, se propone a la educación ambiental (EA) como una alternativa para afrontar los problemas derivados de la crisis ambiental, mediante la formación de una población consciente y preocupada por el medio natural y por los problemas asociados a esta dimensión (^{Alonso-Marques, 2016}).

La educación ambiental articula la escuela y la sociedad e integra la relación hombre-naturaleza-territorio, relación donde se evidencia la complementariedad entre recursos naturales, la formación de redes sociales, de convivencia y de abastecimiento humano, las cuales responden a un enfoque cultural particular que depende de la dinámica del territorio. De este modo, la relación hombre-naturaleza-territorio explica cómo la sociedad transforma, ocupa, construye y ordena un espacio determinado (^{Quintana-Arias, 2017}).

Según ^{García (2002)}, la educación ambiental busca generar un cambio de pensamiento y de conducta en las personas, de manera individual y colectiva. Sin embargo, el problema de su apropiación radica en la caracterización de estos cambios; también, en incluir temáticas de las ciencias básicas, como actividades adicionales o complementarias, de formas descontextualizadas y reduccionistas. De este modo, la educación ambiental carece de hilo conductor y transversalidad, elementos necesarios para la apropiación de contenidos por parte de los estudiantes (^{Gutiérrez-Sabogal, 2016}). A pesar de que la educación ambiental se plantea como parte de una solución a la problemática ambiental global, existe una brecha entre la EA y las acciones de la población, debido que estas dependen del contexto, de las instituciones, de los procesos de educación formal e informal (^{Herrera-Molina y Hernández-Gómez, 2017}). A nivel escolar, esto involucra a las relaciones que se presentan entre los actores de la comunidad educativa.

La EA presenta dificultades, al igual que toda la educación en general, pues se encuentra marcada por viejas formas escolarizadas que poco responden a las características y exigencias de las diferentes comunidades. Por tanto, es necesario e indispensable desarrollar programas de EA a nivel institucional, que se aborden desde la interdisciplinariedad para que sean realmente significativos los cambios de comportamiento frente a la relación hombre-naturaleza-sociedad. Los mencionados cambios se perciben lejanos, si en las estrategias y procesos de EA no se consideran los patrones de consumo, la dinámica poblacional, la necesidad de recursos naturales, los servicios ambientales, los aspectos culturales de la población y las relaciones e interrelaciones que se configuran entre la población y el medio natural, debido a que los factores antes mencionados están involucrados de forma directa en las acciones sobre la dimensión ambiental (^{Coutiño-Molina, 2011}).

De este modo, la EA debe ir más allá de la ecología y el medio ambiente, requiere el desarrollo de competencias y habilidades científicas, sociales, culturales y de cuidado, esto conduce a tener herramientas sólidas para analizar y discutir sobre las problemáticas de la dimensión ambiental e incidir positivamente en decisiones sociales, culturales, políticas y económicas, que involucren elementos de componente natural (^{Olivera y Pulido, 2018}). La EA también debe abordar el componente ético, con el objetivo de formar individuos consientes de las consecuencias de los actos sobre el medio natural; y con la capacidad de elegir de manera responsable las acciones compatibles con el ambiente, con la supervivencia de todas las especies del planeta y sobre todo con las futuras generaciones. De esta manera, en EA se deben promover los procesos reflexivos y de compromiso con la vida (^{Coutiño-Molina, 2011}).

Se ve, entonces, la necesidad de estudiar los procesos educativos y de educación ambiental como un todo, teniendo en cuenta la individualidad del ser humano, al mismo tiempo, sus procesos académicos, sociales, culturales y ambientales, lo que lleva a que los procesos de enseñanza-aprendizaje dejen de ser abordados como un campo instrumental. Esto permite reconocer que la educación necesita trasformaciones de orden curricular y administrativas, las cuales pueden se enriquecer desde los elementos de la complejidad y del cuidado individual, familiar, social y ambiental (^{Maldonado, 2014}).

Para comprender los hábitos o prácticas en la dimensión ambiental, es necesario abordar el problema desde un enfoque sistémico, entendiendo que la relación hombre-naturaleza-sociedad constituye un sistema dinámico complejo, que se encuentra en constante cambio y reconfiguración, que no solo necesita de la enseñanza de las ciencias para transformarse, sino también de una formación integral del ser humano en todas sus dimensiones (ética, estética, afectiva, social, comunicativa, cognoscitiva y espiritual), de modo que la construcción del conocimiento alrededor de las ciencias ambientales sobrepase los límites de las disciplinas y se logre obtener un conocimiento completo y global, capaz de entender la diversidad de saberes y generar un diálogo entre ellos.

Educación ambiental: complementariedad del ser y el ambiente

Actualmente, las personas tienden a vivir de forma fragmentada y desconocen los elementos que constituyen al ser humano, lo cual ha llevado a la humanidad a vivir en un ambiente desequilibrado y desintegrado, y ha generado actitudes que impiden ver de forma global la realidad y lo que somos (^{Guerra et al., 2014}). De la misma forma, la educación se ha enfocado en la trasmisión de la información y el desarrollo de habilidades, con lo que se reduce la construcción del conocimiento y el proceso de enseñanza-aprendizaje al nivel cognoscitivo, y se deja de lado la integralidad del ser humano.

El ser humano se define como un ser integral que se desarrolla y se relaciona dentro de un ambiente especifico; presenta características biológicas, psicológicas, sociales y espirituales, tiene conciencia, inteligencia, voluntad, intencionalidad, afectividad y creatividad; en otras palabras, el ser humano tiene identidad en conexión con su entorno cultural, geográfico e histórico. El individuo en su totalidad es inseparable en dimensiones o partes constituyentes. Para efectos investigativos, académicos y didácticos se habla del ser multidimensional, lo que ha permitido aprehender y comprender la complejidad del ser humano (^{Alonso-Palacio y Escorcia-de Vásquez, 2003}).

Con el desarrollo de la ciencia y sus resultados, se logra incluir el conocimiento y los aspectos morales, sociales, políticos, metafísicos, incluso religiosos. Pero existen aspectos que no pudieron ser verificados empíricamente, como la dimensión espiritual, aspectos de la realidad del individuo y de la sociedad. Por lo tanto, fue necesaria una nueva perspectiva sistémica que abarcara la realidad, la mente, la conciencia, la sociedad y la dimensión espiritual, para llegar a una comprensión integral del ser humano (^{Hernández-Jiménez, 2015}).

La multidimensionalidad del ser humano, que se muestra en la figura 2, está en constante interacción con el entorno, que al ser dinámica se configura continuamente abarcando cada dimensión que constituye al ser.

Fuente: Osorio-Murillo (comunicación personal, 2021).

Figura 2 Mult'td'tmens'tonal'tdad del ser humano 

Teniendo en cuenta lo anterior, es indispensable que la educación ambiental involucre la formación desde las dimensiones del ser humano y genere espacios académicos, en donde, no solo se adquieran conocimientos, sino también se potencien habilidades, competencias y valores, que sean aplicables en los diferentes ámbitos de la vida diaria (^{Villegas et al., 2019}). Por eso, la preocupación se orienta a estructurar una educación ambiental que se ocupe de la relación del ser humano con la naturaleza y consigo mismo, a partir de un proceso integral de enseñanza y el aprendizaje. Para ello, es necesario establecer un proceso educativo que cuestione la relación hombre-naturaleza-sociedad, dentro de un análisis de la vida social y ambiental (^{Martínez-Castillo, 2010}).

Una estrategia de educación ambiental que permita la complementariedad entre el ser y el ambiente puede generar una mejora en la calidad de los aprendizajes desde un enfoque basado en valores, competencias y aprendizajes pertinentes, de acuerdo con las necesidades de su entorno. Además, que permita la formación de ciudadanos con personalidad responsable, ética, crítica, participativa, creativa, solidaria, con capacidad de reconocer e interactuar con su entorno para construir su identidad cultural (^{Ruiz-Lugo, 2012}). De esta forma, se hace necesario proponer e implementar una estrategia pedagógica en EA que permita tal complementariedad. Como punto de partida, se considera que la formación es un proceso que permite el desarrollo integral de la persona, la cual debe construirse en escenarios reales que respondan a necesidades del contexto. Considerando, además, que el individuo está en permanente cambio e interacción con el exterior, por lo que es necesario reconocer en él sus diferentes dimensiones (^{Pontificia Universidad Javeriana de Cali, 2018}).

La EA con un enfoque complementario entre el ser humano y el ambiente se muestra en la figura 3. Se propone centrada en el desarrollo integral, considerando el cuidado del individuo, la familia, la sociedad y el ambiente. Mediante el cuidado, se busca mantener la vida asegurando la satisfacción de un conjunto de necesidades indispensables para la vida. Es necesario tener en cuenta el cuidado de las relaciones entre individuos con el entorno natural y sus diferentes formas de vida, así como la responsabilidad de las acciones de los individuos hacia los demás. Se trata de generar cambios en las acciones de los individuos que los lleven a actuar con autonomía, justicia y sobre todo reconociendo los derechos y deberes propios y del otro: me cuido y cuido a los demás y al entorno vivo (^{Alvarado-García, 2004}).

Fuente: elaboración propia.

Figura 3 Complementariedad del ser humano y el ambiente 

En este momento coyuntural, la EA debe estar orientada hacia la formación de seres humanos cuidadores de sí y de todo lo que los rodea, su familia, sus compañeros, su comunidad, su entorno social y natural, entendiendo el carácter sistémico, complejo y dinámico de las relaciones e interrelaciones que se pueden presentar (^{Acuña-Gil, 2021}). Según Indira Nail (como se citó en ^{Campbell, 2013}), en el cuidado del otro y del entorno natural tiene gran importancia la responsabilidad, la preocupación y las relaciones e interrelaciones del sistema, por encima de las consecuencias (utilitarismo) o las reglas (deontología).

^{Boff (2012)} plantea el cuidado como una actitud donde está implícito el amor, la amistad, la armonía y la protección; es la preocupación por el otro con el cual nos relacionamos; el cuidado es un proceso voluntario y necesario en todos los individuos, hace referencia a la precaución en acciones para evitar la generación de daño a la otredad. El cuidado permite visualizar las consecuencias de los actos y la responsabilidad que tenemos sobre ellos. Un ser humano cuidadoso de sí mismo, es un ciudadano cuidadoso del otro y de la naturaleza. De esta manera, el cuidado y la multidimensionalidad del ser humano deben ser considerados como pilares fundamentales en todos los procesos pedagógicos y en especial en procesos de EA. Se trata de alcanzar una pedagogía pertinente y coherente con las nuevas exigencias de la sociedades plurales y complejas, que responda a la necesidad de garantizar un buen vivir y el cuidado de la casa común para las nuevas generaciones (^{Castillo Cedeño et al., 2015}).

Actualmente, el comportamiento de los individuos está orientado por el poder, el dinero, la productividad y el intercambio económico, lo que evidencia la pérdida de humanidad. Una EA encaminada al cuidado y la multidimensionalidad permitiría recuperar la trascendencia y la totalidad del ser humano, dejando de lado la materialidad y el ego como centro de la vida del individuo, al estar más enfocada a los significados y el desarrollo de competencias. Permitiría, salirse de sí mismo para encontrarse consigo mismo, con la familia, con la sociedad y la naturaleza (^{Esquivel-Estrada, 2018}).

Proponer una estrategia de EA enfocada en la multidimensionalidad y el cuidado del ser humano es dar apertura a la responsabilidad y a la corresponsabilidad en la construcción de la sociedad, y de hábitos sanos hacia el otro y el ambiente. La responsabilidad y la corresponsabilidad deben ser mutuas, bajo los acuerdos establecidos entre las partes en pro de la civilización y el bien común (^{Álvarez-Suárez, 2015}). El cuidado debe ser integral, al considerar los materiales, las competencias y significados, elementos que permiten la construcción de prácticas o hábitos saludables consigo mismo, su familia, la sociedad y el ambiente. Cuidado que debe ser acogedor, afectivo, leal y con ternura; además, que permita la formación de comunidad y el desarrollo de talentos y potencialidades del individuo.

El cuidado es el arte del maestro, al intentar resaltar las potencialidades, talentos y riquezas de un o una estudiante, sus virtudes y así dignificar su persona. Educar es cuidar y amar al estudiante, lo cual le permite sentir y gustar su ser con plenitud. El maestro se DA para que el estudiante SEA, crezca, se fortalezca y se sienta una persona digna y parte de una sociedad. Por lo tanto, se plantea integrar las concepciones teóricas propuestas en la teoría de la práctica, en busca del desarrollo permanente de las dimensiones del ser humano (estética, corporal, cognitiva, comunicativa, social, afectiva, espiritual y ética) y el cuidado individual, familiar, social y ambiental (^{Pontificia Universidad Javeriana de Cali, 2018}). Mediante la integración de los materiales, competencias y significados, se construyen conocimientos y se desarrollan competencias en los estudiantes de las instituciones educativas y, finalmente, se empieza a modificar la relación hombre-naturaleza-sociedad.

Tal EA implica una metodología que debe centrarse en dejar de lado la dominación sobre el otro y pasar al cuidado de sí, del otro y del medio natural, que permita al estudiante relacionarse con otros en armonía, potenciar sus talentos y virtudes, desarrollar habilidades y competencias sociales, científicas, ambientales; sin dejar de lado la ternura, el afecto, la empatía y la responsabilidad consigo, con la otredad y la naturaleza (^{Santos y Nora, 2019}).