Introducción

Es alentador el panorama que presenta la Organización Mundial de la Salud ¹ sobre la situación de la salud mundial durante 2007-2017. La disminución de la mortalidad materno-infantil, malnutrición, morbimortalidad por VIH, paludismo y tuberculosis motiva la continuidad de prácticas exitosas y el desarrollo de estrategias novedosas para enfrentar desafíos como la contaminación ambiental, el cambio climático, los desastres naturales, las hambrunas, los conflictos armados y la resistencia a los antimicrobianos.

Estos logros se deben, en cierta medida, a estrategias que han repercutido en los ámbitos político, económico y social como parte de una dinámica que inició en la Conferencia Internacional sobre Atención Primaria de Salud de Alma-Ata, donde se acordó considerar la salud como un completo estado de bienestar, como derecho y patrimonio social, del cual Estado y sociedad son responsables. Más adelante, se crea la Comisión sobre Determinantes Sociales de la Salud y con ella la necesidad de mejorar servicios como educación básica, atención primaria de salud, nutrición, agua potable y saneamiento ambiental ^1,2, además de priorizar los servicios de salud a los grupos vulnerables y favorecer la intersectorialidad y el programa de desarrollo sostenible para el año 2030 ³.

Entre las estrategias para mejorar la salud se diseñan los packages-interventions ⁴ donde diferentes sectores sociales ejecutan acciones articulada y simultáneamente para resolver problemas de una comunidad específica ^2,5,6. Se trata entonces de la búsqueda de la salud en su máxima expresión, en la que el sector sanitario participa principalmente mediante la promoción de la salud (PS).

Si bien la PS nació como una actividad exclusiva de profesionales de la salud, se posiciona en la Conferencia Internacional que se celebró en 1986 en Ottawa, donde se unifican criterios, enfoques y estrategias. Allí las naciones se comprometieron a promover un concepto de salud, proporcionar los medios para mejorarla y fortalecer el empoderamiento de individuos, familias y comunidades ^2,7. La principal estrategia para el logro de estos compromisos es la educación para la salud (Eps), la cual, desde sus inicios, fue propuesta para promover la salud en su integralidad a través de espacios de reflexión que potencien el autoconocimiento, la autoestima, el autocontrol, la autoconfianza y la adopción de estilos de vida saludables ⁸.

Hoy, movimientos de la educación popular, la salud colectiva, la pedagogía liberadora y feministas proponen una EpS que le apueste al fortalecimiento del pensamiento crítico en la formación de sujetos empoderados y transformadores de realidades inequitativas y opresoras, en la búsqueda de un mundo más justo, ecuánime y solidario mediante procesos que reconocen las singularidades de los sujetos y de los territorios ^2,9,10.

A pesar del reconocimiento de las bondades de la EpS, su desarrollo pedagógico, didáctico y filosófico no es asunto que ocupe un lugar importante en los currículos universitarios formadores de profesionales de salud ^7,9,11, como tampoco lo es el debate sobre las diferencias, complementariedades y usos de los procesos de instrucción y de educación en la enseñanza de actitudes y aptitudes ^12,13 de autocuidado, cuidado del otro y del ambiente.

Esta situación suscita el interés de potenciar la EpS, reconociendo su naturaleza no formal porque en ella se adquieren aprendizajes para la vida y no para optar a un título ¹⁴, no obstante, al involucrar un proceso de enseñanza/aprendizaje la EpS está en estrecha relación con la didáctica, la cual estudia la enseñanza -el arte de enseñar o situación de enseñanza- enfocada en la interacción que ocurre entre el enseñante/maestro/profesor, el aprendiz/alumno/estudiante y el saber/contenido/ currículo que convoca el encuentro ¹².

La enseñanza es una praxis educativa caracterizada porque: se despliega con el propósito de aumentar y consolidar saberes o capacidades identificadas como necesarias por personas o grupos participantes; se planea de acuerdo con el tiempo, el espacio y los contenidos; es institucionalizada porque ocurre en un espacio social y político determinado; y es profesionalizada, porque el enseñante es una persona preparada académicamente para asumir este rol ^15,16.

Estas características de la enseñanza se objetivan en los elementos constitutivos de la didáctica los cuales son los sujetos, los objetivos, los contenidos, los recursos, los métodos y técnicas de enseñanza, y el contacto sociocultural y espacial en el que ocurre el acto educativo. Mediante el análisis de cada uno de estos elementos se responde a quién, con quiénes, qué, cómo, con qué, dónde, cuándo y para qué enseñar ¹².

El propósito de este artículo es describir los componentes integradores de una didáctica pertinente para la enseñanza de la PS, mediante el análisis reflexivo de una experiencia vivida con docentes de una institución educativa orientada a la PS sexual de escolares niños/as y adolescentes, que inició en el año 2010 y que sigue vigente.

Materiales y métodos

Tipo de estudio: estudio cualitativo, tipo sistematización de experiencia educativa, entendida esta como proceso reflexivo de la experiencia de educación popular a fin de identificar su sentido, fortalezas, debilidades y otros aprendizajes necesarios para mejorar los procesos en la misma institución y replicar la experiencia en otros contextos ^17,18.

El estudio se realizó en el año 2012 sobre una experiencia de PS que empezó en el año 2010, con el diseño, ejecución y evaluación del proyecto educativo en sexualidad para todos los escolares matriculados, en una dinámica que requirió asesoría continua de una enfermera para formar a los docentes, que a su vez fueran formadores de los escolares en esta dimensión humana.

La sistematización inició con el reconocimiento de su necesidad, esta necesidad se apoyó en la evaluación de logros y dificultades en el desarrollo del proyecto educativo en el año 2010 y que se debían analizar y resolver para darle continuidad. El paso a seguir fue la preparación de la sistematización, momento en el que se plantearon las preguntas de investigación, las cuales se concentraron en el significado de la experiencia para los docentes, el impacto del proceso en la salud sexual de los escolares y el levantamiento cronológico del proyecto educativo; se prosiguió con la gestión de la información que se describe a continuación.

Participantes: participaron todos los 19 docentes que estuvieron en la experiencia educativa y que cumplían con los criterios de inclusión, estos fueron: haber participado en la ejecución del proyecto en el año 2010, que al momento de la sistematización aún laboraran en la institución y que desearan aportar al estudio. La entrada al campo no revistió dificultad, porque la investigadora principal de este estudio asesoró el proyecto educativo objeto de esta sistematización.

Técnicas de recolección de la información: se efectuaron entrevistas semiestructuradas a los 19 docentes que cumplían con los criterios de inclusión, ninguno se negó a participar. Las entrevistas iniciales contenían las preguntas orientadoras de la sistematización, y a partir del análisis de cada entrevista hecha surgían interrogantes para las próximas entrevistas. También se conformaron cuatro grupos focales, dos fueron con todos los docentes y directivos, uno para exponer la propuesta de sistematización y el segundo para presentar y legitimar los resultados del estudio, esta información se consignó en las notas de campo. Los otros dos grupos se realizaron con la comisión líder del proyecto de sexualidad, conformada por cuatro docentes de la institución, y en ellos se hizo reconstrucción cronológica y análisis de la vivencia. Las notas de campo que se tomaron durante el desarrollo del proyecto educativo y la revisión documental también se tuvieron en cuenta para el análisis de la experiencia.

Análisis de la información: las entrevistas fueron grabadas y transcritas en documento Word, y luego se hizo lectura para corroborar la correspondencia con el audio. Se hizo el análisis manual que comenzó con lectura minuciosa para tener acercamiento al sentido general de los datos, se seleccionaron las unidades que tenían sentido a las cuales se les asignó un código, los códigos se agruparon según las similitudes que presentaran y así se constituyeron las categorías emergentes. Finalmente, al interior de cada categoría se identificaron las dimensiones de acuerdo con las diferencias y similitudes en el sentido de las unidades significativas.

Las principales categorías emergentes fueron: línea de tiempo del proyecto; significado que los docentes construyeron de la experiencia; impacto del proyecto en la salud sexual de escolares, y elementos de la didáctica empleados en el proceso vivido, que es la que se presenta en este artículo como aporte a la EpS, porque si bien la experiencia ocurre en una institución formal es un proceso educativo no formal, y fueron las expresiones significativas de las/os participantes las que afloraron en cada uno de los componentes didácticos del proceso educativo vivido, y con el análisis de documentos científicos se dio coherencia interna al aprendizaje que se presenta en este documento.

Consideraciones éticas: la investigación recibió la aprobación de las directivas de la Institución Educativa La Milagrosa (Bello, Colombia) y el Comité de Ética de la Facultad de Enfermería de la Universidad de Antioquia (Medellín, Colombia) en acta CEI-FE 2011-16. La investigación se acogió a principios éticos como respeto por la autonomía para participar en el estudio y confidencialidad de la información, los cuales fueron consignados y explicados a cada participante en el consentimiento informado antes de cada entrevista.

Resultados

Se entrevistaron 19 docentes en edades entre los 21 años y los 59 años, el 74 % son mujeres, en su mayoría católicos y residentes en el área metropolitana de Medellín. Todas/os con preparación universitaria en educación, psicología, derecho y antropología, zootecnia e ingeniería química (Figura 1).

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Porcentaje de caracterización sociodemográfica de las/os participantes. Bello-2012 

La ley 115/1994 (Ley General de Educación) ¹⁴ ubica la educación sexual en el componente transversal de la educación formal, lo que abre un espacio para que otros sectores aporten a la formación integral de niñas/os y adolescentes. En este caso, el espacio fue aprovechado por enfermería para articular la PS sexual con el proyecto educativo para la sexualidad de la institución sin perder la esencia de EpS, esencia que repercutió en cada uno de los componentes didácticos que se presentan a continuación.

Discusión

La EpS es un proceso educativo no formal con identidad propia, que se refleja en los elementos constitutivos de la didáctica, de los cuales los sujetos (quien) y las intenciones (para qué) fueron los más destacados en este estudio (Figura 2).

Fuente: elaboración propia.

Figura 2 Componentes integradores de la didáctica en la educación para la salud 

En la EpS las denominaciones docente/estudiante, enseñante/aprendiz o educare/educere no son adecuadas, porque sugieren autoridad dada por el conocimiento -'el docente posee un saber que transmite al aprendiz'-, que le asignan al aprendiz un rol pasivo. Esta relación vertical dificulta el diálogo de saberes y prácticas tan necesario en la EpS, por eso es preferible hablar de sujeto de cuidado (SC) y sujeto orientador (SO).

El SO de la EpS debe tener conocimiento del tema, pero también debe reconocer el territorio en el cual se vive el acto educativo ¹⁰ esto implica: desarrollar la competencia cultural necesaria para dar sentido a saberes y prácticas del SC ^13,20; valorar el conocimiento y la capacidad de transformación del sc ⁹; y considerar al SC como replicador de aprendizajes con sus pares y su familia ²².

El so debe reconocer el desarrollo social y político del momento histórico en el cual se despliega el acto educativo, por ejemplo, una educación sexual liberadora de estigmas y promotora de la igualdad que se pide en la actualidad riñe con la tradicional y sexista de los siglos XIX y XX ²¹, empero, estas situaciones de violencia deben ser reconocidas y comprendidas para orientar adecuadamente relaciones saludables.

Con respecto a las intenciones de los participantes se encuentra que por no estar inscrita la EpS en currículos formales, las intenciones pueden variar y no siempre ser explícitas, por ello es recomendable dialogarlas más que simplemente listarlas. Sin embargo, cualquiera que sea la situación que convoque el acto educativo, el so debe propender por el desarrollo humano y el empoderamiento del SC.

Los contenidos deben corresponder a las necesidades del SC y plantearse en términos que insinúen un mensaje positivo. En la experiencia se desarrollaron temas que desde el paradigma causa/efecto no tienen relación con la salud sexual, pero indudablemente influyen en ella, temas como la afectividad y el amor deben tratarse en la EpS sexual ^22-24, con esto no se descarta la inclusión de situaciones como afrontamiento de conflictos amorosos para evitar conductas suicidas ²⁵, pero con una orientación centrada en aumentar la capacidad de resiliencia, más que centrarse en factores de riesgo, formas y consecuencias del suicidio. Sin embargo, cuestiones como identidad, autoestima, autovaloración, derechos, toma de decisiones y estilos de vida son comunes a cualquier proceso de EpS ²⁶, porque favorecen el empoderamiento individual y grupal que se busca con la EpS.

Las técnicas didácticas, se recomienda que sean coherentes con los demás elementos didácticos. El juego de roles, diálogo, debates, exposiciones en público, cine foro y los talleres vivenciales incentivan la reflexión y la participación de los SC ^9,27, lo cual ayuda a la potenciación del empoderamiento, porque ellos son protagonistas de su propio aprendizaje ^9,28,29. Estas técnicas, que se ponen en práctica mediante actividades lúdicas, promueven el movimiento y el juego y estimulan los sentidos y con ellas se amenizan los encuentros ^8,27.

Redes sociales como Facebook y Twitter pueden ser herramientas complementarias en la EpS, pues en experiencias académicas han demostrado ser efectivas para el desarrollo de "capacidades cognitivas de alto nivel, tales como razonamiento, capacidad de síntesis, análisis y toma de decisiones" ^30, p 90, las cuales están en coherencia con la EpS.

Conclusiones

La EpS es un proceso de enseñanza planeado, sistemático y organizado de gran relevancia en la potenciación del empoderamiento y la promoción de actitudes y prácticas saludables, las cuales deben ser coherentes con el contexto social, cultural, institucional, político y epidemiológico del SC.

En la EpS intervienen los mismos elementos constitutivos de la didáctica de la enseñanza formal, solo que su naturaleza no formal modifica estos elementos: por ejemplo, en vez de aprendices/estudiantes, se tienen sujetos con conocimientos, necesidades, potencialidades, comportamientos y motivaciones producto de una historia sociocultural, que deben ser valorados por el so del aprendizaje, quien en la educación formal es el educador/enseñante/maestro.

En la EpS las intenciones de los sujetos pueden variar, por ello se deben dialogar, no obstante, el SO siempre debe potenciar el desarrollo humano y el empoderamiento. En correspondencia con la intención, los contenidos deben partir de las necesidades del SC y ajustarse al 'territorio' social-cultural-político-histórico donde ocurre el acto educativo. A partir de las necesidades se listan los contenidos y se eligen las técnicas y actividades lúdicas que susciten la reflexión y expresión de percepciones y nuevos aprendizajes de sí mismos, del otro y del entorno.