http://dx.doi.org/10.15446/innovar.v24n52.42506

La gestión del conocimiento y la calidad de la docencia de postgrado en las universidades: un estudio exploratorio

Knowledge Management And Post-Graduate Teaching Quality In Universities: An Exploratory Study

La Gestion De La Connaissance Et La Qualité De L'enseignement De Postgrade Dans Les Universités: Une Étude Exploratoire

A Gestão Do Conhecimento E A Qualidade Da Docência De Pós-Graduação Nas Universidades: Um Estudo Exploratório

Emilio Rodríguez-Ponce^I, Wladimir Cohen-Hornickel^II, Liliana Pedraja-Rejas^III, Carmen Araneda-Guirriman^IIII, Juan Rodríguez-Ponce^IIIII

^IProfesor Titular y Rector de la Universidad de Tarapacá, Casilla 7-D. Arica, Chile.
Correo electrónico: erodrigu@uta.cl

^IIProfesor Asistente, Escuela de Ingeniería Industrial, Informática y de Sistemas Universidad de Tarapacá, Casilla 7-D.
Correo electrónico: wcohen@uta.cl

^IIIProfesora Titular, Escuela de Ingeniería Industrial, Informática y de Sistemas ,Universidad de Tarapacá, Casilla 7-D.
Correo electrónico: lpedraja@uta.cl

^IIIIProfesor instructor, Centro de Ingeniería Aplicada a la Educación, Universidad de Tarapacá, Casilla 7-D.
Correo electrónico: caraneda@uta.cl

^IIIIIProfesional, Dirección General de Extensión y Vinculación, Universidad de Tarapacá, Casilla 7-D.
Correo electrónico: jrodrigup@uta.cl

Recibido: mayo de 2013 Aprobado: septiembre de 2013

Correspondencia: Universidad de Tarapacá General Velásquez, 1775. Arica Chile.

Resumen:

La investigación tiene por objetivo explorar y analizar si el proceso de gestión del conocimiento tiene un impacto significativo sobre la calidad de la docencia de postgrado. Para este fin, se aplicó un cuestionario a una muestra de 48 directivos de universidades chilenas; posteriormente, se comprobó la fiabilidad de los datos recogidos; luego, se llevó a cabo un Análisis de Componentes Principales para las dimensiones de la gestión del conocimiento y un Análisis de Regresión Lineal Simple para ver su impacto sobre la docencia de postgrado. Los resultados del estudio muestran que la gestión del conocimiento tiene una capacidad explicativa del 38,4% sobre la calidad de la docencia de postgrado. En consecuencia, el modelo planteado es estadísticamente significativo (p < 0,01). De este modo, se concluye que la gestión del conocimiento tiene un impacto positivo en la calidad de la docencia de postgrado.

Palabras clave: Gestión del conocimiento, docencia de postgrado, calidad, educación superior.

Abstract:

The research aims to explore and analyze whether the process of knowledge management has a significant impact on the quality of postgraduate teaching. To this end, this study was carried out in a sample of 48 managers from Chilean universities, then the reliability of the data collected was analyzed, and a Principal Component Analysis for the dimensions of knowledge management and Simple Linear Regression Analysis were conducted in order to see its impact on postgraduate teaching. The study results show that knowledge management has a 38.4% explanatory capability on the quality of postgraduate teaching. Consequently, the proposed model is statistically significant (p < 0,01). Thus, we conclude that knowledge management has a positive impact on the quality of postgraduate teaching.

Key words: Knowledge management, postgraduate teaching, quality, higher education.

Résumé:

Cette recherche a pour objectif d'explorer et d'analyser si le processus de gestion de la connaissance a un impact significatif sur la qualité de l'enseignement de postgrade. Pour cela un questionnaire a été soumis à un échantillonnage de 48 membres du personnel de direction d'universités chiliennes; après la fiabilité des résultats obtenus a été vérifiée; ensuite, il a été procédé à une Analyse de C omposantes P rincipales pour les dimensions de la gestion de la connaissance et à une Analyse de R égression L inéaire simple pour voir son impact sur l'enseignement de postgrade. Les résultats de l'étude montrent que la gestion de la connaissance peut expliquer 38,4 % de la qualité de l'enseignement de postgrade. Par conséquent, le modèle proposé est statistiquement significatif (p < 0,01). Ainsi, il est possible de conclure que la gestion de la connaissance a un impact positif sur la qualité de l'enseignement de postgrade.

Mots-clés: Gestion de la connaissance, enseignement de postgrade, qualité, éducation supérieure.

Resumo:

A pesquisa tem a finalidade de explorar e analisar se o processo de gestão do conhecimento tem um impacto significativo sobre a qualidade da docência de pós-graduação. Para este fim, foi aplicado um questionário a uma amostra de 48 diretores de universidades chilenas; posteriormente, ficou comprovada a confiabilidade dos dados recolhidos; a seguir, foi feita uma análise de componentes principais para as dimensões da gestão do conhecimento e uma análise de regressão linear simples para ver o seu impacto sobre a docência de pós-graduação. Os resultados do estudo mostram que a gestão do conhecimento tem uma capacidade explicativa de 38,4% sobre a qualidade da docência de pós-graduação. Em consequência, o modelo proposto é estatisticamente significativo (p<0,01). Deste modo, conclui-se que a gestão do conhecimento tem um impacto positivo na qualidade da docência de pós-graduação.

Palavras chave: Gestão do conhecimento, docência de pós-graduação, qualidade, ensino superior.

Introducción

Actualmente, el conocimiento es un recurso esencial para que los países tengan una ventaja competitiva en el mundo globalizado. En este mismo sentido, las instituciones de educación superior se configuran como un elemento estructural del desarrollo del conocimiento, puesto que son las encargadas de la formación de capital humano avanzado, contribuyendo de manera significativa a la investigación, el desarrollo y la innovación.

Hoy en día las universidades se han transformado en parte de lo que formalmente se define como sistema de educación superior, lo cual es producto de los procesos de cambios que han ocurrido en las últimas décadas, configurándose, por tanto, como un espacio de inversión esencial para las personas, quienes pueden aumentar su productividad individual, (Rodríguez-Ponce, 2009; Dowrick, 2003; Bassanini & Scarpetta, 2002), incrementando -por ende- los ingresos en el futuro a través del empleo y, por consiguiente, de sus ganancias de por vida (Woodhall, 1997).

A este respecto cabe consignar que no sólo es una inversión para las personas, sino también para los países, ya que por esta vía logran aumentar el potencial de crecimiento de su producto interno bruto (Barro, 2001; Houghton, 2009; Palma & Rodríguez Ponce, 2009, Dowrick & Rogers, 2002).

Por tanto, la gestión del conocimiento y la calidad en la docencia de postgrado son elementos cruciales de analizar al interior de las instituciones de educación superior, principalmente a causa de los altos niveles de competitividad que enfrentan las sociedades hoy en día.

De este modo, se pretende explorar si la gestión del conocimiento tiene un impacto significativo sobre la calidad de la docencia de postgrado en las universidades chilenas. Es así como se trabaja con una muestra de 48 directivos universitarios, con el fin de conocer si una mejor gestión del conocimiento conducirá a una mejor calidad de la docencia de postgrado, ya que los directivos al crear, compartir y aplicar conocimiento en equipo toman mejores decisiones, lo cual repercute en el quehacer mismo de la docencia.

Revisión teórica

Calidad en la educación superior

En la actualidad, la rápida expansión de las instituciones de educación superior a través de todo el mundo y el aumento de la orientación de la educación basada en el mercado han provocado que ahora los estudiantes, padres, educadores, empleadores y gobernantes tengan un mayor interés en la actual calidad académica de las universidades (Hou, 2012). Sin embargo, si bien es cierto que existe un mayor interés por el tema de la calidad, el cual ha ido emergiendo rápidamente en las instituciones de educación superior teniendo gran énfasis en la perspectiva del cliente externo, es decir, empleadores o estudiantes, muchas veces se ignora al cliente interno (Sahney, Banwet & Karunes, 2008). En consecuencia, se resalta la importancia que tiene considerar a todos los actores dentro de los procesos de calidad.

Cabe señalar que durante el último tiempo los procesos de calidad se han transformado en un aspecto cada vez más común de Europa, Reino Unido y Australia, situación que ha sido determinada por una serie de elementos, tales como la influencia del gobierno y la industria que han fomentado la idea de que una fuerza laboral bien educada es crucial para aumentar la productividad y mantener una ventaja competitiva a nivel global (Nicholson, 2011).

La preocupación por la calidad en la educación superior se inicia desde el año 1980, como un aspecto de interés para varios países, por lo que se vieron motivados para cambiar, producto del incipiente desarrollo de un sistema de aseguramiento de la calidad de los programas de la universidad sustentados en la autorregulación y mejora, el cual se ha inspirado en los líderes de las universidades flamencas (Van Damme, Van der Hijden & Campbell, 2004). En efecto, desde los años 80, la calidad, así como la evaluación y aseguramiento de la misma, se han convertido en aspectos relevantes y de mucho interés en las universidades (Vaira, 2004), convirtiéndose en una de las mayores preocupaciones de la educación superior durante los años 90 (Harvey, 1999).

La calidad como concepto tiene una variedad de significados, tal y como lo indican Harvey & Green (1993). Ellos proponen cinco aproximaciones para la noción de calidad: 1) excepción, 2) perfección, 3) aptitud para el logro de objetivos, 4) valor por el dinero y, por último, 5) calidad como transformación.

En efecto, el concepto de calidad puede ser descrito por una diversidad de acepciones, considerando los siguientes cuatro elementos: objetos, estándares, sujetos y valores (Van Kemenade, Pupius & Hardjono, 2008). La multidimensionalidad del concepto de calidad implica considerar la transversalidad de su impacto, tanto en las diversas esferas del quehacer académico dentro de las instituciones de educación superior, como en la sociedad.

Calidad de postgrado

Durante la última década se ha incrementado el número de estudiantes de pregrado y de postgrado. Reino Unido, por ejemplo, tiene al menos el 20% de las vacantes de la universidad ocupadas por estudiantes de postgrado (Angell, Heffeman & Megicks, 2008). En este marco, las instituciones de educación superior han adherido al propósito de incorporar la gestión de calidad educacional dentro del currículum, tanto de pregrado como de postgrado (Delmonte, 2011). Asimismo, un estudio reveló que los salarios más altos son para las personas que obtuvieron el título de postgrado (Ehrenberg, 2004), siendo por tanto, los beneficios de los egresados de postgrado mucho mayores (Bell, 2010). Por consiguiente, la calidad de la educación de postgrado se entiende como un sistema de gestión establecido por el mundo, la sociedad y las universidades, cuyo objetivo es vigilar y controlar la calidad de la educación que se entrega (Zhang & An, 2010).

Por lo tanto, la calidad de la institución de educación superior tiene un impacto sobre la docencia de postgrado, y del mismo modo tiene repercusiones en los resultados estudiantiles. En consecuencia, se puede establecer que la calidad de la universidad es un elemento en la formación de capital humano, lo cual tiene un importante impacto en los ingresos de sus egresados (Zhang & An, 2010).

Sin embargo, el crecimiento de los programas de postgrado y la cantidad de alumnos no han desembocado en el desarrollo de un mejoramiento de la calidad ni en una fuerte focalización de la calidad entregada en ese nivel, específicamente en los programas de enseñanza (Ramsden, 2008). Dada la trascendencia de la calidad de la docencia de postgrado en la vida profesional de sus estudiantes, se vuelve necesario fortalecer y mejorar sus procesos de aseguramiento de la calidad. Por lo tanto, se puede establecer que la calidad de la docencia de postgrado resguarda principalmente la formación académica de sus estudiantes, impactando a la sociedad a través de su labor y la función de sus egresados.

Gestión del conocimiento

Al interior de la esfera educacional, la gestión del conocimiento puede entregar un conjunto de diseños para vincular personas, procesos y tecnologías, así como discutir cómo las organizaciones pueden promover políticas y prácticas que ayuden a las personas a compartir y a manejar el conocimiento (Petrides & Nodine, 2003).

En efecto, la gestión del conocimiento es un proceso en donde las organizaciones han formulado formas de reconocer y archivar el conocimiento activo de una organización que es derivado de los empleados de diversos departamentos o facultades, en ciertos aspectos, incluso en diversas organizaciones que comparte una especialización similar (Firestone, 2001).

En consecuencia, la gestión del conocimiento se vincula a los activos y al capital intelectual de las organizaciones (Gao, Meng & Clarke 2008), transformando al conocimiento en un activo estratégico capaz de generar ventaja competitiva y aprendizaje en las organizaciones (Pimapunsri, Butdee & Tichkiewitch, 2008). Conocimiento que es crucial para conducir procesos estratégicos que resguardan la calidad de las instituciones.

Asimismo, la gestión del conocimiento es una práctica que conlleva y resalta la utilización de las tecnologías de la información para capturar, almacenar y difundir el conocimiento (Hislop, 2005).

De esta forma, la gestión del conocimiento en la educación superior, puede entregar un conjunto de diseños para vincular personas, procesos y tecnologías y discutir cómo las organizaciones pueden promover políticas y prácticas que permitan a las personas compartir y manejar conocimientos (Petrides & Nodine, 2003).

La gestión del conocimiento, se puede sintetizar en tres etapas (Nonaka & Takeuchi, 1995; Pedraja-Rejas, Rodríguez-Ponce, E. & Rodríguez-Ponce, J., 2006). La primera etapa se refiere a la relación con el proceso de crear conocimiento, donde se considera el proceso de exploración, combinación y descubrimiento del conocimiento (Nonaka & Takeuchi, 1995). Por consiguiente, la creación de conocimiento es un desafío constante, resultando fundamental que las organizaciones creen nuevas ideas desde las personas que toman decisiones (Stone, 2010).

La segunda etapa hace referencia al proceso de compartir conocimiento, el cual se inicia en el momento en que los sujetos transfieren conocimientos a otros (Grant, 1996; Nonaka & Takeuchi, 1995).

Por último, la tercera etapa hace alusión a la fase de aplicar conocimiento, correspondiente al proceso final de la gestión del conocimiento, ya que éste no sólo debe ser creado y compartido, sino que también requiere ser aplicado, generándose a partir de esto nuevos productos (Marion & Meyer, 2011; Bierly, Damanpour & Santoro, 2009) o servicios (Owlia, 2010) e innovaciones de procesos (Cai & Li, 2011).

Cabe destacar, que las dimensiones de la gestión del conocimiento, es decir, crear, compartir y aplicar conocimiento, se encuentran estrechamente vinculadas dentro del quehacer institucional de las organizaciones. Esto, porque la gestión del conocimiento tiene como objetivo permitir que los individuos, los equipos y la organización, en su conjunto y de manera sistemática, creen, compartan y apliquen los conocimientos corporativos, con el fin de lograr la eficiencia organizacional, pues existe además una necesidad de direccionar el conocimiento profundo (Vernadat, 2002).

En este sentido, Heisig (2009) indica que las actividades centrales de la gestión del conocimiento, como crear, compartir, aplicar y almacenar conocimiento, conforman un proceso que está interrelacionado. En consecuencia, existe una relación permanente entre dichas acciones al interior de las organizaciones. Por lo tanto, el conocimiento es entendido como un recurso aplicado a un proceso gerencial y a la vez es un producto generado dentro de un proceso gerencial (Heisig, 2009).

En efecto, la gestión del conocimiento se vincula a los activos y al capital intelectual de las organizaciones (Gao et al., 2008) convirtiendo al conocimiento en un activo estratégico capaz de generar ventaja competitiva y aprendizaje en las organizaciones (Pimapunsri et al., 2008). Esto es crucial para las universidades, ya que éstas se configuran como el principal instrumento que tiene la sociedad para la constante búsqueda del conocimiento (Yeh, 2005).

En consecuencia, la tesis a explorar es que en un escenario de cambios constantes, con gran cantidad de información y niveles crecientes de conocimiento, y en un contexto de racionalidad limitada, las características del equipo de alta dirección repercuten en los procesos estratégicos, los cuales conducen a los resultados que logran las instituciones. Por ende, las actividades centrales de la gestión del conocimiento ya descritas se pueden configurar como un factor clave para los niveles de calidad que logre una universidad.

Entonces, la hipótesis a explorar en este estudio tiene relación con los cambios permanentes que experimentan las sociedades actuales, la importancia que tiene el conocimiento en la sociedad actual y la relevancia que han cobrado los procesos de calidad en la educación superior. De esta manera, se pretende evaluar el impacto de la gestión del conocimiento sobre la docencia de postgrado.

Hipótesis conceptual: Existe una relación entre la gestión del conocimiento y la calidad de la docencia de postgrado.

Hipótesis operacional: Existe una relación entre los procesos de crear, compartir y aplicar conocimiento y la calidad de la docencia de postgrado.

Hipótesis nula: No existe una relación entre la gestión del conocimiento y la calidad de la docencia de postgrado.

Metodología

Para cumplir el objetivo planteado, se realizó un estudio exploratorio, mediante la aplicación de un cuestionario dirigido a un directivo superior de las 60 universidades chilenas. Se obtuvieron 48 respuestas, lo que indica una tasa de respuesta del 80%.

El instrumento aplicado utilizó un conjunto de variables con preguntas tipo Likert. Asimismo, se realizó la medición de la fiabilidad para cada una de las variables (Alpha de Cronbach). Los niveles de fiabilidad, como se puede ver en la Tabla 1 son aceptables.

Cabe señalar que cada una de las variables y dimensiones, es decir, postgrado, crear, compartir y aplicar conocimiento, está construida en base al promedio de los ítems que se indican en la Tabla 1. Cada uno de estos ítems fue medido con una escala Likert de 1 a 7.

El método de análisis utilizado se divide en dos instancias. En primer lugar, se efectuó un Análisis de Componentes Principales, con las dimensiones de crear, compartir y aplicar conocimiento, con el fin de construir finalmente la variable gestión del conocimiento a partir del componente generado. Cabe señalar que previamente se realizó un análisis de correlaciones bivariadas para observar las relaciones existentes entre las dimensiones de la gestión del conocimiento y el postgrado.

Posteriormente, se llevó a cabo un Análisis de Regresión Lineal Simple de acuerdo a la siguiente ecuación:

Vx = A + ß1 Gestión del conocimiento + εi (1)

Dónde: Vx es la Variable dependiente "docencia de postgrado"; A: Constante del modelo que considera las variables omitidas por el mismo; ß1: factor de relación; εi: Error residual del modelo.

Resultados

El análisis efectuado muestra que cada una de las fases de la gestión del conocimiento se correlaciona de manera significativa (p < 0,01) con la docencia de postgrado, tal como se puede observar en la Tabla 2. Por tanto, crear conocimiento y docencia de postgrado tienen una correlación de Pearson de 0,620; compartir y docencia de postgrado tienen una correlación de 0,572; y por último aplicar conocimiento y docencia de postgrado tienen una correlación de 0,547. Esto indica que las relaciones bivariadas identificadas son moderadas y con una proporcionalidad directa.

Posteriormente, se llevó a cabo el Análisis de Componentes Principales con las dimensiones de la gestión del conocimiento, donde se obtuvo como resultado un componente, como se puede observar en la Tabla 3.

También cabe destacar que el análisis es posible de utilizar, ya que la prueba de KMO indica que existe una correlación moderada entre dimensiones incorporadas en el modelo (KMO 0,760; p < 0,01). Es decir, las acciones de crear, compartir y aplicar conocimiento, se encuentran interrelacionadas en el proceso de gestión del conocimiento, siendo este resultado coherente con los planteamientos de Heisi (2009).

Asimismo, en la Tabla 5 se puede observar que el componente identificado como gestión del conocimiento logra explicar el 87,4% de la varianza.

Las estrategias y procesos de la gestión del conocimiento construyen una forma de mirar los procesos de organización para la identificación de usuarios del conocimiento, además de capturar y reutilizar el conocimiento (Sherif, K. & Sherif, A., 2008). Además, la gestión del conocimiento logra traslapar todos los ámbitos de las universidades, repercutiendo en ellas y en sus procesos de aseguramiento de la calidad.

Este impacto de la gestión del conocimiento sobre las diversas actividades que se realizan al interior de las universidades se puede observar en los resultados de la regresión lineal simple. En efecto, en la Tabla 6 se encuentra un impacto directo y moderado (R = 0,630), además significativo (F = 30,309; p < 0,01). Asimismo, la gestión del conocimiento tiene la capacidad de explicar el 38,4% del comportamiento de la variable docencia de postgrado.

En efecto, estos resultados muestran la relevancia que tiene la gestión del conocimiento sobre la calidad de la docencia de postgrado. Esto es fundamental, ya que la calidad de la educación de un individuo contribuye a la formación del capital humano, situación que impacta en la capacidad productiva del individuo, reflejándose en mayores ingresos en su vida profesional (Wang & Morgan, 2009). Entonces, es posible establecer que la calidad termina repercutiendo no sólo en la vida académica de los estudiantes, sino también en su vida laboral.

En consecuencia, la gestión del conocimiento, no sólo impacta en la calidad de las instituciones y en su funcionamiento interno, sino que también repercute en la formación profesional y en la futura vida profesional de sus estudiantes; por tanto, es de suma importancia poner atención y cuidado en dichos procesos al interior de las organizaciones.

Implicancias de la investigación

Esta investigación contribuye al estado del arte nacional respecto a incorporar en el debate la relevancia de la gestión de conocimiento, es decir, al proceso de crear, compartir y aplicar conocimiento en las universidades, pues impactan sobre los niveles de calidad de la docencia de postgrado. Esto porque el equipo directivo al crear, compartir y aplicar conocimiento toma mejores decisiones, repercutiendo en la calidad del quehacer académico.

Asimismo, cabe señalar que la investigación es de naturaleza exploratoria, ya que las respuestas del estudio fueron proporcionadas por un directivo en cada una de las universidades, por tanto no se pueden extrapolar los resultados, a pesar de que son econométricamente robustos. Es necesario, por ende, que los hallazgos identificados sean verificados en investigaciones futuras.

Conclusiones

La gestión del conocimiento, en sus fases de crear, compartir y aplicar conocimiento, resulta fundamental para alcanzar buenos niveles de calidad de la docencia de postgrado. Esto, porque la gestión del conocimiento implementada por el equipo de alta dirección repercute en la calidad de los diversos procesos llevados a cabo en sus distintas áreas, permitiendo una mejor comprensión del ambiente y sus necesidades, como lo es en este caso la formación de capital humano avanzado. Por tanto, los conocimientos generados de manera individual y grupal deben ser aplicados en el diseño e implementación de la estrategia docente y en la toma de decisiones de la universidad, para así lograr ir resguardando de manera permanente sus niveles de calidad. Siendo, por ende un proceso constante de análisis, ajustes y mejoras que genera conocimientos que necesitan ser gestionados.

En efecto, las universidades deben disponer de sistemas que permitan la exploración de información, la cual debe ser procesada de manera eficiente para poder determinar los descubrimientos más determinantes para las instituciones. Esa información debe ser procesada para ser la base para la creación de conocimiento al interior de la universidad. Por otra parte, este conocimiento de traslapar toda la institución, debe ser compartido, y, más importante aún, debe ser considerado para las decisiones estratégicas claves, particularmente para el tema de la calidad, repercutiendo así en la calidad de la docencia de postgrado. A su vez, la calidad de la docencia de posgrado impacta no sólo en el proceso de formación académica, sino que también tiene efectos en la futura vida profesional de los estudiantes.

Referencias bibliográficas

Angell R., Heffeman T. & Megicks P. (2009) Service quality in postgraduate education. Quality Assurance in Education, 16(3), 236-254.         [ Links ]

Barro, R. (2001). Human Capital and Growth. The American Economic Review, 91(2), 12-17.         [ Links ]

Bassanini, A. & Scarpetta, S. (2002). Does human capital matter for growth in OECD countries? A pooled mean-group approach. Economics Letters, 74 (3), 399-405.         [ Links ]

Bell, C. M. (2010). Graduate education attainment and salary: An examination of institutional type, major choice, gender, race/ethnicity, parental education and work experience differences (Doctoral dissertation, Ohio University).         [ Links ]

Beywl, W. & Harich, K. (2007). University-Based Continuing Education in Evaluation. The Baseline in Europe. Evaluation, 13(1), 121-134.         [ Links ]

Bierly, P., Damanpour, F. & Santoro, M. (2009). The Application of External Knowledge: Organizational Conditions for Exploration and Exploitation. Journal of Management Studies, 46(3), 481-509.         [ Links ]

Burke, L. & Miller, M. (1999). Taking the mystery out of intuitive decision making. Academy of Management Executive, 13(4), 91-100.         [ Links ]

Cai, J. & Li, N. (2011). Knowledge Linkages and Multi-Sector Firm Innovations. Disponible en: http://www.cirje.e.u-tokyo.ac.jp/research/work-shops/macro/macropaper11/macro0602.pdf.         [ Links ]

Delmonte A. (2011) Quality management education in graduate degrees. The Journal for Quality and Participation, 34(1), 30-33.         [ Links ]

Dowrick, S. (2003). Ideas and education: level or growth effects? (No. w9709). National Bureau of Economic Research.         [ Links ]

Dowrick, S. & Rogers, M. (2002). Classical and technological convergence: beyond the solow-swan growth model. Oxford Economic Papers, 54(3), 369-385.         [ Links ]

Ehrenberg, R. (2004). Econometric studies of higher education. Journal of Econometrics, 121(1-2), 19-37.         [ Links ]

Firestone, J. (2001). Key Issues In Knowledge Management. Knowledge and innovation: Journal of the KMCI, 1(3), 8-38.         [ Links ]

Gao, F., Meng, L. & Clarke, S. (2008). Knowledge, management, and knowledge management in business operations. Journal of Know-ledge Management, 12(2), 3- 17.         [ Links ]

Grant, R. (1996). Toward a knowledge-based theory of the firm. Strategic Management Journal, 17, 109-122.         [ Links ]

Harvey, L. (1999). Quality in higher education. Paper at the Swedish Quality Conference, Göteborg. University of Central England in Birmingham.         [ Links ]

Harvey, L. & Green, D. (1993). Defining quality. Assessment & evaluation in higher education, 18(1): 9-34.         [ Links ]

Heisig, P. (2009). Harmonisation of knowledge management-comparing 160 KM frameworks around the globe. Journal of Knowledge Management, 13(4), 4-31.         [ Links ]

Hislop, D. (2005). Knowledge management in organizations. Oxford: Oxford University Press, 2005.         [ Links ]

Hou, A. (2012). Impact of excellence programs on Taiwan higher education in terms of quality assurance and academic excellence, examining the conflicting role of Taiwan's accrediting agencies. Asia Pacific Education Review, 13(44), 77-88.         [ Links ]

Houghton, J. (2009). ICT and the Environment in Developing Countries: An Overview of Opportunities and Developments. Victoria University of Technology Communications & Strategies, 76, 39.         [ Links ]

Marion, T. & Meyer, M. (2011). Applying Industrial Design and Cost Engineering to New Product Development in Early-Stage Firms. Journal of Product Innovation Management, 28(5), 773-786.         [ Links ]

Nicholson, K. (2011). Quality assurance in higher education: A review of the literature. Retrieved March, 23, 2011.         [ Links ]

Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company: How Japanese companies create the dynamics of innovation. Oxford University Press, USA.         [ Links ]

Owlia, S. (2010). A framework for quality dimensions of knowledge management systems. Total Quality Management & Business Excellence, 21(11), 1215-1228.         [ Links ]

Palma, A. & Rodríguez, E. (2009). Gestión del conocimiento y gestión de calidad en la educación superior. IDESIA, 26(2), 5-7.         [ Links ]

Pedraja-Rejas, L., Rodríguez-Ponce, E. & Rodríguez-Ponce, J. (2006). Leadership and strategic decisions: an integrative perspective. Interciencia, 31(8), 577-582.         [ Links ]

Petrides L. & Nodine T. (2003). Knowledge Management for School Leaders: An ecological framework for thinking schools. Teachers College Record, 104(8), 1702-1717.         [ Links ]

Pimapunsri K., Butdee S. & Tichkiewitch S. (2008). Industrial knowledge management using collaborative knowledge acquisition in a consultancy Project. Journal of Achievements in Materials and Manufacturing Engineering, 31(2), 803-809.         [ Links ]

Ramsden, P. (2008). The future of higher education teaching and the student experience. The Higher Education Academy. Retrieved March, 30, 2010.         [ Links ]

Rodríguez-Ponce, E. (2009). El rol de las universidades en la sociedad del conocimiento y en la era de la globalización: evidencia desde Chile. Interciencia, 34(11), 824-829.         [ Links ]

Sahney, S., Banwet, D. K. & Karunes, S. (2008). An integrated frame-work of indices for quality management in education: a faculty perspective. The TQM Journal, 20(5), 502-519.         [ Links ]

Sherif K. & Sherif A. (2008) Think Social Capital Before You Think Knowledge Transfer En Jennex, M. Current issues in knowledge management. IGI Global: Estados Unidos.         [ Links ]

Stone, D. (2010). Creating knowledge that makes important contributions to society. Journal of Managerial Psychology, 25(3), 192-200.         [ Links ]

Vaira, M. (2004). Globalization and higher education organizational change: A framework of analysis. Higher Education, 48, 483-510.         [ Links ]

Van Damme, D., Van der Hijden, P., & Campbell, C. (2004). International quality assurance and recognition of qualifications in higher education: Europe.         [ Links ]

Van Kemenade, E., Pupius, M. & Hardjono, T. (2008). More Value to Defining Quality. Quality in Higher Education, 14(2), 175-185.         [ Links ]

Vernadat, F. (2002, April). Enterprise modelling and integration. In Proceedings of the IFIP TC5/WG5 (Vol. 12, pp. 25-33).         [ Links ]

Wang N. & Morgan J. (2009) Student motivations, quality and status in adult higher education (AHE) in China International. Journal of Lifelong Education, 28(4), 473- 491.         [ Links ]

Woodhall, M. (1997). Human capital concepts. In Halsey, A., Lauder, H. Brown, P. y Wells, A. (Eds.) Education, Culture, Economy, and Society. Oxford: Oxford University Press, 219-223.         [ Links ]

Yeh, Y. (2005). The Implementation of Knowledge Management System in Taiwan's Higher Education. Journal of College Teaching & Learning, 2(9), 35-42.         [ Links ]

Zhang S. & An N. (2010). Analysis on the Concepts and Theories of the Quality of Graduate Education. Asian Social Science, 6(12), 86-89.         [ Links ]