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Introducción
En la actualidad las empresas se desenvuelven en ambientes complejos donde el cambio es permanente, por lo que el uso de la información y el conocimiento son elementos clave para su desarrollo. En este contexto, el aprendizaje organizacional (AO) resulta esencial por su potencial para ser utilizado estratégicamente como fuente de ventajas competitivas (Garza, De la Garza Martínez, Castro y Sánchez, 2016; Oh y Han, 2018).
No obstante haber sido considerado por muchos de los autores del análisis organizacional y del management como un aspecto estratégico en las organizaciones, persisten múltiples interpretaciones del fenómeno del AO que permitirían afirmar que se trata de un campo aún no claramente delimitado.
En virtud de lo expuesto, el presente trabajo tiene como objetivo proponer una conceptualización del AO con una perspectiva multidimensional, explicitar su postura ontológica y epistemológica y señalar sus implicancias metodológicas para la medición del fenómeno.
Para ello, se realiza un análisis en profundidad de artículos seleccionados a partir de una revisión sistemática en dos bases de datos: Scopus y Google Scholar. Se analizan los trabajos seleccionados, y se consideran sus perspectivas teóricas y paradigmas ontológicos-epistemológicos, así como sus objetivos y metodologías aplicadas en el caso de los estudios empíricos.
Luego de un proceso iterativo de lectura, codificación y análisis comparativo de los textos, se extraen ocho elementos centrales a partir de los cuales se propone una definición de AO y se señalan sus implicancias para la medición del fenómeno de AO en función de la perspectiva ontológica-epistemológica y sus dimensiones componentes.
Este estudio pretende contribuir a la conceptualización del AO captando su complejidad y multidimensionalidad a través de la interrelación de “miradas” que permitan superar el hecho de desconocer la necesidad de definir una postura ontológica y epistemológica del fenómeno, o de definirlo en una forma reduccionista, sin reconocer toda su complejidad. Este trabajo responde a lo anterior, al construir una definición de AO, con base en la revisión de autores referentes en la literatura sobre su medición, y destacar elementos centrales, como paso fundamental previo para la definición de las implicancias para su medición.
El presente trabajo se estructura en cuatro partes. En la primera se delinean los antecedentes al estudio y medición del AO; en la segunda se detalla la metodología de revisión de la literatura y en la tercera se muestran los hallazgos obtenidos del análisis y la sistematización de los aportes extraídos de la literatura y se proponen los elementos constitutivos de la definición de AO. Por último, se formulan las conclusiones.
Marco teórico
El AO resulta un fenómeno compuesto y complejo (Chiva, Alegre y Lapiedra, 2007), y ha sido objeto de estudio de investigaciones con hallazgos dispares y poco acumulativos (Garzón-Castrillón y Fisher, 2008). No obstante, se trata de un concepto ampliamente utilizado y valorado en la literatura del management por su impacto en los resultados y en la performance (Alegre y Chiva, 2008; Bapuji y Crossan, 2004; Imovski, Skerlavaj, Jamali, Sidani y Zouein, 2009; Kimman y Hernaus, 2008; Lähteenmäki, Toivonen y Mattila, 2001; Tippins y Sohi, 2003). Sin embargo, el concepto del AO no ha sido tan claramente delimitado (Fasio y Rutty, 2017; Õrtenblad, 2018).
De acuerdo con Ulrich, Jick y Von Glinow (1993), la investigación de AO se ha caracterizado por la falta de coherencia entre los marcos teóricos existentes en términos de la definición del AO y la interacción de sus niveles de análisis, por lo que no existe un significado común de este constructo. Más allá de las extensas teorías sobre el AO que dieron lugar a muchas definiciones (Dimovski, Skerlavaj, Kimman y Hernaus, 2008), existen pocos conjuntos de conceptos bien aceptados y definidos que describan los medios por los cuales las organizaciones aprenden (Shrivastava, 1983). Ninguna teoría o modelo de AO tiene una aceptación generalizada (Fiol y Lyles, 1985) y la mayoría de las definiciones resultan parciales, debido a que refieren al AO desde una sola perspectiva teórica sin abordar el fenómeno con una visión conceptual holística (Hernaus, Skerlavaj y Dimovski, 2008).
Habida cuenta de lo anterior, no es sorprendente que Prange (1999) se haya referido al campo del AO como una jungla “progresivamente impenetrable” (p. 24), que Easterby-Smith (1997) lo haya caracterizado como un campo fragmentado y que Chiva-Gómez (2004, p. 233) haya destacado la “confusión teórica y desorden” presente en él, consecuencias del proceso evolutivo natural de un concepto dinámico tan complejo (Chiva et al., 2007). Trabajos más recientes como el de Örtenblad (2018) sugieren que la fragmentación en el campo aún es un tema de debate y que sigue motivando nuevas preguntas y discusiones. Además, según Field (2020) aunque se ha realizado un gran esfuerzo para aclarar conceptos y procesos, el apoyo de estudios confiables basados en el trabajo de campo ha sido limitado.
En el contexto de los diferentes debates teóricos surgidos en el campo, algunos autores proponen una agrupación de estudios y enfoques del AO. La publicación del trabajo seminal de Senge La quinta disciplina: el arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje (1990) dio lugar a una primera división en el ámbito: una corriente orientada a la práctica y de naturaleza prescriptiva, centrada en el desarrollo de modelos normativos de creación de un “tipo ideal” de organización que aprende (OA) basada en ciertos factores facilitadores, y una más cercana a la academia, basada en la disciplina, analítica, de naturaleza descriptiva y enfocada en conocer la naturaleza y los procesos del AO (Chiva-Gómez, 2004; Easterby-Smith, 1997).
Easterby-Smith (1997) argumenta en contra de los intentos de crear un marco único para la comprensión del AO y revisa la literatura al considerar seis perspectivas disciplinarias: psicología y desarrollo organizacional (OD), ciencia de la gestión, sociología y teoría de la organización, estrategia, gestión de la producción y antropología cultural. Dada la diversidad de propósitos y perspectivas, sugiere que es mejor considerar el AO como un campo multidisciplinario que contiene contribuciones y agendas de investigación complementarias.
Por su parte, López, Santos y Trespalacios (2008) y Bell, Whitwell y Lukas (2002) proponen una clasificación de las perspectivas en cuatro escuelas de pensamiento. La escuela económica (learning by doing), que se caracteriza por identificar mejoras en la productividad a través de las experiencias. La escuela de desarrollo (learning by evolution) propone que el AO es un estado en la evolución de la empresa. En tercer lugar, la escuela de gestión (learning by management-led change), destaca el papel de los directivos en la creación de un entorno o una cultura de aprendizaje. El cuarto enfoque es el aprendizaje por procesos (learning by information processing), que se enfoca en el aprendizaje a través de constructos comunes a todas las organizaciones, como la generación y difusión de información.
Popova-Nowak y Cseh (2015) están de acuerdo con Edmondson y McManus (2007) y sugieren que el campo del AO está en el estado de una “teoría naciente” o una investigación abierta con múltiples respuestas tentativas a preguntas novedosas. Aludiendo a la evaluación de que los investigadores de AO no se ubican epistemológica y ontológicamente, Popova-Nowak y Cseh (2015) proponen analizar los debates de AO a través de la lente del marco teórico del metaparadigma, basado en la tensión y la complementariedad de cuatro paradigmas (funcionalista, crítico, construccionista y posmodernista).
A partir de un análisis crítico de la tipología “positivista” de Burrell y Morgan (1979), y algunas cuestiones del enfoque posmodernista de Alvesson y Deetz (1996), Popova-Nowak y Cseh (2015) consideran las dos divisiones propuestas por los referentes posmodernistas: la ontología de being/becoming de Chia (1995) y Lee (2014), y la epistemología de consensus/dissensus de Deetz (1996) y Alvesson y Deetz (1996).
En términos de división epistemológica, la dicotomía de consenso y disenso de Deetz (1996) define la primera como una reproducción no problemática del orden social existente en las descripciones de fenómenos sociales estables. El disenso considera que “la lucha, el conflicto y las tensiones son el estado natural” de las organizaciones y la investigación (Deetz, 1996, p. 197).
Popova-Nowak y Cseh (2015) proponen la distinción de paradigmas a partir de un modelo que integra la ontología del ser (being), que considera la realidad como “hecha de cosas, entidades y experiencias aislables” y que consiste en “fenómenos discretos, estáticos y, por lo tanto, describibles” (Chia, 1995, p. 586), con la ontología de convertirse (become), que ve la realidad como emergente, incompleta y que consiste en microprácticas de organización que crean realidades organizacionales.
En este marco, el paradigma funcionalista, dominante en los estudios organizacionales y de AO, conceptualiza la realidad como externa y objetiva. Los construccionistas enriquecen la comprensión del AO en el análisis colectivo al prestar atención a las prácticas y las relaciones sociales dentro de la organización. Para los posmodernistas, la nueva información se transforma en conocimiento cuando se convierte en parte del discurso organizacional, y para los teóricos críticos, la información se convierte en conocimiento cuando refleja las relaciones de poder en las organizaciones (Popova-Nowak y Cseh, 2015).
Los académicos no se mantienen dentro de un solo paradigma y realizan investigaciones que se basan en diferentes paradigmas, por ejemplo, Popova-Nowak y Cseh (2015) localizan el marco de trabajo AO propuesto por Crossan, Lane y White (1999) sobre la transición entre los paradigmas funcionalista y construccionista, porque los procesos AO identificados por Crossan et al. (1999) ocurren simultáneamente en lugar de secuencialmente y se ven afectados por la dinámica en la organización.
En este contexto de fragmentación teórica del campo, el desarrollo de un instrumento de medición válido y confiable resulta un tema clave (Easterby-Smith y Lyles, 2003). Como reflejo de la heterogeneidad de conceptualizaciones, cada estudio y medición empírica que apunta a capturar el AO por lo general se restringe a un solo modelo teórico (Lloria y Moreno-Luzon, 2014).
A este respecto, varios estudios reconocen la necesidad de tener en cuenta la multidimensionalidad del constructo del AO (Chiva et al., 2007; Goh y Richards, 1997; Jerez-Gómez, Céspedes-Lorente y Valle-Cabrera, 2005; Do y Mai, 2020). En este contexto, Crossan, Lane, White y Djurfeldt (1995) recomiendan a los investigadores en AO no “dejarse absorber” por la complejidad del fenómeno, y buscar cerrar la brecha entre la teoría y la práctica, así como evitar las aplicaciones superficiales de AO que disminuyan su valor a los ojos de los gerentes.
Los investigadores usan distintas metodologías como reflejo de sus propias presunciones ontológicas y epistemológicas respecto de sus campos de investigación. En este sentido, reflexionar en cuanto a su postura metodológica y por lo tanto su posición filosófica, podría ayudar al investigador a entender en qué grado los diseños de investigación implican decisiones más profundas. Además, apreciar las diferentes posiciones presentes en la literatura puede aportar al camino de la creación de posturas novedosas a partir de las cuales definir y abarcar el fenómeno (Hatch y Yanow, 2008).
Metodología
Para cumplir con el objetivo del presente trabajo, se propone una metodología sistemática de revisión bibliográfica que incluye la selección de un cuerpo de literatura y su análisis en profundidad. Sobre esa base, se elabora una propuesta de definición de AO construida a partir de la articulación de los elementos centrales identificados en las publicaciones analizadas.
La búsqueda de publicaciones a los fines de la revisión fue realizada entre septiembre y diciembre del 2018. Se definieron dos bases de datos en línea a las cuales consultar: Scopus (debido a su relevancia, amplitud en términos de las fuentes de datos que incluye y precisión en el filtrado de los resultados) y, de forma complementaria, Google Scholar. Para garantizar que las búsquedas fueran consistentes y comparables entre ambas fuentes (Edison, Bin Ali y Torkar, 2013) y repetibles (Kitchenham y Charters, 2007), se utilizaron en ambos casos las expresiones: organizational learning AND measurement1.
En el caso particular de Scopus, se decidió limitar la presencia de los términos de búsqueda a título, resumen y palabras clave de las publicaciones, lo que permite obtener una mayor precisión en los resultados de las búsquedas. Esta opción no se encuentra disponible en Google Scholar.
Como primer criterio de selección, se definió la consideración de artículos publicados, artículos en prensa o revisiones, por cuanto se entiende que estos han atravesado un riguroso proceso de revisión. Dado que este filtro no está disponible en Google Scholar, el cumplimiento de este requisito se verificó de forma manual.
En segundo lugar, se decidió considerar únicamente publicaciones en idioma inglés o español. Al igual que en el caso anterior, este filtro no se halla disponible en Google Scholar, por lo cual se realizó la selección de artículos de manera manual.
En la búsqueda realizada en Scopus se procuró asegurar la calidad científica de las publicaciones en función del número de citas (Cañedo, 1999), para lo cual se identificaron aquellas con quince citas o más. Los documentos que aunque no cumplían ese criterio tuvieran una fecha de publicación posterior a 2014, fueron analizados para identificar aquellos que podrían ser considerados tanto recientes como relevantes.
Derivado de la aplicación de cada uno de los criterios anteriores en Scopus, se arribó a la preselección de un total de 416 artículos: 257 de ellos con al menos quince citas y 159 con menos de quince citas publicados a partir de 2015.
En cuanto a la búsqueda en Google Scholar, se decidió tener en cuenta los primeros cincuenta resultados debido a que esta base de datos ordena las publicaciones de acuerdo con su nivel de relevancia.
Como fue mencionado, Google Scholar no cuenta con los distintos filtros que presenta Scopus, de allí que la preselección de artículos según los criterios de exclusión definidos se realizó fundamentalmente de manera manual, y se rechazó en el proceso aquellos duplicados con los resultados obtenidos en Scopus. Producto de la aplicación de los pasos descritos se obtuvieron veintiséis artículos.
Dado el propósito de este estudio, el primer análisis de relevancia de los artículos se decidió sobre la base del título y el resumen. Cuando la decisión no fue clara, se realizó una revisión general del texto completo. Se identificó un conjunto amplio de artículos que fueron rechazados porque los autores no abordan la conceptualización de AO. Otros autores centran el estudio del aprendizaje en un nivel de análisis específico (por ejemplo, grupo o individuo) o proponen debates en torno al AO, sin realizar aportes en términos conceptuales.
En consecuencia, se seleccionaron un total de veintinueve artículos: diecinueve provenientes de Scopus (de los cuales diecisiete superaban las quince citas y dos que no lo hacían, pero su publicación había sido reciente) y diez obtenidos de Google Scholar.
A partir de la identificación de referentes del AO derivados de estudios previos, y con el objetivo de que sus consideraciones sean incluidas en la presente revisión de la literatura, se incluyeron de manera intencional siete artículos adicionales: los trabajos de Huber (1991), Levitt y March (1988) y Crossan et al. (1999), considerados referencias obligatorias en los temas en estudio y que no surgieron en las consultas a las bases de datos debido, posiblemente, a que la clave de búsqueda contenía la palabra measurement en título, resumen o palabras clave. Además, teniendo en cuenta el estudio de Popova-Nowak y Cseh (2015) se incorporaron cuatro revisiones valoradas fundamentales en la literatura de AO: Bapuji y Crossan (2004), Nicolini y Meznar (1995), Dodgson (1993) y Shrivastava (1983).
Derivado de los procesos anteriores, la suma de los artículos seleccionados de las búsquedas en las bases de datos electrónicas con aquellos incluidos a través de la búsqueda manual, hace un total de 36 artículos que se aceptaron para la presente revisión de la literatura.
El detalle del número de publicaciones preseleccionadas en cada paso de la búsqueda puede observarse en la Tabla 1.
Tabla 1 Detalle del proceso de selección de artículos
Fuente: elaboración propia.
A medida que se realizó la lectura en profundidad de cada artículo, se llevó a cabo un proceso de etiquetamiento o labeling (Vasilachis de Gialdino, 2006, p. 163). El proceso consistió en la extracción de pasajes de los artículos y la identificación de los elementos centrales de cada fragmento mediante la utilización de códigos. En un segundo paso, se sintetizaron los elementos centrales identificados en todos los artículos a través de la creación de categorías de mayor nivel. Es importante destacar el carácter iterativo de este proceso a través del cual se realizó la lectura de los primeros artículos, su codificación, lectura de nuevos artículos, surgimiento de nuevos códigos y ajuste de los existentes, y así sucesivamente.
En tercer lugar, del análisis individual y comparativo de los artículos, veintiuno de ellos fueron finalmente considerados para la construcción de una definición propia. Entre los quince artículos restantes, algunos hacen referencia directa a conceptualizaciones expuestas en otros de los artículos que conforman la presente revisión. Por ejemplo, Goh y Richards (1997) adoptan explícitamente la definición de Garvin (1993).
Resultados de la revisión
En la Tabla 2 se sintetizan los principales aspectos teóricos y metodológicos de los 36 artículos que componen la presente revisión.
Tabla 2 Artículos revisados
Fuente: elaboración propia.
De los artículos analizados, quince son estudios conceptuales, centrados en discusiones teóricas en torno del fenómeno del AO. Cuatro de ellos son revisiones de la literatura en las cuales se compilan los aportes de varias posturas teóricas. Seis de los restantes artículos corresponden a la literatura del AO, dentro de los cuales cinco lo hacen desde una postura funcionalista, mientras que uno hace referencia al AO como proceso cognitivo y social desde un enfoque constructivista (Appelbaum y Goransson, 1997).
Por su parte, tres artículos estudian características de las organizaciones que aprenden, dos desde perspectivas funcionalistas y uno con una postura constructivista (Hill, 1996). Finalmente, dos publicaciones proponen abordajes que complementan conceptos de capacidades y procesos de AO, y recogen elementos de las posturas funcionalistas y constructivistas.
De las investigaciones empíricas, puede afirmarse que la mayoría de ellas adopta un enfoque cuantitativo, a través de cuestionarios “testeados” con modelos de ecuaciones estructurales (cinco), con la realización de una regresión de mínimos cuadrados parciales (uno), o análisis factorial confirmatorio (cinco). También llevan a cabo análisis de diferencia de medias (dos), o análisis de coeficientes de correlación (uno). Algunos de los trabajos empíricos recurren a cuestionarios ya validados como OLIMP (uno) y DLOQ (dos). Finalmente, otros estudios utilizan la metodología de análisis de redes sociales (uno), enfoque mixto cualicuantitativo (uno) y estudio de caso único (uno)2.
A partir del análisis de las metodologías aplicadas en los veintiún estudios empíricos, se desprende que catorce de ellos podrían ser encuadrados en posturas funcionalistas, según lo propuesto por Popova-Nowak y Cseh (2015), mientras que dos corresponden a enfoques posmodernos y cuatro podrían ubicarse en una zona de transición entre las posturas funcionalista y constructivista.
En términos generales, los artículos agrupados en la postura funcionalista proponen mediciones de capacidades de aprendizaje individual, los cuales son agregados con el objetivo de determinar el nivel de aprendizaje de las organizaciones en estudio, y en algunos casos vinculan los puntajes de los indicadores propuestos con mediciones de performance (Hernaus et al., 2008; Leitch et al., 1996; y Tippins y Sohi, 2003, entre otros). Desde la perspectiva posmodernista, Alegre y Chiva (2008) y Chiva et al. (2007) destacan el diálogo como proceso generativo del AO. Propuestas como las de Crossan et al. (1999) y Jerez-Gómez et al. (2005) articulan premisas de los enfoques funcionalistas y constructivistas. Proponen medir el aprendizaje a través de procesos psicosociales entre distintos niveles de análisis, los cuales, según su perspectiva, permiten que el conocimiento fluya en toda la organización.
Elementos centrales de los artículos analizados
Para seguir la metodología descrita, se analizó individualmente cada uno de los artículos que componen la revisión y se extrajeron aquellos fragmentos en los cuales los autores exponen los elementos centrales para su conceptualización del AO.
Este procedimiento puede observarse en la Tabla 3, en la que, a modo ilustrativo, se presentan los principales fragmentos extraídos del estudio de Crossan et al. (1999).
Tabla 3 Fragmentos extraídos de los textos analizados (ejemplos)
| Crossan et al. (1999) |
|---|
| Premisa 2: AO es multinivel: individual, grupal y organizacional; Premisa 3: los tres niveles de AO están vinculados a través de procesos sociales y psicológicos: intuición, interpretación, integración e institucionalización (las “4I”) (p. 523). |
| Como se señaló en la premisa 2, el AO es multinivel. Una presunción básica es que los insights y las ideas innovadoras se les ocurren a los individuos, no a las organizaciones (Nonaka & Takeuchi, 1995; Simon, 1991) [... ] Existe un grado razonable de consenso en que una teoría del AO necesita considerar los niveles grupal y organizacional (Crossan et al., 1995, p. 524). |
| Los procesos de intuición e interpretación ocurren a nivel individual, la interpretación y la integración ocurren a nivel grupal, y la integración y la institucionalización ocurren a nivel organizacional. Existe una secuencia y progresión en estos procesos a través de los diferentes niveles, y aunque hay algunos “efectos de derrame” de un nivel a otro, no todos los procesos se producen en todos los niveles (pp. 524-525). |
| El AO es un proceso dinámico. No solamente ocurre a lo largo del tiempo y a través de los niveles, sino que también crea una tensión entre asimilar conocimiento nuevo (feed-forward) y explotar o utilizar el conocimiento adquirido anteriormente (feed-back). Mediante los procesos de feed-forward, las nuevas ideas y acciones fluyen desde los individuos hacia los niveles grupal y organizacional. Al mismo tiempo, lo aprendido retroalimenta, desde la organización, a los niveles grupal e individual e influye en cómo las personas actúan y piensan (p. 532). |
Fuente: elaboración propia.
Simultáneamente a la selección de fragmentos relevantes, se realizó el proceso de labeling para representar los elementos centrales de cada cita a través de categorías. Luego se hizo el análisis comparativo de los fragmentos, y se identificaron puntos de contacto entre las propuestas de los autores. Como resultado de lo anterior emergen nuevas categorías o se redefinen las existentes, en pos de agrupar los conceptos identificados en una serie de elementos centrales.
En la Tabla 4 se exponen, a modo ilustrativo, los fragmentos identificados en diferentes etiquetas preliminares que luego fueron agrupados como “proceso sistémico y dinámico”.
Tabla 4 Etiquetas iniciales y final del elemento “Proceso dinámico (sistema)”
| Proceso dinámico (sistema) | ||
|---|---|---|
| Cita textual | Etiqueta inicial | |
| El AO debe ser entendido tanto como un cambio continuo de las estructuras cognitivas organizacionales como un proceso autorreflexivo que sirve para validar los fenómenos de AO (Appelbaum y Goransson, 1997, p. 119). | Proceso de cambio continuo y autorreflexivo | |
| Un aspecto del artículo de Crossan et al. es de central importancia. Ellos sugieren que AO es un proceso dinámico (Bontis et al., 2002, p. 440). | Proceso dinámico | |
| El AO [... ] crea una tensión entre asimilar el aprendizaje nuevo (feed-forward) y explotar o utilizar lo que ya ha sido aprendido (feed-back) (Crossan et al., 1999, p. 532). | Feedback y feedforward | |
| Aprendizaje: el desarrollo de insights, conocimiento y asociaciones entre acciones pasadas, la efectividad de esas acciones, y acciones futuras (Fiol y Lyles, 1985, p. 811). | Articulación de acciones en el tiempo | |
| Cada subproceso de aprendizaje tiene lugar en un continuo definido por dos niveles cognitivos de aprendizaje, el bucle simple y el bucle doble (Hult y Ferrell, 1997, p. 98). | Tipos de aprendizaje (niveles) | |
| Es también por la naturaleza dinámica y de largo plazo de su proceso evolutivo de confección y moldeado, que varios investigadores fueron motivados a referirse al AO como a un “viaje”, más que a un destino (Burdett, 1993), una búsqueda dinámica, más que a un resultado concreto (Jamali et al., 2009, p. 105). | Proceso dinámico-holístico | |
| El AO ha sido considerado como un proceso dinámico basado en el conocimiento (Jerez-Gómez et al., 2005, p. 716). | Proceso dinámico | |
| El aprendizaje puede referirse tanto al proceso sin fin de modificaciones cognitivas (en este sentido, aprender es un proceso que nunca termina), como al resultado de ese proceso (lo que se logra a partir del proceso de aprendizaje) (Nicolini y Meznar, 1995, p. 740). | Proceso sin fin | |
| Además, esta definición describe al AO como un constructo de nivel organizacional y un proceso continuo (Templeton et al., 2002, p. 189). | Proceso de cambio continuo | |
| El AO no es simplemente un conjunto de procesos individuales de aprendizaje, sino que involucra la interacción entre los individuos en la organización, la interacción entre las organizaciones como una entidad y la interacción entre la organización y sus contextos (Wang y Ahmed, 2003, p. 15). | Proceso de interacción (interno y con el contexto) | |
Fuente: elaboración propia.
Construcción de una conceptualización de AO
Al concluir el proceso iterativo de labeling se arribó a la síntesis de ocho elementos centrales sobre los cuales se sostiene la conceptualización del AO propuesta en el presente trabajo. En la Tabla 5 se presentan los elementos centrales de la definición y algunos de los fragmentos más representativos de cada uno (véase la Tabla A1 del Anexo para la versión ampliada).
Tabla 5 Síntesis de elementos centrales identificados (ejemplos)
| Proceso psicosocial |
|---|
| La colectividad se refiere a la estructura social que contiene tanto una estructura normativa, como valores, normas y expectativas de rol, y una estructura de comportamientos, como actividades, interacciones y sentimientos (Scott, 1992) (Lähteenmäki et al., 2001, p.126). |
| Proceso dinámico (sistema) |
| El AO debe ser entendido tanto como un cambio continuo de las estructuras cognitivas organizacionales como un proceso autorreflexivo que sirve para validar los fenómenos de AO (Appelbaum y Goransson, 1997, p. 119). |
| Multinivel (a través de niveles y entre niveles) |
| No solamente ocurre a lo largo del tiempo y a través de los niveles, sino que también crea una tensión entre asimilar conocimiento nuevo (feed-forward) y explotar o utilizar el conocimiento adquirido anteriormente (feed-back). Mediante los procesos de feed-forward, las nuevas ideas y acciones fluyen desde los individuos hacia los niveles grupal y organizacional. Al mismo tiempo, lo aprendido retroalimenta, desde la organización, a los niveles grupal e individual y afecta cómo las personas actúan y piensan (Crossan et al., 1999, p. 532). |
| Capacidades |
| Consecuentemente, la capacidad de aprendizaje organizacional, considerada como las características organizacionales y de gestión que facilitan los procesos de AO o permiten a una organización aprender, juega un rol esencial en este proceso (Chiva et al., 2007, p.225). |
| Procesos de información/conocimiento |
| Una entidad aprende si, a través de procesar información, el rango de sus comportamientos potenciales se ve cambiado (Huber, 1991, p. 89). |
| Cambios cognitivos y comportamentales |
| El contenido producido por el proceso de ajuste organizacional puede ser definido como los patrones de asociaciones cognitivas desarrollados por los miembros de la organización (Duncan y Weiss, 1979; Hedberg, 1981; Jelinek, 1979; Pfeffer y Salancik, 1978; Weick, 1979). Alternativamente, el contenido puede ser visto como un resultado comportamental que refleja los patrones y/o asociaciones cognitivas desarrolladas (Daft y Weick, 1984; Fiol y Lyles, 1985, p. 806). |
| Proceso intencional y no intencional |
| Definimos el AO como un proceso organizacional, tanto intencional como no intencional, que permite la adquisición, el acceso a y la revisión de la memoria organizacional y que, por lo tanto, provee dirección a la acción organizacional (Robey et al., 2000, p. 130). |
| Performance |
| La investigación que emplea una perspectiva de aprendizaje ha encontrado que este impacta en la performance de la empresa y/o modera el efecto de otras variables en la performance de diversas maneras [...]. La investigación empírica ha avanzado más allá de la cuestión de si el aprendizaje conduce automáticamente al desempeño, para hacer foco en cuándo y por qué lo hace (Bapuji y Crossan, 2004, p. 402) |
Fuente: elaboración propia.
En primer lugar, distintos autores coinciden en considerar al aprendizaje como un proceso social (Lähteenmäki et al., 2001), socialmente construido (Nicolini y Meznar, 1995) o de naturaleza colectiva (Shrivastava, 1983) en el que se incluye el concepto de colectivismo, entendido como una estructura social que contiene tanto una estructura normativa como comportamental (Lähteenmäki et al., 2001).
Otros autores comparten la definición del AO como proceso dinámico (Jerez-Gómez et al., 2005; Bontis et al., 2002; Crossan et al., 1999; Jamali et al., 2009), continuo (Appelbaum y Goransson, 1997; Nicolini y Meznar, 1995; Templeton et al., 2002) o que nunca termina (Nicolini y Meznar, 1995), que incluye el desarrollo de insights, conocimiento y asociaciones entre las acciones pasadas, su efectividad y las acciones futuras (Fiol y Lyles, 1985). En esta línea, Wang y Ahmed (2003) consideran que el AO involucra la interacción entre individuos en la organización, así como la interacción entre organizaciones como entidades y la interacción entre las organizaciones y sus contextos.
En el marco de esta concepción del aprendizaje como proceso sistémico y dinámico, se distinguen aprendizajes de bucle simple (bajo nivel de cognición) y de bucle doble (alto nivel de cognición). Hult y Ferrell (1997) expresan que cada subproceso de aprendizaje tiene lugar en un continuo definido por dos niveles cognitivos de aprendizaje: un solo ciclo y un doble ciclo (para una revisión de estos conceptos véase Argyris y Schon, 1996). Asimismo, emerge la idea de que el aprendizaje, además de tener lugar a través del tiempo y entre niveles, crea tensión entre la asimilación de conocimiento nuevo (feedforward) y la explotación o uso de lo que se ha aprendido (feedback) (Crossan et al., 1999).
Jerez-Gómez et al. (2005) también ven al AO como un proceso dinámico basado en el conocimiento, y plantean que esto implica moverse entre los diferentes niveles de acción. Esta idea es tomada fundamentalmente de Crossan et al. (1999), quienes establecen como premisas que el AO es multinivel y que los tres niveles del AO (individuo, grupo y organización) están conectados a través de los procesos sociales y psicosociales de intuición, interpretación, integración e institucionalización. A su vez, estos autores (Crossan et al., 1999) sugieren que a través de los procesos de feedforward y feedback, respectivamente, el aprendizaje fluye desde el nivel individual al grupal, y luego al nivel organizacional y viceversa.
Por su parte, para coincidir en la concepción del aprendizaje como proceso multinivel desde la corriente de la organización que aprende (OA), Jamali et al. (2009) mencionan que es útil concebir dichas organizaciones como bloques de construcción interdependientes en lo individual, grupal, organizacional y mundial, que se refuerzan mutuamente con múltiples interacciones y efectos de spillover.
Otro de los artículos analizados es el de Garvin (1993), quien también se ubica desde la corriente de organización que aprende y la define como aquella organización capacitada para crear, adquirir y transferir conocimientos, y para modificar su comportamiento a fin de reflejar nuevos conocimientos e insight. Esta definición adquiere relevancia cuando se identifican los elementos que la componen, dado que estos también fueron considerados por otro conjunto de autores en sus conceptualizaciones de AO. Entre ellos se encuentra la referencia a las capacidades de la organización, a los procesos informacionales y de conocimiento, y a los cambios cognitivos y de comportamiento.
La capacidad de AO, u OLC por sus siglas en inglés (organizational learning capability), es considerada como un conjunto de características organizacionales y de gestión que facilitan el proceso de AO o permiten que una organización aprenda (Chiva et al., 2007). En ella se incluyen recursos tangibles e intangibles y habilidades (Alegre y Chiva, 2008).
Como fue esbozado al exponer la conceptualización propuesta por Garvin (1993), y para coincidir con Alegre y Chiva (2008), la OLC se suele relacionar con la literatura prescriptiva sobre el AO (Tsang, 1997, como se cita en Alegre y Chiva, 2008) que analiza las variables contextuales que facilitan el aprendizaje (Nevis et al., 1995; Hult y Ferrell, 1997; Jérez-Gómez et al., 2005, como se citan en Alegre y Chiva, 2008). Trabajos como el de Voolaid y Ehrlich (2017) o Jamali et al. (2009) plantean que existe un consenso cada vez mayor en la literatura sobre las dimensiones o los atributos diferenciadores de las organizaciones que aprenden. Entre estos atributos pueden mencionarse, por ejemplo, factores culturales (liderazgo que fomente el aprendizaje, formulación participativa de estrategias y políticas, aprendizaje continuo, diálogo y búsqueda de información, aprendizaje en equipo y empoderamiento), procesos y facetas estructurales que sostienen el aprendizaje (Jamali et al., 2009).
Otro de los elementos comprendidos en la definición de Garvin (1993) y presente en numerosas conceptualizaciones de AO (Alegre y Chiva, 2008; Dimovski et al., 2008; Hernaus et al., 2008; Jerez-Gómez et al., 2005; Pérez et al., 2004; y Easterby-Smith, 1997, entre otros), refiere a los procesos informacionales y de conocimiento.
El principal exponente en este sentido es Huber (1991), quien afirma que una entidad aprende si a través del procesamiento de la información cambia el rango de sus comportamientos potenciales. Estos procesos involucran la adquisición de conocimientos, la distribución de información, la interpretación de la información y la memoria organizacional (Huber, 1991).
Cabe mencionar que si bien son múltiples los autores que hacen referencia a los procesos informacionales en sus conceptualizaciones de AO, no todos coinciden completamente en cuáles son esos procesos. Así, por ejemplo, mientras que Tippins y Sohi (2003) o Templeton et al. (2002) definen el AO a partir de los mismos cuatro procesos propuestos por Huber (1991), Garvin (1993) hace referencia a la creación, adquisición y transferencia de conocimiento. Por su parte, Alegre y Chiva (2008) citan a Argote et al., 2003 y a Lemon y Sahota (2004) y mencionan la adquisición, diseminación y uso del conocimiento, y Wang y Ahmed (2003) a la adquisición, diseminación, refinamiento, creación e implementación de conocimiento.
Para considerar nuevamente la definición de AO propuesta por Garvin (1993), otro de los elementos identificados refiere a los cambios cognitivos y de comportamiento derivados de los procesos de aprendizaje. De acuerdo con este autor, una organización que aprende es aquella capaz de modificar su comportamiento a fin de reflejar nuevos conocimientos e insight. En esta misma línea, Nicolini y Meznar (1995) definen al aprendizaje como socialmente construido para transformar el conocimiento adquirido en acción, y se evidencia el aprendizaje a través del cambio organizacional.
Dimovski et al. (2008), por su parte, sugieren que, si no se producen cambios conductuales o cognitivos, el AO no se ha producido y lo único que queda es el potencial de mejora no utilizado (Fiol y Lyles, 1985; y Garvin, 1993 citados por Dimovski et al., 2008). Se plantea la idea de que el conocimiento tiene valor cuando se aplica en los procesos de la organización y que el AO se produce cuando hay un cambio en el contenido, la condicionalidad o el grado en que se cree en las creencias compartidas (Sánchez, 2005, citado por Dimovski et al., 2008).
Al abordar el concepto de aprendizaje, Fiol y Lyles (1985) indican que existen dos dimensiones básicas que aparecen con cierta consistencia en la literatura: la primera alude al contenido del aprendizaje mientras que la segunda remite a la extensión del desarrollo cognitivo, y tiene que ver con el nivel en el que este desarrollo cognitivo se lleva a cabo.
Según los autores, el contenido del aprendizaje puede definirse como patrones de las asociaciones cognitivas desarrolladas por los miembros de la organización (Fiol y Lyles, 1985) o ser visto como los resultados conductuales que reflejan los patrones o asociaciones cognitivas que se han desarrollado (Fiol y Lyles, 1985). Se indica, además, que los cambios en el comportamiento pueden ocurrir sin ninguna asociación cognitiva, así como el conocimiento puede ser adquirido sin ningún cambio en el comportamiento.
En un sentido similar, Huber (1991) expone que el aprendizaje no necesariamente deriva en cambios observables en el comportamiento. Puede resultar en que los individuos logren ser conscientes de las alternativas y puedan elegir de forma consciente entre ellas, lo que implica en este caso un cambio en sus mapas cognitivos.
Otro de los elementos recurrentes en las conceptualizaciones de AO se relaciona con la intencionalidad o no intencionalidad del proceso de aprendizaje. Autores como Templeton et al. (2002) definen al aprendizaje como un conjunto de acciones (procesos informacionales) dentro de la organización que intencional o no intencionalmente influyen de manera positiva en el cambio organizacional. De forma similar, Robey et al. (2000) entienden que el aprendizaje puede ocurrir ya sea guiado por una acción intencional o no. Huber (1991), por su parte, reconoce también la existencia de un aprendizaje no intencional o no sistemático al incluirlo como un ítem del subproceso “aprendizaje experiencial”, dentro del proceso de adquisición del conocimiento. Desde otra perspectiva, Wang y Ahmed (2003) consideran que una organización que aprende debe dedicarse consciente e intencionalmente a facilitar el aprendizaje individual para transformar de forma continua a toda la organización y sus contextos.
Una última cuestión que requiere atención responde a las medidas de resultado o performance identificadas por los autores como aquellas que a las que contribuiría el AO. Bapuji y Crossan (2004) mencionan que la investigación que emplea una perspectiva de aprendizaje ha encontrado que este impacta en la performance o modera el efecto de otras variables sobre la performance de la empresa de diferentes maneras.
Los hallazgos de la presente revisión dan cuenta de lo anterior al identificar trabajos como el de Templeton et al. (2002) en el cual se entiende que el aprendizaje influye positivamente en el cambio organizacional, o Dimovski (1994, como se cita en Dimovski et al., 2008) que considera que los cambios conductuales y cognitivos generados por el aprendizaje deberían tener un impacto en la performance organizacional.
Otros estudios identifican otras medidas de performance como es el caso de Jarshapara (1994, como se cita en Jamali et al., 2009), el cual plantea que el aprendizaje da a las organizaciones una ventaja en términos de agilidad, adaptación e innovación, o el de Alegre y Chiva (2008, en referencia a los de Argote et al., 2003 y Lemon y Sahota, 2004) que propone que el proceso de AO está estrechamente relacionado con el desempeño de la innovación de productos. Según su estudio, Alegre y Chiva (2008) concluyen que la innovación depende de la capacidad de la empresa para aprender.
Bapuji y Crossan (2004) mencionan que algunos estudios identifican al aprendizaje como variable que modera el efecto de otras variables sobre la performance. Entre los artículos analizados se distingue lo anterior en el estudio de Tippins y Sohi (2003), en el cual el argumento del modelo propuesto es que el efecto de las competencias de TI en la performance de las empresas está mediado por el AO, o en el de Lähteenmäki et al. (2001) en el que el aprendizaje es visto como un factor mediador entre los objetivos de cambio y los resultados del negocio.
A la luz del análisis realizado y a fin de dar respuesta al objetivo propuesto, se construye una conceptualización propia del AO desde una perspectiva multinivel, la que pretende capturar los aportes de la literatura al considerar aquellos elementos emergentes de definiciones previas que se entiende resultan esenciales para definir el fenómeno.
Se define al AO como: proceso psicosocial, de información/conocimiento, dinámico y multinivel, mediante el cual una organización que aprende, desarrolla y explota las capacidades para generar cambios cognitivos y de comportamiento con impacto positivo en la performance.
Esta forma de representar al fenómeno constituye asimismo la base del enfoque desde el cual abordar, en instancias futuras de investigación, la medición del AO a través de una metodología construida desde una postura epistemológica explicitada. Entender al AO como un proceso psicosocial (socialmente construido o de naturaleza colectiva) implica, en términos de variables para considerar, tener en cuenta procesos de esa naturaleza en cada uno de los niveles de análisis (multinivel), poder diagnosticar los procesos de intuición (nivel individual), interpretación (individual-grupal), integración (grupal, grupal-organizacional) y de institucionalización (organizacional), además de la articulación entre niveles. Para captar la complejidad del aspecto psicosocial, se entiende adecuado tener en cuenta un enfoque que transita hacia el constructivismo.
Analizar capacidades de AO desde el punto de vista metodológico implica identificar aspectos vinculados a variables como la cultura, la estructura y el desarrollo de los sistemas de apoyo a los procesos de AO. Sumar al abordaje el enfoque de procesos de información supone a partir de una perspectiva más cercana al funcionalismo, reconocer los procesos de adquisición, distribución e interpretación y la memoria organizacional. Se entiende necesario, además, “tender un puente” con los procesos psicosociales estudiados desde enfoques constructivistas, para considerar, por ejemplo, cómo se explicitan los conocimientos tácitos, e incluir el análisis de las dinámicas de sensemaking en la relación individuo-grupo o procesos de institucionalización organizacional.
El impacto en la performance en el AO requiere ser medido a través de análisis cuantitativos que analicen la asociación entre el nivel de aprendizaje alcanzado y el de otras variables de performance.
Conclusiones
A partir de considerar el impacto positivo del AO en la performance y las ventajas competitivas de las firmas (Alegre y Chiva, 2008; Bapuji y Crossan, 2004; Dimovski et al., 2008; Garza et al., 2016; Jamali et al., 2009; Lahteenmaki et al., 2001; Oh y Han, 2018; Tippins y Sohi, 2003; Templeton et al., 2002), surge claramente la importancia de definir el AO con una visión holística (Hernaus et al., 2008), integral y multidimensional.
En un campo compuesto por diversas perspectivas y definiciones, asimilado a una “jungla” (Prange, 1999), o a un campo fragmentado (Easterby-Smith, 1997) y repleto de “confusión teórica y desorden” (Chiva-Gómez, 2004), conceptualizar el fenómeno de AO para delimitar sus fronteras, defendiendo la identidad propia, resulta una cuestión crítica en el interés por medirlo.
Intentos de conceptualizar el AO deben responder a este desafío, reflejando esta complejidad y multidimensionalidad a través de la interrelación de “miradas” que permitan superar el reduccionismo. Este trabajo responde a lo anterior al construir una definición de AO, con base en la revisión de autores referentes en la literatura sobre su medición, y destacar elementos centrales que permiten posicionar una mirada ontológica y epistemológica del fenómeno, como paso fundamental previo a cualquier propuesta de medición.
Los resultados del análisis de los artículos que componen esta revisión respaldan lo observado por Popova-Nowak y Cseh (2015), acerca de que la mayoría de los estudios de management se ubican en el paradigma funcionalista, desde el cual se considera que el aprendizaje individual se agrega en lo colectivo, pero no se discuten aspectos específicos de dicha agregación.
La definición propuesta en este artículo puede ubicarse en la zona de transición entre los paradigmas funcionalista y constructivista (Popova-Nowak y Cseh, 2015), a partir de reconocer la complementariedad de ambas perspectivas.
Tener en cuenta elementos del paradigma funcionalista, vinculados a aspectos de los procesos de información que llegan de un entorno externo como actividades intencionales de recopilación de información y sumarle una mirada constructivista, implica considerar que la fuente de información puede ser externa o intraorganizacional, y que su procesamiento incluye la construcción de sentido precognitivo y la interacción del conocimiento tácito y explícito de los miembros de la organización.
Adoptar una perspectiva construccionista contempla que las organizaciones evolucionan como entidades heterárquicas fragmentadas que se construyen y promulgan socialmente mediante interacciones mediadas simbólicamente a medida que sus miembros negocian, dan sentido a su experiencia y producen y reproducen estructuras organizativas. Esta perspectiva enriquece nuestra comprensión del AO en el nivel colectivo de análisis, y presta atención a las prácticas y a las relaciones sociales dentro de la organización, y condiciona las metodologías de investigación a aplicar, optando en especial por abordajes de tipo cualitativo que requieren la realización de estudios en profundidad.
En virtud de lo anterior, se propone una definición de AO que lo entienda como un proceso psicosocial, en el que se reconozca la interacción entre niveles de aprendizaje (de los individuos hacia la organización y viceversa), su dinamismo como un proceso tanto social como psicológico que ocurre simultáneamente y no de forma secuencial, y se considere que podría estar condicionado por y determinar el grado de capacidad de aprendizaje de la organización.
La necesidad de definir el camino conceptual a través del cual enfocar la medición del fenómeno de AO involucra el desafío de articular contribuciones de diferentes perspectivas teóricas y señalar los elementos distintivos que surgen de cada una de ellas.
A partir de la conceptualización planteada y sus dimensiones componentes, se señalan los niveles de análisis para tener en cuenta (individuo, grupo y organización) y los procesos psicosociales e informacionales que los articulan. La consideración de los procesos psicosociales conlleva la necesidad de integrar enfoques constructivistas para incluir el análisis de las dinámicas de sensemaking en la relación individuo-grupo o procesos de institucionalización organizacional.
Asimismo, se identifican variables que determinan la capacidad de AO (cultura, la estructura y sistemas). Se señala que el componente de impacto en la performance en el AO requiere ser medido a través de análisis cuantitativos que analicen la asociación entre ambas variables.
Esta propuesta requiere la selección de estrategias metodológicas que atiendan a la complejidad y multidimensionalidad del fenómeno, y articulen herramientas de tipo positivistas (funcionalismo), con metodologías cualitativas (construccionistas) capaces de integrar las “realidades parciales” a partir de incorporar la voz de los actores de los procesos de aprendizaje, para el diseño de un instrumento de medición confiable y válido del fenómeno.
