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Introdução
A formação acadêmica e a trajetória profissional dos discentes da área de negócios, compreendidos nesta pesquisa pelos cursos de Administração e Ciências Contábeis, entrelaçam-se e apontam para a necessidade de desenvolver o domínio do "saber aprender", com foco na autonomia do indivíduo, à medida que a educação é compreendida como o desenvolvimento de conhecimento que permeará toda a vida do estudante. Essa necessidade advém da mudança constante da economia e do anseio por conhecimento específico advindos do mercado profissional das áreas que orientam a profissão contábil (Silva et al, 2016).
Cabe às Instituições de Ensino Superior (IES) a incumbência de capacitar os acadêmicos para torná-los indagadores, estruturados, concentrados e que possam vincular, contextuar e utilizar a aprendizagem construída com a sua realidade (Lizote et al., 2019). Além do papel destinado às ÍES, é importante que o acadêmico tenha em mente que o esforço e a dedicação são elementos primordiais para a assimilação e a construção de conhecimento, e que essa postura proativa viabiliza a conquista de objetivos pessoais e acadêmicos, como a obtenção do emprego almejado (Moleta et al., 2017). Portanto, no decorrer da vivência acadêmica, o estudante deve buscar praticar estratégias para a regulação da aprendizagem, conforme as especificidades aplicáveis para o alcance dos objetivos acadêmicos, caracterizando-o como autorregulado (Silva et al., 2016; Santos et al., 2018). Isso ocorre pelo fato de a frequência diária do aluno nas ÍES não ser mais considerada como garantia para uma boa atuação no mercado de trabalho, demandando a procura por conhecimento e experiências externas (Moleta et al., 2017).
Em termos conceituais, as estratégias autorreguladas de aprendizagem são descritas como as estratégias de aprendizagem postas em prática pelo discente no momento do estudo (Zimmerman e Martinez-Pons, 1986) e podem ser separadas em três grupos. O primeiro deles compreende as estratégias cognitivas, notórias para o entendimento de como os dados foram gerados e sistematizado em um local de aprendizagem. O segundo grupo abrange as estratégias metacognitivas, que proporcionam ao acadêmico idealizar, avaliar e autorregular a sua atividade. Por fim, no terceiro grupo, são classificadas as estratégias de gestão dos recursos de aprendizagem que são utilizadas para gerir o ambiente físico, social e os bens acessíveis (Testa, 2006).
Concomitantemente, além da prática das estratégias autorreguladas, o estudante também realiza algumas escolhas almejando manter-se empenhado nos próprios propósitos de estudo. O trade-off por uma situação que visa a uma recompensa melhor e mais demorada ao invés da outra opção, cuja recompensa é menor e disponível imediatamente, constitui a prorrogação da gratificação acadêmica. A título de exemplo, um estudante pode optar entre 1) estudar e ter uma maior probabilidade de obter um desempenho excelente em uma disciplina ou 2) apenas se divertir com os colegas e comprometer o seu rendimento acadêmico (Santos et al., 2018; Bembenutty e Karabenick, 2004).
Diante disso, analisar a aprendizagem autorregulada e a prorrogação da gratificação acadêmica a partir dos diferentes níveis de sucesso acadêmico, representado pelas notas obtidas pelos discentes, possibilita a compreensão dos elementos que diferenciam esses grupos de estudantes, bem como implica a visualização do processo de aprendizagem por meio das estratégias adotadas por estudantes com diferentes níveis de desempenho (Hübner e Andretta, 2016; Moleta et aí, 2017).
Em termos de campo de análise, o estudo direciona olhares para estudantes da área de negócios, à medida que, no campo profissional, esses indivíduos tendem a atuar junto à gestão das organizações interferindo diretamente nas tomadas de decisões e exercendo papel de liderança. Compreender a forma de aprendizagem desses indivíduos enquanto acadêmicos tende a viabilizar um processo de formação profissional de qualidade e alinhado às demandas profissionais (Miranda et al., 2014). Além disso, abordar a aprendizagem au-torregulada e a prorrogação da gratificação acadêmica promove ganhos em termos de compreensão da gestão de tempo desses estudantes.
Diante do exposto, o objetivo deste estudo consiste em analisar a prorrogação da gratificação acadêmica e as estratégias de aprendizagem au-torregulada dos estudantes da área de negócios a partir dos diferentes níveis de sucesso acadêmico.
O foco da pesquisa está na análise da prorrogação da gratificação acadêmica e das práticas autorreguladas dos acadêmicos da área de negócios que propiciam o sucesso acadêmico, o que permite a avaliação da metodologia de aprendizagem utilizada pelos alunos e auxilia na análise das suas dificuldades de aprendizado. A pesquisa também pode auxiliar os acadêmicos na identificação das formas autorreguladas de aprendizagem que condicionam maiores níveis de sucesso acadêmico, sugerindo um caminho a ser seguido a fim de alcançar bons resultados no decorrer da trajetória acadêmica.
Com o resultado desta pesquisa, espera-se a corroboração do pressuposto de que a utilização das estratégias autorreguladas podem condicionar os índices do sucesso acadêmico (Santos et al., 2018). Não menos importante, contribui-se com a análise conjunta da prorrogação (ou atraso) da gratificação acadêmica com a autorregulação de aprendizagem (Santos et al., 2018) a fim de indicar a importância de abordar a autorregulação junto aos discentes, com a indicação das formas mais adequadas para delinear o processo de aprendizagem.
Estratégias autorreguladas, prorrogação da gratificação acadêmica e sucesso acadêmico
A autorregulação da aprendizagem está situada na Psicologia da Educação, ancorada principalmente na Teoria Social do Aprendizado (Testa, 2006). Para Testa (2006), a autorregulação é um conceito relevante no aprendizado do aluno capaz de relacionar-se ao desempenho acadêmico, à medida que está consubstanciada nas estratégias de aprendizagem adotadas pelos estudantes (Zimmerman e Martinez-Pons, 1986).
Diante disso, Zimmerman e Martinez-Pons (1986) apresentam 14 estratégias de aprendizagem praticadas pelos estudantes, as quais são apresentadas na Tabela 1.
Tabela 1 Estratégias de autorregulação da aprendizagem
| Estratégia autorregulada | Forma de aplicação |
|---|---|
| 1. Autoavaliação | Situação em que o estudante avalia a qualidade ou o progresso do estudo. |
| 2. Organização e transformação | Situação em que o acadêmico organiza os próprios materiais para aumentar a aprendizagem. |
| 3. Estabelecimento de objetivos e planejamento | Situação em que o estudante estabelece metas ou submetas educacionais e planejamento da ordem, do momento e das atividades vinculadas a elas. |
| 4. Procura por informação | Situação em que o estudante se esforça para encontrar dados de fontes não sociais quando está se dedicando a uma tarefa. |
| 5. Tomada de apontamentos | Situação em que o acadêmico se dedica para registar eventos ou resultados. |
| 6. Estrutura ambiental | Situação em que há a dedicação do universitário para escolher e arrumar o ambiente físico para ter uma aprendizagem mais facilitada. |
| 7. Autoconsequência | Situação em que o estudante se organiza ou imagina a recompensa ou a punição pelo sucesso ou pelo fracasso. |
| 8. Repetição e memorização | Situação em que há a dedicação e a prática do acadêmico em memorizar o conteúdo. |
| 9. Ajuda de professores | Situação que caracteriza o esforço do acadêmico para solicitar auxílio dos professores. |
| 10. Ajuda de pares próximos | Situação que caracteriza o esforço do acadêmico para solicitar auxílio dos colegas. |
| 11. Ajuda de especialistas | Situação que caracteriza o esforço do acadêmico para solicitar auxílio dos adultos. |
| 12. Revisão das anotações | Situação que consiste no preparo do acadêmico para futuros testes ou aulas, revendo anotações. |
| 13. Revisão de testes | Situação que consiste no preparo do acadêmico para futuros testes ou aulas, revisando-os. |
| 14. Revisão da bibliografia | Situação que consiste no preparo do acadêmico para futuros testes ou aulas, revendo exercícios. |
Fonte: adaptado de Zimmerman e Martinez-Pons (1986).
Além disso, essas estratégias podem ser subdivididas em cognitivas, metacognitivas e de gestão dos recursos de aprendizagem, conforme a classificação proposta por McKeachie et al. (1986). De acordo com Filcher e Miller (2000), as estratégias cognitivas são definidas como vitais para o entendimento de como a informação é elaborada e sistematizada em um ambiente de aprendizagem. As estratégias metacognitivas possibilitam que o acadêmico faça o planejamento, a monitoria e a autorregulação de seu desenvolvimento estudantil. Por último, as estratégias de gestão de recursos de aprendizagem são as usadas para ordenar e manipular o espaço físico e social, assim como os recursos disponibilizados.
Diante desses conceitos, Testa (2006) relacionou a influência das diferenças individuais dos estudantes com relação às preferências por contato social com autorregulação dos recursos de aprendizagem em um estudo de caso no curso de Capacitação de Técnicos dos Núcleos de Tecnologia Educacional das escolas da região Sul do Brasil, constatando que os cursistas que apresentaram alta autorregulação dos recursos de aprendizagem possuíam a maior média nos fatores de gestão do ambiente social, do esforço e do tempo.
Por sua vez, Silva et al. (2016) analisaram o perfil dos acadêmicos do curso de Ciências Contábeis de duas instituições privadas de ensino superior catarinense e o relacionaram com a autorregulação dos recursos de aprendizagem; constataram, com isso, que as práticas autorreguladas mais utilizadas são revisão, ajuda externa, estrutura, ambiental e autoavaliação.
Outrossim, Silva e Biavatti (2018) focaram em associar o perfil autorregulado e a percepção dos docentes do curso de Ciências Contábeis da Universidade Regional de Blumenau, Brasil. As estratégias autorreguladas observadas em grande parte dos alunos aponta para a revisão de dados, a autoavaliação, a estrutura ambiental e a ajuda externa durante o processo de aprendizagem.
Essas evidências apontam para uma pluralidade de estratégias autorreguladas adotadas pelos discentes. Santos et al. (2018) também destacam a importância de observar a prorrogação da gratificação acadêmica dos estudantes. Haja visto que estudantes mais autorregulados também adotam estratégias de aprendizagem mais eficientes e contam com níveis de motivação e comprometimento mais elevados.
Em termos conceituais, a prorrogação da gratificação acadêmica consiste em não atender seus impulsos com o intuito de obter significativas recompensas acadêmicas ou metas que são momentaneamente remotas, porém mais importantes (Bembenutty e Karabenick, 1998). A prorrogação da gratificação acadêmica pauta-se na escolha pela gratificação futura e supostamente melhor no longo prazo ao invés da gratificação disponível em um certo momento (Bembenutty e Karabenick, 2004). Um exemplo de acontecimento prático da prorrogação da gratificação acadêmica é a preferência entre o comparecimento ou a ausência do acadêmico a um evento musical na noite anterior a uma atividade avaliativa, tendo ciência de que isso pode prejudicar o seu desempenho (Bembenutty e Karabenick, 1998; Bembenutty e Karabenick, 2004).
Um estudante que almeja atingir resultados favoráveis deve resistir aos ímpetos das gratificações imediatas, para que a chance de alcançar seus objetivos aumente (Testa, 2006). Ressalta-se ainda que as pesquisas sobre a prorrogação da gratificação iniciaram na psicologia cognitiva e, a princípio, foram focadas nas condutas das crianças (Testa e Freitas, 2005). Embora a prorrogação da gratificação seja pesquisada demasiadamente em crianças, há poucas pesquisas em adultos, mesmo sendo reconhecida a sua importância na procura de objetivos pertinentes, como os de cunho profissional e acadêmico (Bembenutty e Karabenick, 2004). Elenca-se ainda que há uma nítida separação na análise da prorrogação acadêmica em crianças e em adultos devido às distinções de ambos no que tange às estratégias de cognição, sociais, de comportamento e de motivação (Testa e Freitas, 2005).
No estudo de Testa e Freitas (2005), foram relacionados as estratégias de aprendizado autorregulado, a prorrogação da gratificação acadêmica e os respectivos perfis dos acadêmicos de Administração de duas universidades de Porto Alegre, Brasil, em que se demonstrou que muitos estudantes tendem a prorrogar a gratificação acadêmica. Da mesma forma, Testa (2006) relacionou a influência das diferenças individuais dos estudantes quanto às preferências por contato social com a autorregu-lação dos recursos de aprendizagem em um estudo de caso no curso de Capacitação de Técnicos dos Núcleos de Tecnologia Educacional das escolas da Região Sul do Brasil. Nesse estudo, o autor constatou que os cursistas que apresentam alta autorregulação dos recursos de aprendizagem possuíam também a maior média no fator de prorrogação da gratificação acadêmica, o que é uma prática da maioria dos cursistas respondentes.
Posteriormente, Santos et al. (2018) também realizaram uma pesquisa fundamentada na análise da prorrogação da gratificação acadêmica relacionando-a com as estratégias de autorregulação de aprendizagem; em tal pesquisa, a amostra foi composta de acadêmicos de Ciências Contábeis da Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Os resultados apontaram que os acadêmicos tendem a prorrogar a gratificação acadêmica, sendo que essa atitude é relacionada positivamente com a autorregulagem. Portanto, discentes auto-organizados adotam de forma mais intensa a prorrogação acadêmica.
Uma incógnita persistente na literatura paira em identificar como estudantes com diferentes níveis de sucesso acadêmico divergem ou alinham os seus comportamentos de aprendizagem autor-regulada e de prorrogação acadêmica. Este estudo visa contribuir para esse campo ao comparar a aprendizagem autorregulada e a prorrogação acadêmica a partir dos níveis de sucesso acadêmico.
Nesse contexto, o sucesso acadêmico, apesar de ser representado de forma numérica, apresenta-se como uma função de fatores que permeiam a vida do indivíduo. Segundo Bisinoto e Marinho Araújo (2014), os diversos fatores que propiciam o sucesso acadêmico podem ser separados em dois grupos: os relacionados à instituição e os relacionados ao sujeito. Para os autores, estão incluídos no primeiro grupo os modelos em que são geridos e estruturados as ÍES, os serviços básicos de apoio aos acadêmicos, as práticas de ensino (inclusive extracurriculares), assim como as políticas de educação e os princípios que permeiam o decorrer da formação, os quais têm influência no decorrer do aprendizado dos estudantes.
Quanto ao segundo grupo, que abrange os fatores referentes ao sujeito, foco da pesquisa de Weiner (1986, 1988), esses fatores foram divididos em seis partes: 1) capacidade, que demonstra o nível em que é considerado suas competências como importantes para a prática da atividade; 2) esforço, que demonstra o vigor que o sujeito aplica para finalizar uma certa atividade; 3) estratégias, que diz respeito aos distintos processos e métodos que o acadêmico aplica para aperfeiçoar sua aprendizagem; 4) tarefas, que se refere às atividades escolares, quanto à facilidade ou à dificuldade destas; 5) professores, que diz respeito ao entendimento da função que o professor possui no rendimento do acadêmico, e 6) sorte, que demonstra o quanto o estudante relaciona os seus desempenhos acadêmicos à sorte ou ao azar.
Baseando-se nos seis fatores de Weiner (1986, 1988), Almeida et al. (2008) analisaram se as contribuições causais da Teoria da Atribuição de Casualidade se diferenciam de acordo com o gênero e o ano escolar dos alunos, e foi constatado que os alunos, independentemente do sexo e do ano escolar, relacionam seus resultados (fracasso e sucesso) ao esforço, sendo o insucesso também explicado pela falta de métodos apropriados de estudo.
Faz-se importante ressaltar que, apesar de não ser o resultado apenas individual, como visto anteriormente, estudos e pesquisas fazem uso do rendimento curricular dos estudantes como o indicador de sucesso acadêmico (Bisinoto e Marinho-Araújo, 2014).
Nesse sentido, utilizar o rendimento acadêmico como uma representação do sucesso acadêmico apresenta-se adequado a fim de distinguir quantitativamente aqueles estudantes que alcançam níveis menos e mais elevados, em termos de resultados numéricos, e verificar como as estratégias autorreguladas e a prorrogação da gratificação acadêmica se diferenciam entre esses níveis. Os achados advindos desta análise podem subsidiar orientações voltadas ao aprimoramento das estratégias de aprendizado e do comportamento dos discentes durante sua trajetória universitária.
Metodologia
O estudo tem caráter descritivo e abordagem quantitativa. A população da pesquisa consistiu em discentes do curso de Ciências Contábeis e Administração de duas universidades públicas brasileiras selecionadas de modo não probabilís-tico. O instrumento de pesquisa foi composto de três blocos, dos quais o primeiro diz respeito às estratégias de autorregulação de aprendizagem, o segundo relaciona-se com a prorrogação da gratificação acadêmica e o terceiro se refere à caracterização dos respondentes.
No "Bloco Í. Estratégias de autorregulação da aprendizagem", foi utilizada a parte dois do Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ), desenvolvido previamente pelo National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning da Universidade de Michigan. Nesse sentido, o MSLQ tem por objetivo verificar a prática de estratégias de autorregulação da aprendizagem pelos alunos. O instrumento é composto de 50 afirmações aos acadêmicos, para que possam avaliar a intensidade em que cada declaração é verdadeira sobre ele, em uma escala que varia de 1 (não é a verdade sobre mim) a 7 (muito verdadeiro sobre mim). A unidimensionalidade da escala foi adequada, com a obtenção de um alfa de Cronbanch de 0,88.
No "Bloco II. Escala de prorrogação da gratificação acadêmica", foi utilizada a Academic Delay of Gratification Scale (ADOGS), desenvolvida e validada por Bembenutty e Karabenick (1998). A ADOGS tem como objetivo avaliar a propensão para utilizar-se da prorrogação da gratificação acadêmica, sendo composta de dez oportunidades de escolhas que possuíam dois cursos de ação alternativos (A e B); o estudante deve marcar em uma escala numerada de 1 a 4, em que 1) com certeza escolheria A, 2) provavelmente escolheria A, 3) provavelmente escolheria B e 4) com certeza escolheria B. As escalas do Bloco I e II foram traduzidas e validadas por Santos et al. (2018). Por ser uma escala situacional, não foi realizada a aferição da unidimensionalida-de da ADOGS, por abordar diferentes situações que, possivelmente, implicam respostas distintas entre os participantes.
O terceiro e último bloco foi composto por nove perguntas, referentes às características pessoais dos acadêmicos. Destaca-se que o termo de consentimento livre e esclarecido foi apresentado no início do questionário, detalhando os objetivos e a dinâmica da pesquisa.
O convite para a participação na pesquisa foi encaminhado nos e-mails dos discentes pelos coordenadores dos cursos, em 2020. A identificação dos acadêmicos foi realizada por meio do registro acadêmico (RA), o que possibilitou analisar o desempenho acadêmico por meio do coeficiente de rendimento acadêmico (CRA) dos acadêmicos, mediante contato com a coordenação do curso. Assim, após o cruzamento dos RAS com as informações fornecidas pelas coordenações dos cursos, foi possível identificar o CRA de 74 discentes, o que foi considerado a amostra final da pesquisa.
Após tabular as respostas em uma planilha ele-trónica, inicialmente foi avaliada a normalidade dos dados com o teste de Kolmogorov-Smirnov. Com um nível de significância de 5 %, constatou-se a não normalidade dos dados, sendo necessária a utilização dos testes não paramétricos.
Os CRAS foram padronizados a fim de possibilitar a comparação entre grupos quando originados de instituições de ensino diferentes, sendo padronizados de 0 a 10. Em seguida, os CRAS foram separados em quartis, dos quais a primeira parte é composta dos discentes com os menores rendimentos acadêmicos até a quarta parte e última, com aqueles que possuem os melhores coeficientes, conforme Tabela 2.
Tabela 2 Estatísticas descritivas relacionadas ao desempenho acadêmico
Fonte: elaboração própria (2020).
O menor coeficiente de rendimento da amostra é de 3,7350 e o maior 9,1530, com uma média de 7,47. Ainda é importante ressaltar que os CRAS foram agrupados por quartis, a fim de possibilitar a comparação das estratégias autorreguladas e a prorrogação acadêmica de acordo com o sucesso acadêmico alcançado pelos discentes.
Para avaliar se havia diferenças significativas entre as estratégias de aprendizagem autorreguladas e a prorrogação da gratificação acadêmica, empregou-se o teste estatístico Mann-Whitney, para dois agrupamentos, com um nível de significância de 5 %. Para mais de dois agrupamentos, utilizou-se o teste de Kruskal-Wallis (KW), que, caso haja diferença estatisticamente significativa, utilizou-se um segundo teste, apresentado como post hoc Mann-Whitney com correção de Bonferroni, com a finalidade de localizar quais agrupamentos apresentam as diferenças indicadas pelo teste KW.
Resultados
Perfil dos respondentes
Referente à proporção de estudantes por curso de graduação, verifica-se que 74,32 % cursam Ciências Contábeis e 25,68 % cursam Administração. No que se refere ao sexo, tem-se que a maior parte é do sexo feminino, totalizando 59,46 % dos respondentes ante 40,54 % do sexo masculino. No que diz respeito à idade, a maior quantidade de alunos constitui a faixa de 18 a 20 anos (29,73 %); em seguida, 25,68 % estão na faixa de 21 a 23 anos; 20,27 % dos respondentes possuem de 24 a 26 anos e 24,32 % possuem de 27 a 40 anos. No que tange ao estado civil, tem-se que 16,22 % dos discentes estão casados ou em união estável; somente 1,35 % é divorciado ou separado, e a maioria é solteira, o que representa 82,43 % das pessoas.
Análise das estratégias autorregulada dos acadêmicos
As estratégias autorreguladas são divididas em estratégias cognitivas (COG), estratégias metacognitivas (META) e estratégias de gestão de recursos (GEST), de acordo com Filcher e Miller (2000). Ao ser analisado por constructo, nas estratégias cognitivas, há a subdivisão em ensaio (ENS), elaboração (ELA), organização (ORG) e pensamento crítico (PENS). Quanto às estratégias de gestão de recursos, são subdivididas em gestão do tempo e do ambiente (TEM), do esforço (ESF), de aprendizagem (APRE) e procura por ajuda (AJU), todas variam de 0 (não é verdade sobre mim) a 7 (muito verdadeiro sobre mim).
Com os dados coletados, foram obtidos os resultados quanto às estratégias autorreguladas de aprendizagem nos acadêmicos de Ciências Contábeis e Administração, de acordo com o apresentado na Tabela 3.
Tabela 3 Estatísticas descritivas relacionadas às estratégias autorreguladas
Fonte: elaboração própria (2020).
Percebe-se que as COG foram as mais adotadas, com uma média de 4,59. Nota-se que os respondentes tendem a praticar as estratégias que, como indicado por Filcher e Miller (2000), são definidas como essenciais para o entendimento de como a informação é criada e sistematizada em um ambiente de aprendizagem.
Entre as subdimensões da COG, destaca-se a "elaboração" que alcançou a maior média (4,78) nesse grupo. Essa dimensão pauta-se na busca por informações de diferentes fontes, tais como a escrita de resumos, a confrontação com o conteúdo já estudado e a busca por conhecimentos em fontes alternativas, como leituras de textos complementares. Os achados inerentes à elaboração convergiram ao estudo de Santos et al. (2018), visto que foi demonstrada uma maior tendência dos acadêmicos em aderirem a essa estratégia, haja visto o seu enfoque relacional ante outras dimensões de aprendizagem dos discentes.
Por sua vez, esses resultados divergem dos achados de Silva e Biavatti (2018), em que as estratégias da META foram as mais utilizadas pelos respondentes. Esses achados também divergem da pesquisa de Silva et al. (2016), cujas estratégias do grupo META foram as principais técnicas utilizada pelos seus respondentes, ou seja, os respondentes da atual pesquisa possuem menos planejamento, monitoramento do seu desempenho.
Ademais, é tido que as estratégias de ENS com uma média de 4,53 dentro do grupo de estratégias COG destoam dos achados da pesquisa de Santos et al. (2018), ou seja, os alunos pesquisados não realizam com tanta ênfase, em média, a prática da leitura e da releitura para seus escritos para decorarem conceitos importantes.
Nota-se também que o grupo com menor média identifica as estratégias GEST (4,31). Em especial, a subdivisão das estratégias de APRE possui uma média de 3,80, sendo caracterizada como a menor média desse grupo. As evidências ainda indicam que os respondentes da pesquisa aplicam com menos ênfase a organização e o controle do ambiente em geral e os recursos disponíveis, e um dos subgrupos responsáveis por isso é o das estratégias de gestão de tempo e do ambiente de estudo, cuja média é 4,40, sendo que essas respostas divergem das de Testa e Freitas (2005), em que a estratégia de gestão de tempo e do ambiente de estudo se mostrou a mais empregada.
No grupo GEST, a estratégia AJU com uma média de 4,71 e converge com os resultados da pesquisa de Testa (2006), porque, em sua pesquisa, essa estratégia foi a que houve mais aplicação no grupo de estratégias GEST; com isso, demonstrase que a amostra do presente estudo procura por ajuda de colegas, adultos e do professor.
Por fim, os itens e indicadores de estatística descritiva de cada dimensão das estratégias autor-reguladas são apresentados no Apêndice A.
Análise da prorrogação da gratificação dos acadêmicos
O instrumento de prorrogação da gratificação acadêmica tem variação de 1 (com certeza escolheria A) a 4 (com certeza escolheria B), não havendo subgrupos para esse caso. Dessa forma, na Tabela 4, foram listados as afirmações e os percentuais respondidos para cada alternativa quanto à prorrogação da gratificação (PRORRO).
Tabela 4 Percentuais, frequências, média e desvio-padrão dos itens da prorrogação da gratificação
Fonte: elaboração própria (2020).
No caso da PRORRO, considerando todas as questões desse constructo, o valor mínimo assinalado foi um e o máximo foi quatro em todas as questões abordadas. A média geral de todas as assertivas pairou em 3,00 pontos; quando comparado ao estudo de Santos et al. (2018), percebe-se que, nesta pesquisa, os estudantes possuem uma tendência maior a adiar a gratificação atual com vistas a uma gratificação posterior e mais remota. Tais resultados corroboram com os resultados da pesquisa de Bembenutty e Karabenick (1998), na qual afirmam que, apesar das diversas distrações, os acadêmicos localizam estratégias que os ajudarão a continuar com o foco em sua atividade.
Os valores obtidos na média são maiores que na pesquisa de Santos et al. (2018), que apresentou uma média de 2,19. As médias obtidas na presente pesquisa foram maiores também que aquelas encontradas por Testa e Freitas (2005), que constataram uma média de 2,93 no que tange à PRORRO dos estudantes pesquisados por eles. Contudo, a média dos dados coletados se mostrou menor do que os achados da pesquisa de Testa (2006), a qual demonstra uma média de 3,11, ou seja, os respondentes do presente estudo tendem a prorrogar menos a gratificação acadêmica. Todavia, nota-se que, nos estudos apresentados, todas as médias ficaram acima da 2,19, valor considerado como mínimo para a tendência à prorrogação, segundo Santos et al. (2018).
Referente a uma análise específica dos itens, a partir dos dados dispostos na Tabela 4, nota-se que a média mais baixa desse constructo está presente na afirmação "7. (A) Ficar na biblioteca para ter a certeza de que você terminará uma tarefa do curso que deverá ser entregue no dia seguinte. (B) Sair para se divertir com seus amigos e tentar completar a tarefa quando chegar em casa mais tarde naquela noite", com o valor de 1,81, o que sinaliza uma propensão as respostas "1" e "2", sendo que grande parte dos respondentes (48,6 %) com certeza escolheria a alternativa A, o que indica uma grande prorrogação na hipótese apontada no questionário. Ao realizar uma comparação com o trabalho de Santos et al. (2018), a maior quantidade de respostas nessa questão foi na alternativa 2 ("provavelmente escolheria a alternativa A") e, com isso, mostra-se que a média apontada na pesquisa dos autores (2,74) é maior que a média encontrada na pesquisa atual.
Quanto à afirmação "8. (A) Estudar para este curso em um lugar com muitas distrações agradáveis. (B) Estudar em um lugar onde haja menos distrações para aumentar a probabilidade de você aprender o conteúdo", foi classificada como a maior média (3,77) da Tabela 4 e com um maior percentual (82,4 %) concentrado na alternativa "Com certeza escolheria B", o que demonstra um alto índice de prorrogação da gratificação acadêmica, sendo maior, até mesmo, que os achados da pesquisa de Testa (2006) e Testa e Freitas (2005), em que se contempla uma média, respectivamente, de 3,38 e 3,55 nessa afirmação. Tal fato demonstra que os respondentes da atual pesquisa visam não apenas a se dedicar ao estudo, mas também a fazer isso no melhor ambiente possível.
Análise das estratégias autorreguladas com o desempenho acadêmico
Após obter os CRAS com base no registro acadêmico e separá-los em quartil, procurou-se identificar como as estratégias autorreguladas de estudos se diferenciam entre os grupos de estudantes que obtêm diferentes níveis de rendimento acadêmico. Na Tabela 5, é apresentada a confrontação proposta.
Tabela 5 Análise das estratégias autorreguladas com o rendimento acadêmico
Fonte: elaboração própria (2020).
Ao analisar a Tabela 5, percebe-se que os acadêmicos que possuem o coeficiente de rendimento de 8,4239 a 9,1530 (4° grupo) apresentam maiores médias de estratégias em geral, assim como COG, META e de GEST. Um ponto que cabe ressaltar é que os acadêmicos que estão no 3° grupo possuem a menor média geral das estratégias autorreguladas, sendo que para estes estudantes a maior média consiste em gerir melhor os recursos de aprendizagem, com a média de 4,05.
No que tange às estratégias META, percebe-se que há diferenças significantes nesse agrupamento sendo que a maior média está entre os discentes do 4° grupo e a menor média entre os acadêmicos do 3° grupo. Logo após, executou-se o teste post hoc Mann-Whitney, em que se verificou que a divergência estatisticamente significativa se encontrava entre o 3° e o 4° grupos; dessa forma, entende-se que, quando é comparado o 3° grupo com o 4°, há diferença, isto é, o 3° grupo utiliza menos as estratégias META, pois possui a menor média.
A fim de realizar uma análise detalhada em cada dimensão, foram separados os subgrupos das estratégias COG a fim de identificar possíveis diferenças entre os agrupamentos definidos pelo CRA; tais dados são apresentados na Tabela 6.
Tabela 6 Análise das estratégias cognitivas com o rendimento acadêmico
Fonte: elaboração própria (2020).
A partir da Tabela 6, nota-se que, entre as subdimensões das estratégias cog, a maior média no grupo ens corresponde aos coeficientes compreendidos entre 8,4239 e 9,1530. Porém, apesar de ser indicada uma diferença nas comparações entre os quatro grupos, o teste post hoc não apontou diferenças significativas em nenhuma comparação individual.
Com o objetivo de verificar possíveis diferenças nas subdivisões das estratégias de gest a partir dos agrupamentos dos cras, foi construída a Tabela 7.
Tabela 7 Análise das estratégias de gestão de recursos com o rendimento acadêmico
Fonte: elaboração própria (2020).
Referente à dimensão TEM por meio da Tabela 7, nota-se que a maior média não é do grupo com maior CRA (4° grupo), pois os estudantes de tal grupo obtiveram uma média de 4,24. Tal posicionamento pertence àqueles que constituem o 2° grupo, que possuem o CRA entre 7,1151 e 7,8790, e que apresentaram uma média de 4,51. Posteriormente, na análise das estratégias de ESF, observa-se que a média de 4,46, considerada a mais alta desse constructo, apresentou-se no 4° grupo, assim como a estratégia APRE, que também se faz presente nos acadêmicos cujo coeficiente é compreendido entre 8,4239 e 9,1530. Outra informação que também é ressaltada refere-se à média da estratégia de AJTJ (4,03) dos acadêmicos que possuem um coeficiente de rendimento entre 3,7350 e 7,1150.
Com os dados a respeito das subdivisões das estratégias de GEST e dos coeficientes acadêmicos da amostra em vista, as estratégias de APRE no teste estatístico de KW foram apresentadas um Sig. de 0,008. Assim, é verificado que há significância estatística. Posteriormente, aplicou-se o teste post hoc Mann-Whitney a fim de verificar em quais grupos houve diferença, e nota-se que a divergência se encontra entre o 1° e o 4° grupo; dessa forma, entende-se que, quando é comparado o 1° grupo com o 4°, há diferença, isto é, o 1° grupo utiliza menos as estratégias da dimensão APRE, pois possui a menor média enquanto o 4° grupo tende a aplicar mais essa estratégia.
Esses resultados convergem parcialmente com os estudos de Zimmerman e Martinez-Pons (1986), que aponta que as estratégias autorreguladas podem se diferenciar entre os níveis de sucesso acadêmico dos discentes. Enquanto o presente estudo enseja que apenas o grupo de estratégias META e, dentro do grupo de estratégias de GEST, a subcategoria das estratégias de APRE se diferencia de acordo com o sucesso acadêmico.
Análise da prorrogação da gratificação acadêmica com o desempenho acadêmico
Na Tabela 8, são confrontados os grupos do CRA com a prorrogação da gratificação acadêmica.
Tabela 8 Análise das prorrogações da gratificação com o rendimento acadêmico
| Grupos | CRA | Média prorrogação da gratificação |
|---|---|---|
| 1 | 3,7350 - 7,1150 | 2,77 |
| 2 | 7,1151 - 7,8790 | 2,91 |
| 3 | 7,8791 - 8,4238 | 2,88 |
| 4 | 8,4239 - 9,1530 | 3,18 |
| p-value do KW → | p-value < 0,05 [0,031] | |
Fonte: elaboração própria (2020).
Observa-se que os acadêmicos com maior CRA possuem maior média de expressividade à gratificação do que os alunos dos demais agrupamentos. Aqueles respondentes que possuem o menor nível de prorrogação são aqueles que estão abrangidos pelo 1° grupo, isto é, possui o CRA de 3,7350 a 7,1150. Por sua vez, aqueles que apresentam a segunda menor média de prorrogação (2,88) são os que possuem o CRA de 7,8791 a 8,4238 e, em seguida, o 2° grupo, com os coeficientes compreendidos de 7,1151 a 7,8790, com a segunda maior média de prorrogação (2,91).
Ao aplicar o teste estatístico de KW, percebe-se que houve uma diferença significativa (Sig. = 0,031) entre tais agrupamentos. Após isso, foi aplicado o teste post hoc Mann-Whitney, a fim de elencar o grupo que se encontra a diferença e, com isso, foi identificado que não há diferença estatística significativa em nenhum dos grupos testados e, dessa forma, percebe-se que, para a prorrogação da gratificação acadêmica, não há diferenças significativas entre os agrupamentos.
Os achados se mostram contrários às pesquisas de Bembenutty e Karabenick (1998, 2004) e Testa (2006), que afirmam que, para ser um estudante de sucesso, é necessário ter altos índices de prorrogação da gratificação. Nesta pesquisa, os resultados conduzem a um caminho diferente, visto que estudantes em diferentes níveis de sucesso acadêmico não apresentaram diferenças significantes em suas prorrogações da gratificação acadêmica, quando confrontados de forma individual.
Análise da prorrogação da gratificação acadêmica com as estratégias autorreguladas
No intuito de averiguar se há diferenças entre as estratégias autorreguladas e a prorrogação da gratificação, foi elaborada a Tabela 9 a partir dos grupos das estratégias autorreguladas - COG, META e gest. Além disso, na Tabela 10, foi realizada uma análise com base no detalhamento das dimensões de estratégias COG e da GEST.
Tabela 9 Análise das estratégias autorreguladas com a prorrogação da gratificação
Fonte: elaboração própria (2020).
Tabela 10 Análise das dimensões das estratégias autorreguladas cognitivas e de gestão de recursos humanos com a prorrogação da gratificação
Fonte: elaboração própria (2020).
De acordo com as informações apresentadas na Tabela 9, percebe-se que as médias de prorrogação da gratificação acadêmica foram segregadas em quartis, de modo que o último quartil, com as médias de 3,31 a 3,70 de prorrogação, compreende as maiores médias nas estratégias META (4,76) e nas estratégias de gest (4,47). No caso da média das estratégias coo, a maior delas foi apresentada no 3° grupo, com o valor de 4,83.
Dessa forma, a fim de averiguar as diferenças estatísticas, houve a aplicação o teste de KW e obteve o Sig. = 0,292 para o grupo de estratégias coo, o Sig. = 0,210 para as estratégias META e o Sig. = 0,696 para as estratégias de GEST. Dessa forma, nota-se que, para as estratégias coo, META e de GEST, os quatro grupos apresentaram resultados estatisticamente alinhados.
Referente às estratégias autorreguladas coo (Tabela 10), na dimensão de ELA, a maior média apresentada está no 4° grupo, cujo valor é 5,00. No teste de KW para verificar a diferença estatística, obteve-se um Sig. de 0,347, o que demonstrou que não há divergência estatisticamente significativa; assim, evidencia-se que, para as estratégias de ELA, os quatro grupos a utilizam em mesma intensidade.
Também se faz presente no 4° grupo, no que diz respeito às estratégias autorreguladas ORG, a menor média dessa subdivisão das estratégias coo. Quanto ao teste de KW, apresenta-se um Sig. = 0,105 e, com isso, indica-se que não há diferenças estatísticas significativas, isto é, para as estratégias de ORG, os quatro grupos a utilizam em mesma intensidade.
Nas estratégias autorreguladas PENS, a menor média (3,92) se fez presente no 2° grupo, cujo intervalo de média da prorrogação da gratificação é entre 2,74 e 3,05, enquanto a maior média apresenta-se no 4° grupo. Ao aplicar o teste de KW, o Sig. encontrado foi de 0,012, o que demonstra divergência significativa; logo após, houve a realização do teste post hoc de Mann-Whitney, o qual apresentou divergência entre o 2° grupo, que tem uma média de 3,92, e o 4° grupo, que houve a obtenção de uma média de 5,42. Dessa forma, entende-se que, quando é comparado o 2° grupo com o 4°, há diferença, isto é, o 3° grupo utiliza menos as estratégias de PENS, pois possui a menor média.
Quanto à GEST (Tabela 10), ao observar as dimensões de gestão de tempo e do ambiente de estudo, percebe-se que a menor média, de valor 4,07, faz-se presente nos respondentes do 2° grupo, enquanto a maior média, cujo valor é 4,81, apresenta-se nos acadêmicos do 4° grupo. Com a aplicação do teste de KW, a fim de averiguar se há divergências significativas, encontrou-se um Sig. = 0,040, o que evidencia diferenças estatisticamente significativas. Dessa forma, aplica-se o segundo método, denominado "post hoc Mann-Whitney", e nota-se que não há divergências estatisticamente significativas, isto é, para as estratégias de gestão de tempo e do ambiente de estudo, os quatro grupos a utilizam em mesma intensidade.
Em termos de confrontação com a literatura, os achados da presente pesquisa divergem dos estudos de Testa e Freitas (2005), Testa (2006) e Santos et al. (2018), visto que não foram identificadas diferenças significativas nas estratégias autorreguladas em virtude do nível da prorrogação acadêmica.
Conclusões
Esta pesquisa teve como finalidade analisar a prorrogação da gratificação acadêmica e as estratégias de aprendizagem autorregulada dos estudantes da área de negócios a partir dos diferentes níveis de sucesso acadêmico. Com isso, os resultados demonstram que, de todas as estratégias autorreguladas de aprendizagem, apenas as estratégias META apresentam diferença estatisticamente significativa entre os acadêmicos com maior ou menor rendimento, ressaltando que aqueles que possuem o rendimento de 7,8791 a 8,4238 tendem a ter uma menor praticabilidade das estratégias META, enquanto aqueles com os coeficientes maiores tendem a aplicar mais essas estratégias.
Dessa forma, os resultados sugerem que, nos grupos com coeficiente mais elevado, haja uma tendência do estudante em realizar o planejamento, monitoria e autorregulação de seu desenvolvimento acadêmico, uma vez que há uma maior dedicação aos estudos. Os achados também indicam que o grupo de sucesso acadêmico ao qual o discente pertence não diferencia os níveis de prorrogação acadêmica dos estudantes. É importante ressaltar que os resultados do presente estudo ilustram que, de todos os tipos de estratégias auto-rreguladas de aprendizado, apenas a estratégia do pensamento crítico se diferencia a partir da prorrogação da gratificação acadêmica.
Ademais, observa-se que o presente estudo contribui de forma teórica, uma vez que há a demanda de mais pesquisas a respeito da metodologia do ensino brasileiro. A atual pesquisa também contribui ao demonstrar que há casos em que os grupos de estratégias autorreguladas são realizadas na mesma intensidade ao serem relacionadas com o desempenho acadêmico, assim como a prorrogação da gratificação que pode diferenciarse entre os níveis de desempenho acadêmico da mesma forma que ocorreu na atual pesquisa ao associar a prorrogação da gratificação com os grupos das estratégias autorreguladas.
Ainda, no que diz respeito à prorrogação, o acadêmico precisa ter resistência aos ímpetos da gratificação imediata, caso almeje ser um estudante bem-sucedido. Diante disso, vê-se a necessidade de ações de extensões para ensinar a melhor forma de aplicabilidade das diversas estratégias autorregula-das que quase não são utilizadas pelos acadêmicos. Os docentes, por sua vez, necessitam incentivar a prorrogação da gratificação dos discentes, ainda que isso não tenha uma correlação direta com o rendimento, de acordo com o presente estudo.
Os resultados desta pesquisa são relevantes para alertar e promover um debate entre os docentes e as coordenações das ÍES a respeito da relevância desses constructos no aprendizado dos acadêmicos, analisar as metodologias de ensino aplicadas pelos docentes e por essas instituições em geral. Ressalta-se também a importância desta pesquisa no que tange à contribuição para os universitários, porque, ao estarem cientes desses fatores, poderão analisar sua performance, não só na instituição de ensino, mas também em geral.
No que diz respeito às limitações da pesquisa, destaca-se que os resultados não podem ser generalizados devido ao aspecto não probabilístico. Quanto às pesquisas futuras, recomenda-se a utilização do instrumento desta pesquisa em outras instituições de ensino, públicas ou particulares, da mesma região ou de regiões diferentes, assim como nos diversos cursos presentes no ensino superior. Essas pesquisas poderão analisar convergências e diferenças nos estudos, conduzindo, de forma complementar, os resultados presentes por meio de novas comparações.
Por fim, tendo em vista as discussões ressaltadas, observa-se a ausência de pesquisas qualitativas, no que tange à busca de quais são os motivos, causas e consequências das estratégias autorregu-ladas de aprendizagem e da prorrogação da gratificação acadêmica na vida dos acadêmicos. Outro ponto a ser analisado a fim de ter maior compreensão é com relação às variações que tornam os respondentes mais ou menos propensos a prorrogar a gratificação.
