Devenir de una perspectiva relacional de género (y cultura)

Becoming of a relational gender (and culture) perspective

Carlos Iván García Suárez* y Darío Reynaldo Muñoz Onofre**

* Periodista, Licenciado en Filología e Idiomas, Especialista en Comunicación-Educación y candidato a Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Consultor internacional en el tema de género. Cofundador y miembro del Colectivo Hombres y Masculinidades (Bogotá - Colombia). E-mail: ivangarciaok@yahoo.com

** Psicólogo y candidato a Magíster en Estudios Culturales. Docente e investigador de la Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá - Colombia). Consultor en el tema de género. Miembro del Colectivo Hombres y Masculinidades. E-mail: darmuz@yahoo.com

ORIGINAL RECIBIDO: 30-II-2009 – ACEPTADO: 20-III-2009

Este artículo aborda la génesis y el desarrollo investigativos de la línea Género y Cultura, destacando sus horizontes conceptuales iniciales y los resultados y desafíos de sus focos de profundización teórica. Para ello, hace un análisis crítico de la perspectiva relacional de género, con miras a comprender los procesos específicos de subjetivación en el ámbito del sistema de género y su interdependencia con otros ejes de poder en la red compleja y plural de la cultura.

Palabras clave: género, perspectiva relacional, subjetividad, cuerpo, poder, cultura.

Este artigo aborda a gênese e o desenvolvimento investigativos da linha Gênero e Cultura, destacando seus horizontes conceituais iniciais e os resultados e desafios de seus focos de aprofundamento teórico. Para isso, faz uma análise crítica da perspectiva relacional de gênero, com vistas a compreender os processos específicos de subjetivação no âmbito do sistema de gênero e sua interdependência com outros eixos de poder na rede complexa e plural da cultura.

Palavras-chaves: gênero, perspectiva relaciona, subjetividade, corpo, poder, cultura.

This article tackles the investigative genesis and development of the Gender and Culture field, emphasizing on its conceptual initial goals and results, and on the challenges of its theoretical deepening subjects. A critical analysis of the gender relational perspective is made in order to understand the subjetivation specific processes in the sphere of the gender system and its interdependence with some other power axes in the complex and plural network of culture.

Key words: gender relational perspective, subjectivity, body, power, culture.

Realizar un balance de las investigaciones y reflexiones de la línea de investigación en Género y Cultura significa indagar por el devenir de la pregunta por el género y su relación con la cultura, y ponderar críticamente sus hallazgos conceptuales y teóricos. Ello implica perfilar la manera como en los procesos y hallazgos investigativos se asumen posiciones en el debate acerca de lo que se entiende por género, cuáles son y cómo se abordan los sujetos generizados y cuál es la importancia contemporánea de la investigación en este campo de los estudios sociales y culturales. Con tal fin, se hará un recuento de los trayectos investigativos y los ejes temáticos, y se abordará el proceso y los modos de tensionamiento de la categoría género y de su perspectiva relacional.

Trayectos investigativos

La emergencia del género en el Departamento de Investigaciones de la Universidad Central (DIUC)¹ como un tema de interés institucional, se vincula con dos publicaciones: en primer lugar, María Cristina Laverde Toscano² y Luz Helena Sánchez coordinaron el libro Voces insurgentes (Laverde y Sánchez, 1986), que contiene dieciséis artículos y dos entrevistas con el objeto de visibilizar experiencias y voces femeninas colombianas en áreas diversas como la política, la academia y el arte.

Luego, hacia finales de 1996 y comienzos de 1997, el número monográfico 6 de la revista NÓMADAS (marzo de 1997), Género: balances y discursos, incluyó artículos sobre estudios de género (Estrada, 1997) y de homosexualidad en Colombia (Serrano, 1997), estudios de masculinidades (Viveros, 1997) y de género y trabajo en América Latina (Arango, 1997), aproximaciones a la articulación entre el sexismo y el racismo (Castellanos, 1997) y una investigación en torno a los papeles y valores vivenciados en la paternidad, con base en 400 encuestas adelantadas en Medellín (Henao, 1997)³.

La publicación tuvo dos importantes resultados: un panorama crítico en torno a la investigación de género, elaborado por autores/as de referencia no sólo de Bogotá, sino de Cali (Castellanos) y Medellín (Henao), y la inquietud por dar continuidad y profundizar la investigación en el campo mediante la creación de la línea Género y Cultura. Ello se hizo posible con la definición de los procesos de subjetivación de género como eje temático inicial y de "Arco iris: una mirada transformadora a las relaciones de género en la escuela" como proyecto de investigación inaugural tanto de la línea como del eje temático referido.

Dicho referente temático se relaciona con una perspectiva de análisis predominante en el conjunto del Instituto –sea en su época como DIUC, sea en la del IESCO–: aquella que pretende indagar críticamente por la producción de subjetividades en la contemporaneidad y que lo hace de manera amplia en consideración tanto de elementos estructurales como aquellos de carácter más discursivo y simbólico.

Aquí, el punto de atención fue el género y el prisma prevalente fue el construccionismo social en psicología, especialmente las posturas de Gergen (1992 y 1996), Harré (1982; Harré, Clarke y De Carlo, 1989) y Shotter (2001). También la asunción de la función de agenciamiento político del conocimiento, lo cual no significa ningún menoscabo al rigor en la investigación social cualitativa tanto en la recopilación como en el análisis de los datos, en este caso desde una perspectiva feminista orientada a la visibilización y a la explicación de los procesos de subjetivación de género, como insumos básicos de una agenda sociopolítica.

Con el proyecto "Arco iris", la línea definió la escuela como el primer ámbito de subjetivación por indagar y se propuso establecer cuáles eran las propuestas que ella "está formulando para la construcción de las identidades de género, los dispositivos de poder con los cuales se mantienen los límites entre los géneros y los modos de resistencia que circulan en la cultura escolar" (Estrada, García y Carvajal, 1999: 280).

El proyecto puede denominarse como una macroetnografía pues su magnitud, no frecuente en el contexto investigativo colombiano, implicó un conjunto de entidades cofinanciadoras, seis años de proceso (1998-2004), un recurso humano de 17 personas –no vinculadas todo el tiempo–, el trabajo con 25 instituciones educativas de primaria y bachillerato de Bogotá y una combinación de métodos cualitativos de investigación que incluyó análisis de contenido de los documentos de política institucional –plan educativo institucional, manual de convivencia, proyecto de educación sexual, organigrama, entre otros–, reuniones de validación comunitaria de los hallazgos parciales y finales, y procedimientos de fractura de las reglas de la interacción emergentes.

El eje metodológico más significativo, empero, fue la observación en profundidad de interacciones entre docentes, entre estudiantes, y entre docentes y estudiantes en la cotidianidad de las aulas, las canchas, los patios, las oficinas, la sala de profesores. Con respecto a las asignaturas, se observaron clases de matemáticas, lenguaje, sociales, técnicas y educación física. El resultado: 473 diarios de campo.

La dispendiosa labor de análisis cualitativo tuvo como base epistemológico-metodológica la teoría fundamentada (Strauss y Corbín, 1998), requirió el apoyo del software de análisis cualitativo NUD*IST y condujo a codificar, categorizar, arborizar, interpretar, socializar, validar y teorizar. Tal proceso generó una serie de publicaciones que tienen la noción de dispositivos pedagógicos de género como columna vertebral (categoría sobre la cual se ahonda más adelante). En ellas se expusieron: las bases conceptuales del proyecto (Estrada, García y Carvajal, 1999), los avances investigativos (Estrada, 2001a; Toro, 2001; García, 2001)⁴, los hallazgos finales de la investigación⁵ y su aplicación pedagógica (García, 2003a)⁶.

En todo el proceso del proyecto fue notable, por otro lado, la dinámica de construcción colectiva de conocimiento en dos equipos vinculados: entre septiembre de 1998 y diciembre de 2001, con Ángela María Estrada como coordinadora de la línea e investigadora principal, Carlos Iván García como coinvestigador y Diógenes Carvajal como asistente de investigación; y entre enero de 2002 y octubre de 2003, con Carlos Iván García como coordinador de la línea e investigador principal, y Diógenes Carvajal y Darío Muñoz como coinvestigadores.

Los resultados de la indagación crítica no sólo de los ordenamientos institucionales y normativos de las escuelas, sino ante todo del currículo oculto, del conjunto de imaginarios, expectativas, costumbres e intercambios que regulan las percepciones y las relaciones de género de los sujetos, permitieron plantear la existencia de un espejismo coeducativo (García, 2006b), es decir, la confusión entre educación mixta y coeducación, y la ilusión social de pensar que la simple copresencia de los sexos en las aulas y en los patios es, per se, un igualador de oportunidades. La visibilización de este espejismo pretende generar una conciencia integral de la escuela y, en particular, de los/as docentes en torno a la permanencia de pedagogías excluyentes y a los modos y potencialidades de su transformación.

Dicha conciencia, un debate público sobre el tema y la asunción de la voluntad de cambio en las escuelas, pueden allanar el camino para el desarrollo de estrategias institucionales y pedagógicas reflexionadas, intencionadas y planeadas, en el aula, en el contexto escolar y en la comunidad externa, que se orienten hacia la construcción o la consolidación de escuelas inclusivas y que permitan el logro de las aspiraciones de una verdadera coeducación.

Tras un período en el que Pilar Lozano fungió como coordinadora de la línea, entre noviembre de 2003 y febrero de 2004, Lya Yaneth Fuentes asumió en marzo de 2004 dicha coordinación que continúa en la actualidad. Las contribuciones en cuanto a construcción de conocimiento que se han hecho desde entonces corresponden a los ejes temáticos género y educación y mujeres, género y políticas públicas.

El interés del primer eje temático por promover la equidad de género en la educación, ha sido abordado desde las políticas públicas. En este campo, la línea Género y Cultura hizo parte del equipo regional que realizó, entre 2004 y 2006, la investigación "Reforma educativa y género. Un estado de situación en Argentina, Chile, Colombia y Perú". El estudio sobre Colombia fue dirigido por Lya Yaneth Fuentes y en él participaron como investigadoras Jimena Holguín, Catalina Turbay y Gloria Calvo⁷.

La investigación indagó los avances y las dificultades en el logro de la equidad de género, en el marco de las reformas educativas adelantadas en los años noventa en el país. Se analizaron cuatro dimensiones: contexto, normas y políticas; indicadores de acceso y resultados (analfabetismo, años de escolaridad, matrícula, aprobación, repetición y deserción); currículo (lineamientos, estándares, competencias y textos escolares) y formación docente. El estudio constató el notable avance de las mujeres y concluye que en Colombia no hay inequidad de género en el acceso al sistema educativo. Infortunadamente, el principio de equidad que ha orientado las políticas, cuya prioridad ha sido la inclusión de los más pobres al sistema, reduce las diferencias de género a un problema de acceso, ignorando el sexismo y la discriminación presentes en las relaciones escolares (Fuentes y Holguín, 2006; Fuentes, 2006).

La falta de voluntad política, la resistencia y el poco interés de los diferentes actores sociales frente al sexismo en la educación, dificultó su arribo a las agendas de gobierno. Éste no fue un asunto relevante en las reformas, y no fue prioritario para las autoridades educativas, el sindicalismo docente y el movimiento de mujeres.

La amplia consulta ciudadana realizada para la formulación del Plan Decenal de Educación 2006 – 2016, en la cual la línea Género y Cultura y el Colectivo Hombres y Masculinidades participaron activamente, evidenció de nuevo que los asuntos de género y diversidad sexual no convocan a la ciudadanía, y por tanto, no quedaron como temas prioritarios en la agenda educativa (Fuentes, 2009).

En el marco del segundo eje temático, se adelantó entre 2005 y 2007 con el apoyo de Colciencias la investigación "La participación de las mujeres en los cargos de mayor decisión en Bogotá entre 1992 y 2004: ¿un cambio en la cultura política?", en cuyo equipo participaron Lya Yaneth Fuentes, Nayibe Peña, Darío Muñoz, Betulia Jiménez y las estudiantes homologantes Ana Milena Murillo y Liz Carolina Lozano.

Los resultados de esta investigación explican el aumento y la alta participación femenina en los cargos de primer nivel de la administración distrital y establecen el perfil sociodemográfico, educativo y laboral de las funcionarias que han ocupado dichos cargos en el período referido. En particular, se identificaron los asuntos que han sido relevantes en las agendas públicas, así como las concepciones de ciudad, política social, política y poder que orientaron la acción de las administraciones y de las mujeres que estuvieron gobernando en la ciudad. También se indagó si el ingreso de las mujeres a los gabinetes de gobierno dio paso a la conformación de una "masa crítica" en favor de sus intereses y si llegaron los asuntos de mujer y género a las agendas distritales.

Dos publicaciones recogen parte de los resultados investigativos: "Las políticas públicas de mujer y género en Bogotá: tensiones y aciertos" (Fuentes, 2007) y "Las mujeres han gobernado en Bogotá: ciudad, agendas y asuntos de género" (Fuentes y Peña, 2009). Con esta última, las autoras obtuvieron el primer premio a investigaciones inéditas otorgado en el 2008 por el Centro Eurolatinoamericano de Formación Política "Mujer y Ciudad".

Este eje temático se había iniciado, sin embargo, con la investigación "Estado de la situación de las mujeres en Bogotá, 1990-2002"⁸, llevada a cabo entre noviembre de 2001 y abril de 2002, con Carlos Iván García como investigador principal y Margarita Bernal, Diógenes Carvajal, Ana Lucía Gutiérrez, Yolanda López e Ingrid Parada como integrantes del equipo de investigación. El libro resultante: Mujeres. Estado del arte, Bogotá 1990-2002 (García, 2003b), analizó la situación y la posición de género de las mujeres en el Distrito Capital en el lapso aludido, en las áreas de salud, educación, empleo, pobreza y participación política. Adicionalmente, se realizó una compilación crítica de las políticas públicas dirigidas a las mujeres entre 1990 y 2002, en los ámbitos nacional y local.

Sobre la base del mencionado estudio y en el ámbito de una discusión en perspectiva de género sobre el proyecto de nación, el multiculturalismo y la construcción de ciudadanía, fue posible afirmar que desde las nociones de autonomía, productividad, agenciamiento en el desarrollo y participación social, económica y política, las mujeres no han sido concebidas por las políticas públicas y por programas dirigidos a ellas como sujetos autonómicos. Más bien, han recibido un "voto de confianza" y una carga como mediadoras del bienestar de familias y comunidades. Es decir, no han sido sujetos para sí, sino para otros. Así mismo, la tendencia predominante ha sido considerarlas como sujetos abstractos o pretendidamente universales. Respecto de su participación, por ejemplo, "lo que menos ha habido en la visión de esfuerzos de política pública ha sido multiculturalidad, porque, no obstante la pluralidad evidente en los modos de ser mujer que hay en el país, muchas políticas han pensado sujetos unívocos, como si existiera la mujer y no las mujeres" (Dueñas et al., 2005: 303).

Allí se estaba siguiendo un flanco de análisis que también había emergido en el proyecto "Arco iris", tras constatar formas de marginación de niños/as y adolescentes, que vinculaban el género con otros ejes sociales de poder: los regímenes de inclusión-exclusión social se dirigen a las personas no sólo por razones de género, trátese de mujeres, hombres o personas transgeneristas, sino que toman como blanco tramas de su subjetividad en relación con la clase social, el orden étnico-racial, el ciclo vital, la generación, la orientación sexual, las creencias religiosas, la condición o no de discapacidad, la situación o no de desplazamiento, entre otras.

Ese fue uno de los ejes conceptuales del Programa de Formación en Derechos y Construcción de Ciudadanía dirigido a Personas Adultas en Situación de Prostitución (Galvis, 2003), que se adelantó entre enero y noviembre de 2003. El Programa, que tuvo a Claudia Galvis como coordinadora, a Carlos Iván García como asesor y a Darío Muñoz, Diógenes Carvajal, Fredy Gómez y Armando Ruiz como coinvestigadores y profesionales de formación, combinó un proceso investigativo en torno a las trayectorias vitales, los imaginarios de género y las prácticas de autocuidado en mujeres y travestis vinculados a la prostitución, con el diseño e implementación de un programa formativo en desarrollo humano, derechos humanos y ciudadanía, desde un enfoque de investigación- acción participativa.

El enfoque referido del Programa sirvió para profundizar la perspectiva relacional de género que ya se advertía en NÓMADAS número 6, que no riñe en nada con el agenciamiento político por la equidad, antes bien, lo potencia. De este modo, les aporta a la investigación y a las acciones académicas, sociales y políticas en género una mejor comprensión de la imbricación de diversos ejes de poder –y, por tanto, de dominios, subordinaciones, desigualdades, confrontaciones y violencias– inter e intra géneros.

Se entiende, pues, que el género es una forma del ordenamiento social que establece regulaciones sobre las personas, en razón de las concepciones sobre las masculinidades, y las feminidades, y de las relaciones entre ellas, pero también que estas concepciones y relaciones se vinculan, a su vez, con otros ejes de las relaciones de poder ya referidos. Este plano de la perspectiva relacional, que podríamos llamar externo, complejiza, entonces, su plano interno, que se puede expresar en la idea de que el análisis de las relaciones de género y los intentos de una transformación positiva y equitativa de las mismas no constituyen un asunto exclusivo de mujeres, sino que atañen al conjunto de la sociedad. Es decir, tal perspectiva nos exige descentrar la mirada exclusiva sobre las mujeres, para abordar de manera amplia y específica los procesos de producción de las diferencias generizadas, incluyendo no solo a mujeres y hombres, sino también a las personas transgeneristas.

Procesos de subjetivación: cuerpo y poder

Como se describió en el apartado anterior, un balance sobre la perspectiva de asunción de la categoría género, y sobre los sujetos y alcances considerados en la investigación, necesariamente tiene que remontarse a las primeras exploraciones realizadas incluso antes de la constitución oficial de la línea, a finales de 1998, con la aprobación por parte de Colciencias del proyecto "Arco iris" y, en particular, antes de que dicho proyecto arrojara sus primeros resultados investigativos. Allí se destacan tres atisbos.

El primero de ellos es el artículo de balance sobre los estudios de género en Colombia (Estrada, 1997), el cual situó la categoría género en el terreno de las teorías feministas y examinó los desplazamientos y las convergencias que la noción tenía respecto de las dos primeras olas del feminismo. Este artículo asume como punto de partida que existe una relación epistemológica entre las teorías feministas, asumidas como una disciplina, y un objeto: el género.

En la actualidad, coincidimos parcialmente con este planteamiento, ya que se debe reconocer las teorías y las políticas feministas como el impulso originario de la categoría género, especialmente la noción de sistema sexo/género, planteada en 1975 por Gayle Rubin en "El tráfico de mujeres: notas sobre la 'economía política' del sexo" (Rubin, 1986); sin embargo, a partir de la década de 1990, la categoría se ha visto enriquecida en Colombia por diversos campos de estudio como el de las masculinidades y el de la diversidad sexual, cuyos abordajes por parte de la línea se comparten más adelante. Ello implica una problematización y una ampliación de la noción de perspectiva de género, para considerar la situación y la posición de género de todas las personas; plantea incluso un esguince para jugar con las etiquetas identitarias del género y la sexualidad, en un sentido no esencial sino liberador: "aunque no creamos en definitiva en las identidades, aunque nos parezca más potente comprender los procesos de subjetivación de la contemporaneidad, puede ser importante en términos políticos jugar a como si existieran, reivindicarlas, usarlas estratégicamente" (García, 2007: 181).

Quizá por su punto de partida, centrado en el feminismo, el estado del arte referido (Estrada, 1997) no incluye entonces los campos de estudio señalados. No obstante, por lo menos en un nivel enunciativo, el artículo sitúa dos aspectos fundamentales que serán desarrollados y potenciados por las investigaciones de la línea: menciona la pertinencia de un primer nivel relacional de género, en la medida en que reconoce que no es posible estudiar la mujer y la feminidad, sin la comprensión del hombre y la masculinidad, y alude a la apuesta de Judith Butler (1996 y 2001) por profundizar las implicaciones de la concepción foucaultiana del cuerpo, mediante la comprensión de éste como materialidad informada por discursos históricos.

El segundo atisbo conceptual corresponde a un artículo que analiza las prácticas de los "pirobos" –hombres jóvenes que tienen contactos sexuales remunerados con otros hombres–, como una suerte de errancia de la identidad sexual y de género y, en este sentido, plantea que en vez de asimilarse a un esquema de identidades fijas, los "pirobos" se asemejan a agentes coloidales que se van adecuando al contexto del mercado del deseo (García, 1999). Esto pone de presente las contradicciones entre las prácticas y las identidades, en la medida en que, por ejemplo, algunos "pirobos" consideran que sus contactos sexuales con hombres son un ejercicio de sobrevivencia que no compromete su identidad masculina heterosexual; otros, en cambio, se asumen genuinamente como gays.

Dos aspectos fundamentales están presentes en este artículo: primero, la constatación de que el género no se corresponde necesariamente con el sexo. Segundo, las prácticas homosexuales no significan una ruptura de la identidad heterosexual supuesta y asumida, y mucho menos de la identidad de género masculina; es decir, no hay una contradicción necesaria entre las prácticas homosexuales y heterosexuales, lo cual ya instala una pregunta por la bisexualidad que será retomada posteriormente (García, 2006a).

El tercer y último atisbo conceptual aparece en un artículo de reflexión teórica que problematiza el modo en que se constituyen las subjetividades de género, desde la óptica específica del cuerpo (Estrada y García, 2000). En éste, de nuevo se retoma en forma de enunciado teórico la noción de cuerpo como materialidad. Haciendo eco de los planteamientos de Judith Butler, el artículo plantea que el género no es exterior al cuerpo y a las formas en que históricamente se materializa. Sin embargo, señala que ésta es una perspectiva de género que hace falta problematizar en referencia directa a contextos sociales específicos, en los cuales pueda examinarse el detalle de los mecanismos cotidianos de poder y sus formas concretas de materialización en procesos de subjetivación situados.

Justamente sobre este vacío se desplegó "Arco iris" como un esfuerzo investigativo por rastrear el detalle de los arreglos del poder en los procesos de subjetivación de género en la institución escolar. El vasto material etnográfico que resultó del trabajo de campo arrojó un corpus rico en descripciones detalladas de las acciones e interacciones situadas en instituciones escolares bogotanas, y también incluyó el registro de una muestra variada de las voces y conversaciones que cotidianamente circulaban en dicho espacio.

El alcance investigativo no consistió en la constatación de las desigualdades de género presentes en el ámbito de la educación escolar, sino en el develamiento minucioso de las relaciones de poder que se juegan en éste ámbito y, a través de éstas, los modos mediante los cuales se produce la subjetivación de género. Ello requirió la articulación de tres perspectivas paradigmáticas, que tienen simultáneamente hondas implicaciones metodológicas y epistemológicas para el abordaje de las relaciones de género: la teoría fundamentada, el construccionismo social en psicología y la perspectiva que asimila el género al cuerpo, entendido como materia informada histórica y culturalmente (Butler, 1996).

En el marco de esta articulación, los hallazgos de "Arco iris" ponen en tela de juicio nociones metafísicas como mente, conciencia e individuo; las cuales son reconceptualizadas desde un punto de vista crítico que las considera como el resultado contingente y parcial de experiencias intersubjetivas organizadas mediante usos específicos del lenguaje, en el contexto de redes de conversación. Este punto de vista desvirtúa la concepción de sujeto trascendental, autónomo, aislado e independiente, con la que se pretende dar cuenta de las masculinidades y feminidades. Además de la dimensión discursiva de la generización, la mirada sobre las interacciones favoreció el análisis de las prácticas corporales en los procesos de subjetivación de género.

La operación analítica de esta doble dimensión –discursiva e interaccional– se consolidó y complejizó mediante la noción ya referida de dispositivos pedagógicos de género. Esta noción no puede entenderse como un marco teórico previo, sino como una perspectiva de teorización que emergió del análisis minucioso de los registros etnográficos de las interacciones, las conversaciones y las materializaciones corporales situadas en los escenarios escolares, pero que tiene una alta potencialidad para dar cuenta de los procesos de subjetivación de género en escenarios sociales diferentes de la escuela.

Los dispositivos pedagógicos de género abarcan cualquier procedimiento social a través del cual un individuo aprende o transforma los componentes de género de su subjetividad, y su eficacia se puede encontrar operando en dinámicas más sociales, como los imaginarios que sobre hombres y mujeres circulan en la escuela, o más individualizadas, como las generizaciones del cuerpo que exhiben los/as estudiantes.

Sin embargo, no existe una dinámica puramente social que no esté relacionada con los individuos concretos, como tampoco existe una que se cree individualmente: siempre es el resultado de las interacciones sociales y la mirada sobre el sí mismo resulta de un diálogo de la propia subjetividad con las miradas de los otros (García, 2004a: 15).

Desde la perspectiva de los imaginarios de género, los dispositivos dan lugar a procesos de idealización, naturalización y esencialización de los usos cotidianos del lenguaje, así como de sus efectos performativos. Los imaginarios se producen y se naturalizan a través de las conversaciones espontáneas y cotidianas mediante las cuales las personas definen qué es y qué debe ser un hombre y una mujer, así como los comportamientos que uno y otra deben seguir para adaptarse a los mandatos de género tradicionales. Al naturalizarse en las conversaciones, los imaginarios toman la forma de imágenes normativas de carácter esencial y categórico y terminan por asumirse como determinantes del proceso de subjetivación. Frecuentemente, en los escenarios escolares la naturalización opera para interpretar y clasificar de manera idealizada y esencialista a hombres y mujeres con base en categorías de oposición jerárquica, según la práctica social considerada: ellos son imaginados como superiores y dominantes en los ámbitos laborales y los desempeños físicos; ellas son imaginadas como naturalmente expertas en los ámbitos domésticos y en la crianza (Muñoz, 2004).

En el nivel de la acción e interacción, los dispositivos crean condiciones que regulan y diferencian las formas de la participación escolar y social de las/os estudiantes, las cuales terminan incidiendo en sus carreras académicas y sociales y, por ende, en las estrategias de acción y narración que configuran sus elecciones morales. En respuesta a los formatos pedagógicos que organizan las clases, se consolidan roles situacionales con claros sesgos de género, que inciden en formas diferenciadas de protagonismo académico y social de los/as estudiantes. También operan ciertas reglas de la interacción, que se crean, actualizan, refuerzan y adaptan en la vida cotidiana, de manera implícita y explícita. Regulados por estas reglas, hombres y mujeres –trátese de estudiantes, docentes, directivas o personal administrativo– se comportan de manera diferencial en el uso del espacio, en las actividades y tareas que se demandan de unos y otras, en sus maneras de comunicarse –por ejemplo, en el uso de la palabra en el aula de clase– e incluso en sus manifestaciones afectivas (García, 2004c).

Finalmente, la perspectiva de la generización del self muestra cómo los dispositivos producen formas concretas de subjetivación de género a partir de la materialización corporal de los imaginarios y las reglas de la acción e interacción. La materialización se produce en los ámbitos de las narrativas personales, los juegos de lenguaje y el cuerpo. Las primeras, se juegan en las formas de atribución narrativa que elaboran las personas sobre sí mismas, con base en los imaginarios naturalizados en los ámbitos escolares; en efecto, existe un contraste entre narrativas de autoconfianza masculina y narrativas de autodesconfianza femenina, en relación con determinadas áreas del conocimiento. Por su parte, los juegos del lenguaje se desarrollan en forma generizada: más estratégicos en los hombres y más expresivos y de activación emocional en las mujeres. Por último, la construcción del cuerpo remite a formas particulares de incardinación del género en la escuela, como la vivencia y legitimación de comportamientos expansivos y rudos entre los hombres y más cuidadosos e íntimos entre las mujeres, o como la configuración del pudor femenino, es decir, la intensidad de la vigilancia personal y social para delimitar lo que ellas pueden o no pueden mostrar de su cuerpo (Carvajal, 2004).

En suma, la potencia del concepto dispositivos pedagógicos de género nos conduce actualmente a valorar el acierto que significó la conjugación de las apuestas de la psicología social construccionista con los aportes de las teorías postestructuralistas sobre el cuerpo, el poder y el género. El supuesto construccionista de que la vida social se forma a través del lenguaje y las relaciones interpersonales –mediadas lingüísticamente– permitió abordar los procesos de constitución de las masculinidades y feminidades en el marco de relaciones sociales y juegos conversacionales situados histórica y culturalmente. Sin embargo, dado que dicho supuesto implica un marcado énfasis en el discurso y un escaso o nulo reconocimiento de los arreglos del poder inmersos en las relaciones sociales, fue necesario complementarlo con una perspectiva que analizara la eficacia del poder y sus efectos de sujeción –generización– sobre el cuerpo. Tal perspectiva combinó los influjos de los feminismos antiesencialistas de la tercera ola con los análisis postestructuralistas del poder, para mostrar la manera como las masculinidades y feminidades se constituyen en el interjuego de tres registros de subjetivación: los imaginarios de género, las reglas de la acción e interacción y la formación social del género materializada en el cuerpo.

Sin embargo, la potencia del concepto no solo reside en el nivel de la teoría, puesto que tiene un importante alcance pedagógico y político, consistente en el desmantelamiento crítico de los mecanismos cotidianos mediante los cuales se forman las masculinidades y feminidades y se reproducen relaciones de género discriminatorias, jerárquicas e inequitativas. En efecto, el análisis crítico de la operación de los dispositivos pedagógicos de género se convirtió en una poderosa herramienta pedagógica dirigida a promover escuelas inclusivas (García, 2003a). Con ello, reafirmamos las posibilidades políticas y transformadoras que surgen de investigaciones centradas en el abordaje de los procesos de subjetivación. Esta es una postura que implica una relación dinámica de mutua afectación entre teoría y práctica, entre la construcción de conocimientos y la acción política.

Masculinidades

Además de lo ya presentado, la perspectiva relacional de género tiene dos importantes campos de desarrollo conceptual que dan origen, a su vez, a los ejes temáticos masculinidades y diversidad sexual dentro de la línea. En relación con el primero, éste estuvo presente desde el ya varias veces citado número monográfico 6 de la revista NÓMADAS, con el artículo de balance en torno a los estudios sobre las masculinidades en América Latina, escrito por Mara Viveros (1997) y el artículo de Henao sobre paternidad (1997).

Se debe reconocer, empero, que el desarrollo de este eje temático no ha estado asociado con proyectos de investigación específicos, sino más bien con su inclusión en marcos más generales como el proyecto "Arco iris" y con su abordaje, ese sí particular, en reflexiones sistemáticas y estados del arte adelantados por integrantes de la línea, ya sea solos (García, 2002; Muñoz, 2008) o con otros autores (Gómez, Bernal y García, 2001; García y Gómez, 2003 y 2006; García y Ruiz, 2009a, 2009b y 2009c). Todos ellos tienen en común, con excepción de Bernal, su pertenencia simultánea al Colectivo Hombres y Masculinidades, organización que desde 1996 viene promoviendo en Colombia procesos y proyectos políticos y de pedagogía social, orientados a la configuración de masculinidades más humanas y democráticas, y a la promoción de la equidad de género.

El objetivo general de este eje temático es analizar críticamente los procesos de subjetivación masculina, sus interdependencias con las relaciones afectivas, productivas, simbólicas y de poder, y sus impactos en la reproducción de desigualdades, inequidades y violencias en las dimensiones intergénero e intragénero, en el contexto complejo de la nación colombiana. En este marco, se destacan los siguientes avances:

Estos productos se complementan con una serie de manuales: uno conceptual y dos metodológicos para promover la superación de prácticas patriarcales en organizaciones sociales y comunitarias (García y Ruiz, 2009a, 2009b y 2009c), que se encuentran en prensa. En ellos, se propone como herramienta sociocultural una escala de diagnóstico (García y Ruiz, 2009a, 2009b y 2009c) que comprende cinco campos diferenciados de prácticas masculinas según su grado de vinculación con la promoción del bienestar personal y colectivo, y de la equidad de género: reactivas, conformistas, confrontadas, potenciales y proactivas. Además, se realiza una lectura crítica de temas como patriarcado, construcciones de género, sexualidad masculina y VIHSIDA y homofobia, y se examina el vínculo de los procesos de configuración masculina con tópicos como relaciones de poder, etnicidad, violencias, desarrollo y lógicas organizacionales (García y Ruiz, 2009a).

Diversidad sexual

El objetivo de este eje temático es analizar críticamente los rasgos y los procesos de inclusión y exclusión social que se dan en torno a la diversidad en las identidades de género y las orientaciones sexuales. Dentro de dicho eje se aborda la producción de sexualidades "ilegítimas" como biopolítica heterosexista, con lo cual se ahonda en la problematización de los procesos de subjetivación, pero ahora desde la perspectiva del biopoder. Desde esta perspectiva, se muestra la familia heterosexual y patriarcal como un dispositivo heterosexista que prescribe y refuerza la condición de ilegitimidad de la diversidad sexual y de género, a la vez que impide su reconocimiento cultural y político. Más que rastrear la constitución genealógica de los dispositivos biopolíticos, devela su operación retórica, estratégica y política en la disputa cultural y jurídica por el reconocimiento de la diversidad sexual y de género en Colombia y en otros países (Muñoz, 2006).

Esta apuesta investigativa se continúa y profundiza a propósito del debate académico y político que promueve Judith Butler en torno al parentesco como dispositivo heteronormativo. El sistema de género heterosexista se articula mediante la institucionalización de las estructuras de parentesco propias de la familia burguesa patriarcal moderna. La eficacia de tal sistema se actualiza discursivamente en los debates en torno al reconocimiento de las parejas del mismo sexo, frente a lo cual se vuelve relevante interrogar la supuesta universalidad de las estructuras del parentesco y cuestionar los límites naturalizados del campo sexual: el parentesco no está inextricablemente ligado a los vínculos matrimoniales, y por tanto, a la idea instituida de familia heterosexual, monogámica y patrilineal (García y Muñoz, 2007).

También se abordó la potenciación y visibilización pública del movimiento civil de derechos en favor de lesbianas, gays, bisexuales y transgeneristas (LGBT) en Colombia (García y Serrano, 2004a), en dos ámbitos de acción política. El primero corresponde a la inclusión del sector LGBT en el proyecto político Planeta Paz, iniciado en 2001; el segundo corresponde al trabajo adelantado en torno a un proyecto legal en favor del reconocimiento de derechos de las parejas del mismo sexo, que se perdió en el Congreso, pero que dejó grandes ganancias en cuanto a la articulación del movimiento y a un avance en la aceptación social de sus reivindicaciones.

Se analizó igualmente la significativa interacción con la academia en los procesos aludidos, el ordenamiento consecuente de la acción política del sector LGBT desde las ideas-fuerza "por una Colombia incluyente" y "el cuerpo, primer territorio de paz", y la configuración desde la reflexión sobre los cuerpos (y sus carencias y las violencias que les afectan), de nodos de articulación con otras luchas y movimientos sociales. No obstante, se señalaron los riesgos de convertir prácticas sexuales y construcciones corporales en esencias identitarias, más allá de su uso estratégico para las reivindicaciones políticas.

Dicha postura antiesencialista se retomó en el análisis de las narrativas, prácticas y autonominaciones que se suelen homogeneizar –y rechazar socialmente– bajo la categoría de bisexualidad (García, 2006a), sustentada en investigación de campo y en un sondeo crítico de sus referencias mediáticas y terapéuticas. Con base en una deconstrucción crítica de la lógica binaria de pensamiento, se examinó cómo ese espectro se suele reducir a nociones como confusión, mentira y mascarada, y las personas que lo vivencian suelen estar sometidas a demandas de definición hacia la heterosexualidad o la homosexualidad y, por ende, a una especie de doble discriminación. Por ello, se planteó como más importante que la pregunta por su existencia ostensible, por las lógicas culturales que se le oponen y sus tránsitos históricos, políticos y académicos desde un sentido advenedizo de tercería, al reconocimiento de un agenciamiento político, y de allí a su constitución como locus de resquebrajamiento del sistema del género y la sexualidad.

Categorías y diálogos integradores

Es difícil situar los aportes de saber desde el eje temático diversidad sexual en los planos interno o externo de la perspectiva relacional, pues retan la taxonomía cultural de feminidad y masculinidad (asumidos en singular), que es heterosexista y se basa en la idea de la existencia de dos identidades opuestas que se encarnan exclusivamente en sujetos contrarios: las mujeres y los hombres (restringiendo el espectro de identidades de género). En esa vía, invoca el plano interno. No obstante, también el externo, pues descentra el género hacia la orientación afectiva y erótica, con muy relativos grados de consistencia entre las narrativas, las prácticas y las autonominaciones en la subjetividad. Y, en ese sentido, se convierte en una ventana para considerar otras variables de diferenciación y ejes de poder sociales.

Se fue afianzando, entonces, la idea de los regímenes de inclusiónexclusión, en particular en un seminario interno del equipo sobre el tema de la inclusión social, que se llevó a cabo en el primer trimestre de 2003. Dentro de ese marco y bajo la idea de ir avanzando hacia una comprensión integral de los procesos de subjetivación en el ámbito del poder, se potenció la interlocución con la línea Jóvenes y Culturas Juveniles. Resultado de ello fue la ponencia conjunta "Género y juventud en los procesos de subjetivación" (García y Serrano, 2004b), presentada en el seminario internacional "Debates sobre el sujeto", realizado por el DIUC a mediados de ese mismo año. La propuesta se dirige a examinar críticamente abordajes académicos e investigativos sobre los procesos de subjetivación, con el fin de establecer el lugar de las categorías de género y juventud y las relaciones entre las mismas.

Allí se aclara que la subjetividad no se percibe como componentes o partes agregadas, en alusión a las variables de poder ya referidas, sino como operaciones de las sociedades modernas y contemporáneas que producen, reproducen y transforman sujetos, siendo la juventud y el género dos de dichas operaciones. Ello sirve como base para examinar críticamente cómo los estudios sobre estas operaciones las han considerado como campos en disyunción, bajo la forma de estudios de juventud sin género, en el sentido de que se han concentrado prioritaria y, a veces, exclusivamente, en prácticas de los hombres jóvenes como supuestamente equivalentes a las culturas juveniles; ello desconoce no sólo las prácticas de las mujeres jóvenes, sino que representa una integración nula o muy débil de preguntas por los procesos de subjetivación de dichos hombres en cuanto tales.

La disyunción también se presenta bajo la forma de estudios de género sin juventud, en el sentido de que las configuraciones de género se tienden a explorar en la adultez, quizá por su asociación con los rasgos de productividad y reproductividad. Otros estadios generacionales o del ciclo vital aparecen menguados, porque se leen como preparación o como cesación de tales rasgos, con lo cual se configura una especie de tiranía sincrónica⁹.

De allí surgen propuestas de conjunción entre los dos campos: estudiar también a las jóvenes, a las jóvenes en cuanto mujeres, a los jóvenes en cuanto hombres, a las culturas juveniles en clave de género y a los sistemas de género. En un segundo momento se plantea, empero, que tanto la disyunción como la conjunción siguen una lógica de la distinción. Ello sirve para recuperar y potenciar algunas nociones emergentes en los procesos investigativos de las dos líneas, en las que se arriesgan modos de comprensión más integrales sobre los procesos de subjetivación, en consideración de sus tramas narrativas y de los marcos sociales y las temporalidades en los que se enmarcan: posiciones de sujeto, configuraciones críticas y dimensión narrativa de las carreras personales.

Un segundo ámbito de diálogo fecundo entre las dos líneas es el Estado del arte del conocimiento producido sobre jóvenes en Colombia 1985-2003 (Escobar et al., 2004), que fue realizado en los primeros meses de 2004 por un equipo conformado por Manuel Roberto Escobar, como investigador principal, Fernando Quintero, Ana María Arango y Diana Hoyos, como coinvestigadores, y Carlos Iván García, como asesor.

En este marco, se destaca el análisis sobre las nociones de diversidad de los sujetos jóvenes que se pueden percibir dentro de una muestra de más de medio millar de los más de dos mil documentos de investigación –informes e impresos– identificados en el período señalado. Más allá de los resultados específicos que demuestran sesgos en la mirada investigativa, según los cuales las multiplicidades juveniles se reducen por efecto de tendencias significativas en su consideración a un hombre joven, de clase baja, blanco o mestizo, heterosexual, urbano y que no está en situación de discapacidad o de desplazamiento, el diálogo sirvió para problematizar las nociones de pluralidad, diversidad y diferencia que se construyen muchas veces como falsos sinónimos en el contexto de las democracias liberales, y que dan lugar con frecuencia a declaraciones formales en pro de la igualdad que no se acompañan de exámenes reales de interlocución social, y de crítica a las jerarquías sociales y a los ejercicios de poder.

Esta problematización sirvió como insumo significativo para la fundamentación conceptual y el diseño de un programa de investigación sobre subjetividad, lenguaje y marginación social, labores que se realizaron entre marzo y septiembre de 2006, que se propuso como un marco epistemológico y de acción entre diversas líneas de investigación del IESCO, y que tuvo una primera concreción en la Cátedra de Subjetividad y Lenguaje. En tres oportunidades, entre 2006 y 2008, la Cátedra constituyó un seminario teórico de la Maestría de Investigación en Problemas Sociales Contemporáneos.

Proliferación de sujetos y abordajes

Con base en la discusión planteada, es evidente que el reconocimiento de otros sujetos distintos a la mujer exige problematizar la categoría género, lo que no significa un retroceso en la discusión teórica y en el terreno político ganado históricamente por las teorías y las luchas políticas feministas. No obstante, sí implica preguntarse por las relaciones de poder más allá de aquellas que crean y mantienen las condiciones de subordinación de las mujeres. Las discusiones de género no son ajenas, entonces, al análisis crítico de los múltiples ejes de subordinación que se intersectan históricamente y a la politización del espectro completo de las diferencias generizadas y subordinadas.

Si bien para autoras como Scott (1996), el género representó una fachada neutral y despolitizada que emplearon las teorías feministas para insertarse en el campo de las ciencias sociales, hoy es discutible tal consideración. Más aún, existe un debate dinámico sobre la emergencia de esta categoría transdisciplinar y su consolidación como herramienta, a la vez política y epistémica, y la supuesta pérdida de fuerza, pertinencia y claridad para las reivindicaciones feministas que habría significado su aparición.

El recorrido de la línea perfila una diversificación potente de los estudios de género, consistente en la proliferación de sujetos y abordajes de investigación: mujeres subalternizadas, ya no solo por su condición genérica, sino también económica, étnico-racial y geopolítica; hombres y mujeres subordinados a causa de su opción por prácticas sexuales que subvierten la heterosexualidad normativa; hombres por fuera del modelo de la masculinidad hegemónica que construyen masculinidades alternativas y, finalmente, subjetividades que transitan entre los géneros o que se desterritorializan de los mismos en desafío de los binarismos, entre otros. Ello para no reiterar las intersecciones ya referidas con otros ejes de poder dentro de los regímenes de inclusión y exclusión social.

Reivindicamos, en consecuencia, el carácter político y polisémico del género: ésta es una categoría de análisis social contemporánea que no es meramente un instrumento de comprensión del campo social, sino una herramienta crítica que busca develar las relaciones de poder que subyacen en la constitución de los géneros y en las relaciones inter e intragéneros. Es, además, una estrategia política para deconstruir los niveles de jerarquía y discriminación que se dan en el interior de esas relaciones, y para proponer intervenciones pedagógicas, culturales y políticas que permitan vislumbrar nuevos horizontes de reconocimiento y redistribución.

Se podría decir, en suma, que el devenir de la línea Género y Cultura muestra un agenciamiento político y un esfuerzo complejo de construcción de conocimiento que le apuesta al género como campo de indagación y que, al tensionar su perspectiva relacional con trazos de continuidades y discontinuidades, se encuentra con preguntas de mayor alcance en torno a la producción de subjetividades en la trama densa de la cultura.

CITAS

1 En 2005, el DIUC cambió su nombre y su estatuto a Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos (IESCO).

2 Fundadora del DIUC en 1984 y directora del mismo hasta mayo de 2007.

3 Hernán Henao, pionero de los estudios de masculinidad en el país, fue asesinado el 4 de mayo de 1999.

4 Junto con estudios sobre el género en la escuela, procedentes de otros países, tales avances configuraron el número monográfico 14 de la revista NÓMADAS como un panorama internacional crítico sobre la investigación en dicho campo.

5 Tales hallazgos se presentan en el artículo "Ejecuciones de género en escenarios escolares" (Estrada, 2001b) y el libro Hacerse mujeres, hacerse hombres. Dispositivos pedagógicos de género (García, 2004a).

6 Esta aplicación se sintetiza en Edugénero: una colección de fascículos con propuestas pedagógicas dirigidas a docentes para promover en ellos/as y en sus grupos de estudiantes, imaginarios y comportamientos transformadores de las relaciones de género en la escuela.

7 Catalina Turbay analizó las políticas curriculares y Gloria Calvo las políticas de formación docente. También integraron el equipo de trabajo Betulia Jiménez y Alberto Díaz, estudiantes homologantes de la Universidad Central, y Luis Ignacio Rojas y Diego Rendón como asistentes de investigación.

8 Los hallazgos de la investigación fueron un insumo importante para la formulación de las políticas públicas dirigidas a las mujeres en la administración de Antanas Mockus (2001-2003).

9 No obstante, algunos estudios de género han abordado la problemática de las mujeres jóvenes en función del embarazo precoz y del ejercicio de su sexualidad. Aquí se perfila un campo amplio en el marco de los derechos sexuales y reproductivos.

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