El campo Comunicación -Educación: una genealogía en tres generaciones

Comunicación-Educación es un campo que, desde la década de los años setenta en los territorios de Abya Yala¹, problematizó de manera crítica las relaciones y tensiones que subyacen a estas dos dimensiones de la realidad social, política y cultural. La comunicación, comprendida como actividad humana en la que se construyen significados compartidos entre congéneres, hace posible la reproducción, distribución y transformación de la cultura y el orden social. La educación, asumida como proceso, práctica y producto de la sociedad, también pretende reproducir determinados valores y prácticas, aunque eventualmente puede constituirse en proceso de formación, transformación y liberación. Si bien estas dos dimensiones de la sociedad coexisten desde los inicios de las civilizaciones antiguas, sus relaciones y contradicciones se empezaron a evidenciar a partir de dos acontecimientos fundamentales de la modernidad occidental.

Por un lado, el inicio de la pedagogía moderna, a través de la Didáctica Magna escrita por Comenio (citado por ^{Gadotti, 2003}), develó que la práctica educativa es también una práctica que incluye procesos de intercambio e interacción entre educador y educando, los cuales van más allá de la transmisión de información, y que el uso de determinados dispositivos culturales, como el texto escolar, que incluía lenguajes alfabéticos y visuales, pueden llegar a optimizar la enseñanza². Por otro lado, el surgimiento de la comunicación mediática, especialmente con el despliegue de la radio, el cine y la televisión desde inicios del siglo XX, evidenció que tanto el carácter técnico como simbólico de estos dispositivos tienen gran influencia en los modos de pensar y actuar de las audiencias, y que éstos pueden llegar a direccionar las conductas de las poblaciones³. Aunque los procesos y prácticas asociados con estos dos acontecimientos estuvieron orientados, desde la primera mitad del siglo XX, por la gestión del Estado y las industrias culturales, o por los aparatos ideológicos de Estado (^{Althusser,1988}), también surgieron otros modos de educación y comunicación agenciados por grupos subalternos desde espacios y tiempos no hegemónicos, conocidos desde 1970 como educación y comunicación popular. En consecuencia, Comunicación-Educación no sólo surge como política de Estado, estrategia de mercado o dominio académico, sino especialmente como experiencia popular, comunitaria y alternativa en abierta contradicción y lucha con las hegemonías políticas, económicas y socioculturales de las sociedades moderno-capitalistas. De acuerdo con lo anterior, es posible realizar una genealogía⁴ del campo Comunicación-Educación a partir del recorrido por tres generaciones.

Primera generación

Surge con dos fuentes de valor similar que fundan el campo: la rama europea con Celestin ^{Freinet (1993)} y la rama Abya Yala con Paulo ^{Freire (2005)}. Tempranamente, hacia 1920 en Francia, en precarias condiciones sociales y económicas como consecuencia de los efectos de la Primera Guerra Mundial, Freinet (1993) propuso asumir la pedagogía como una "técnica de vida" al servicio de la liberación de los hombres. Esta forma de relacionar la educación con la libertad lo llevó a crear la cooperativa de la enseñanza laica de la escuela moderna francesa y cualificar progresivamente una pedagogía popular, orientada por el trabajo colectivo y el método activo. Aunque tuvo importantes influencias del pensamiento pedagógico progresista de la época, especialmente de Ferrière y Claparède (citados en ^{Gadotti, 2003})⁵, fue su actividad política en el partido comunista la que lo impulsó a promover la pedagogía popular desde la cooperativa de la enseñanza laica, que se convirtió en una suerte de centro experimental para educar, empleando la imprenta en el aula, la correspondencia escolar y el intercambio de roles, en el que los alumnos también podían enseñar. Pese al advenimiento del fascismo en Europa y su paso por un campo de concentración, la figura de Freinet (1993) y su obra pedagógica-política se constituyó en una impronta del pensamiento crítico con gran influencia en proyectos educativos y comunicacionales liberadores, especialmente en territorios de Abya Yala.

Por su parte, desde 1960, a partir de su experiencia en Brasil y otros lugares de Abya Yala, ^{Freire (2005)} propuso la educación popular y la pedagogía dialógica como respuesta a las prácticas educativas y los modelos pedagógicos originados en el marco del proyecto moderno-capitalista de los siglos XVIII a XX. Freire planteó que la educación no sólo sirve para reproducir el orden social y sostener las relaciones de poder en la sociedad de clases, sino que también puede convertirse en una práctica de libertad; a partir de la crítica a la educación bancaria, encontró en el diálogo, la participación y la problematización un camino que permitiría construir la concienciación en los oprimidos y de este modo emprender acciones para su emancipación. En este camino cobra especial importancia un tipo de praxis en la que el educador-educando y el educando-educador reconocen mutuamente sus saberes y experiencias, a través de la comunicación, con el fin de leer el mundo y entender su necesaria transformación. Esta manera de comprender el sentido de la educación y la comunicación devela dos aspectos singulares del naciente campo desde aquel momento. En primer lugar, que la liberación requiere la integración de la educación y la comunicación, no como dimensiones independientes de la realidad que se articulan instrumentalmente, sino como formas de pensamiento y de acción imbricadas en las que los actores sociales "cointencionados al objeto de su pensar, se comunican su contenido y su palabra" (Freire, 1984:75). Y por otro lado, que lo popular es una realidad social cambiante en donde los oprimidos, en comunión, son capaces de ofrecer su experiencia social, política y cultural para transformarse a sí mismos, a los otros y al mundo a través de la profundización de sus interrelaciones⁶.

Segunda generación

A partir de 1980 en Abya Yala, con importantes contribuciones desde centros académicos españoles, se consolidó una nueva versión del campo a la que se incorporaron los medios de comunicación y las TIC como elementos fundamentales. Uno de los aspectos más destacados de esta segunda generación es el debate teórico en torno a los objetos de estudio, las epistemologías y las metodologías de Comunicación-Educación. Aquí el campo, aunque adquiere un carácter relacional, también se configura como espacio interdiscursivo y transdisciplinario. De Oliveira (2000) señala las siguientes perspectivas al respecto: en primer lugar la autonomía irreconciliable entre las dos áreas, las cuales tienen funciones diferentes en la sociedad y en ocasiones hasta contradictorias; luego, la perspectiva de "alianza estratégica" entre los dos campos a partir de una suerte de intersección en la que intercambian instrumentos interpretativos para la investigación y las prácticas comunicativas y/o educativas; y la perspectiva de la emergencia de un nuevo campo interdiscursivo y transdisciplinar, con referencias teóricas y metodológicas que proceden de ciertas disciplinas y campos preexistentes, pero que también se construyen de manera autónoma a partir de las prácticas desplegadas en los espacios institucionales, socio-comunitarios y mediático-tecnológicos. En esta segunda generación, se pueden distinguir tres tradiciones de pensamiento: Educomunicación, Comunicación-Educación entre cultura escolar y cultura mediática, y Comunicación-Educación y culturas populares.

Educomunicación es una tradición surgida en las orientaciones de organismos multilaterales como la Unesco y la Unicef desde 1980, pero también en instituciones académicas dedicadas a la investigación⁷, con una influencia marcada del desarrollismo de la época, aunque con apuestas intelectuales críticas. Educomu-nicación no se asume como un campo propiamente dicho, sino como "una filosofía y una práctica de la educación y la comunicación basadas en el diálogo y la participación que no requieren sólo de tecnologías, sino de un cambio de actitudes y de concepciones" (^{Aparici, 2010}: 12). Basados en autores latinoamericanos como ^{Freire (2005)} y ^{Kaplún (1985)}, los teóricos de la educomunicación (mayoritariamente españoles) plantearon la necesidad de superar el enfoque funcio-nalista de ambas disciplinas, así como sus aparentes distancias y de este modo incentivar nuevas preguntas frente a los modos de enseñar y aprender, las metodologías para el trabajo de aula, los modelos pedagógicos y las prácticas interactivas basadas en el diálogo y la participación. Vale decir que esta tradición llega hasta nuestros días a partir de nuevas líneas de trabajo en el marco de la cultura digital y la comunicación digital interactiva (Aparici, 2010; Ferrés, 2008; ^{Silva, 2005}).

La segunda tradición académica, que hace parte de esta segunda generación del campo, estudia la Comunicación-Educación tomando como base la cultura escolar y la cultura mediática, en una línea que atraviesa la educación formal y otras formas de educación. Si bien este enfoque tiene estrechas relaciones con educomunicación, se diferencia por problematizar los más grandes ámbitos del campo: educación para la recepción, comunicación en la educación y nuevas tecnologías (Valderrama, 2000)⁸. La última tradición que constituye la segunda generación del campo, denominada comunicación-educación y culturas populares, aunque influida por pensadores que se dedicaron especialmente al análisis cultural tomando como base el mestizaje y el sincretismo que configura la realidad histórica de Abya Yala, se ha centrado en el estudio de los proyectos políticos-culturales de Estado (dirigismo cultural) por la vía de estrategias de comunicación-educación con el fin de conducir las conductas de las poblaciones. Asimismo, esta tradición ha abordado el estudio de las prácticas de comunicación-educación desde la industria cultural, lo popular y lo masivo. En relación con el dirigismo cultural, algunas investigaciones muestran cómo, varios proyectos culturales, generalmente basados en el uso de medios de comunicación masivos (radio, cine y más adelante televisión) y contenidos educativos, fueron dirigidos a las masas y sus principales objetivos fueron civilizar, alfabetizar, educar y/o fomentar determinadas identidades, entre éstas, las identidades patriarcales, heterosexuales y nacionales (^{Amador, 2017}; ^{Herrera, 1993}; Martín-Barbero, 2003). Esta vertiente muestra que el discurso de lo popular, tramitado por los gobiernos de la época y las élites liberales, se centraba en la masa-pueblo, aunque también en lo propio, lo original y lo folclórico⁹.

Por otra parte, esta tradición también incluye el estudio de lo popular en relación con la industria cultural, o en palabras de Martín-Barbero (2003), lo popular-masivo. Este espacio, denominado por Martín-Barbero como mediaciones culturales, involucra complejas relaciones y tensiones con la institucionalidad, la socialidad, la tecnicidad y la sensibilidad. Su punto de vista ha tenido una importante influencia en investigadores que analizan lo cultural en la región, desde las intersecciones y conflictos entre lo originario y lo colonial, entre la cultura de élite y la cultura popular, entre la cultura local y la mundialización de la cultura, entre el aura y el mercado (García, 2001; Monsiváis, 1988; ^{Ortiz, 2004}; ^{Richard, 1994}; ^{Sarlo, 1994}).

Tercera generación

Está en proceso de construcción en la actualidad. No nos cabe duda de que el campo se ha enriquecido en lo que va corrido del siglo XXI con la creciente conciencia ambiental y la progresiva visibilización de las culturas ancestrales, especialmente las andinas, tal vez como resultado de los gobiernos de Evo Morales en Bolivia y de Rafael Correa en Ecuador, en los cuales se proclamaron sendas constituciones plurinacionales que hablan sin ambages del buen vivir como elemento guía de la economía política y pluricultural de estas naciones, fundadas en el reconocimiento de dichos elementos de las sociedades y de los pueblos indígenas como colectividades diversas, la introducción de la ley consuetudinaria, la protección de los derechos colectivos de propiedad, el estatus oficial de lenguas indígenas y la garantía de una educación bilingüe. Así, Comunicación-Educación en este escenario contemporáneo hace referencia a "un territorio de múltiples escalas y dimensiones en el que conviven e interactúan conflictivamente saberes, prácticas y formas de construir socialidad, juegos de sentido colectivo, proyectos e intencionalidades que buscan generar modelos de vida humana buena y digna" (Mora y Muñoz, 2016:24).

De esta manera consideramos que lo popular, especialmente en las llamadas comunicación popular/comunitaria y educación popular, se está reconfigurando a partir de la emergencia de otros modos de pensamiento que involucran el pueblo y la subalternidad, la comunicación del común y la comunalidad en muchos territorios de Abya Yala. Se trata, siguiendo a ^{Cerbino (2018)}, de una comunicación del común que hace énfasis en los medios alternativos desde abajo y en la emergencia de otras formas de praxis colectiva, lo cual está renovando progresivamente los propósitos de las luchas populares, las acciones emancipadoras propiamente dichas y el llamado pensamiento crítico. Si bien lo popular es una categoría con una amplia trayectoria, especialmente por el devenir de la educación popular y la comunicación popular (^{Alfaro, 1996}; ^{Freire, 2005}; ^{Kaplún, 1998}; ^{Mata, 2011}), el despliegue de prácticas como las mingas de pensamiento, los debates de colectivos y movimientos sociales, las asambleas de comunidades en resistencia y las movilizaciones campesinas, ambientalistas, de mujeres y de jóvenes y niños muestran que más allá de la protesta y la resistencia, lo que está en juego es la defensa de la vida (humana y no humana), la construcción del nosotros y el modelo de desarrollo, a través del espacio común y comunal de comunicación-educación.

Una segunda consideración está relacionada con la educación (no siempre institucionalizada y formal) y su reinvención desde los actores sociales que habitan los espacios sociocomunitarios, mediático-tecnológicos e, incluso, los institucionales como la escuela. En este caso es necesario destacar cómo a partir de la convergencia entre las culturas popular, audiovisual y digital (^{Amador, 2018}), y ante la insuficiencia de los conocimientos científicos, académicos y escolares para dar respuesta a asuntos seminales de la vida en comunidad, surgen otras rutas de aprendizaje en colectivo (^{Najmanovich, 2015}) que parten de la valoración de saberes tradicionales y emergentes, contenidos diseñados a través de lenguajes performativos y narrativas multimodales, así como prácticas pedagógicas relacionales que subvierten el esquema enseñanza-aprendizaje (emisor-receptor-èroadcast) y el texto alfabético de la escuela y la universidad modernas (Martín-Barbero, 2000).

Aunque no existe un consenso académico en torno a la emergencia de esta tercera generación, parte de estos debates del campo en proceso de transformación han sido abordados desde inicios del nuevo siglo en Colombia por varios grupos de investigación, institutos y programas de posgrado entre ellos el Iesco (Universidad Central), la Maestría en Comunicación Educativa (Universidad Tecnológica de Pereira), el Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud -Cinde- (Universidad de Manizales), la maestría en Comunicación (Universidad Javeriana), el IECO (Universidad Nacional de Colombia), la maestría en Educación-Comunicación en la Cultura (UniMinuto) y la maestría en Comunicación-Educación y el Doctorado Interinstitucional en Educación (Universidad Distrital Francisco José de Caldas). Los debates también han circulado en el ámbito latinoamericano e internacional, especialmente a partir de diálogos y divulgación de resultados de investigación con asociaciones y redes académicas, entre éstas Alaic, Ciespal, Fipca, Felecs, Felafacs, Ilce y Clacso.

En diversos momentos se han hecho balances del campo. En el 2000 se hizo un balance de gran importancia coordinado por el Iesco (Universidad Central) y consignado en el libro Comunicación-Educación, coordenadas, abordajes y travesías. En este espacio se concluyó que la consolidación del campo depende de factores como la capacidad de los investigadores para interpretar la transformación de los actores sociales y sus realidades comunitarias; aprovechar su carácter estratégico y su potencial contrahegemónico y profundizar el estudio del sentido político de la cultura y el sentido cultural de la política en la intersección comunicación-cultura, educación y pedagogía. Posteriormente, en 2017, en el marco del I Coloquio Internacional educación-comunicación en la Cultura, coordinado por las universidades Distrital, UniMinuto, Central y Manizales-Cinde, se planteó la necesidad de "revisitar el campo", a partir de otras comprensiones frente a las prácticas, los vínculos y las redes que gestionan las comunidades y las organizaciones en los territorios. Al parecer, estos colectivos no sólo están orientando sus prácticas de comunicación-educación hacia la protesta, la resistencia y los proyectos alternativos, sino que están construyendo otros modos de ser, estar y hacer juntos, alrededor de complejos procesos de auto-organización en redes, comunidades de práctica, mingas, círculos de la palabra y tejidos de reexistencia.

Estos balances, junto al momento transicional que vive el continente, nos conminan a proponer la emergencia de esta tercera generación. Lo popular no solo comprende luchas por la liberación, en el marco de las diferencias de clases sociales, las disputas obrero-patronales o la contradicción capital-trabajo. Lo popular también incluye proyectos que reivindican otros modos de habitar el territorio y de vivir juntos a partir de prácticas sociales, políticas, culturales, comunicacionales y educativas divergentes, que surgen de entramados comunitarios (^{Escobar, 2014}). Lo popular, desde el campo Comunicación-Educación, pone de relieve las luchas por la justicia social (acceso a recursos y a condiciones materiales de vida buena), las luchas por la justicia cognitiva (valoración de otros sistemas de pensamiento y de saber para el buen vivir) y las luchas por la justicia ambiental (reconocimiento de la naturaleza como sujeto de derechos y construcción de alternativas al paradigma moderno-colonial-desarrollista-extractivista).

De acuerdo con esta sucinta exposición sobre la genealogía del campo, y con el fin de aportar elementos teóricos y empíricos que contribuyan a visibilizar la emergencia de la tercera generación de Comunicación-Educación, en lo que sigue del artículo se presentarán los elementos generales de la investigación "Prácticas de Comunicación-Educación popular en organizaciones de jóvenes de tres regiones de Colombia". El objetivo del estudio fue explorar las prácticas de comunicación-educación popular de estas organizaciones, a partir de los saberes y las experiencias de los agentes sociales, así como de los contenidos alternativos que estos producen. Dentro de los objetivos específicos, se propuso identificar los aspectos epistemológicos, políticos, sociales y culturales que, desde estas experiencias, interpelan o reconfiguran el campo Comunicación-Educación, orientados por la categoría popular. Posteriormente se presentarán los hallazgos del estudio y su relación con el campo Comunicación-Educación, haciendo énfasis en tres elementos emergentes: pueblo-subalternidad, comunalidad y comunicación del común.

Explorando prácticas de comunicación-educación popular en Abya Yala: propósitos, metodología y agentes sociales de la investigación

La investigación¹⁰ en mención exploró saberes y prácticas de comunicación-educación popular, así como contenidos alternativos (alfabéticos, gráficos, visuales, audiovisuales e hipermediales), producidos por tres organizaciones en distintas regiones de Colombia. Tanto los saberes y prácticas como los contenidos se caracterizan por su potencial performativo para la movilización social, la acción autonómica-comunal y la construcción de pensamientos otros, de víctimas (niños, jóvenes, mujeres, campesinos e indígenas) de los conflictos armados, sociales y ambientales en los territorios. Específicamente, se tuvieron en cuenta las experiencias del movimiento social Ríos Vivos (capítulo Antioquia), la Asociación de Jóvenes por el Río Negro (Asojorio) (Caquetá) y la Organización de Jóvenes Pura Vida, ubicada en el municipio de Neiva (Huila).

Los integrantes de Ríos Vivos se definen como un movimiento social colombiano cuyo objetivo principal es la defensa de la naturaleza, los territorios y las comunidades que históricamente han sido afectadas por proyectos hidroeléctricos, por desviación de ríos, por la privatización del agua, su contaminación y su desaparición y por el sostenimiento del conflicto social, armado y ecológico para el beneficio de sectores poderosos. El movimiento articula acciones de distintas organizaciones de base en siete departamentos de Colombia e incluye comunidades campesinas, pescadoras, mineras ancestrales, agricultoras, arrieras, entre otras. Desde las prácticas de comunicación-educación desarrolladas, Ríos Vivos respalda el derecho a la protesta social, a la defensa del ambiente sano, a la autonomía territorial y a participar de las decisiones que los afecten como ciudadanos¹¹.

La Asociación de Jóvenes por el corregimiento de Río Negro (Asojorio) es otro entramado comunitario orientado por jóvenes quienes, ubicados en el municipio de Río Negro (Caquetá), desde el 2012 promueve acciones de movilización, construcción de memoria social histórica y reconstrucción del tejido social en la comunidad. Frente al abandono estatal, la ausencia de alternativas organizativas, culturales y educativas, y como consecuencia de la constante actividad de grupos armados en el territorio, los jóvenes de Asojorio decidieron hacer una gestión cultural, pedagógica y política alternativa que abarca las dimensiones comunicativa-cultural y memoria colectiva¹².

La asociación de jóvenes Pura Vida (Neiva, Huila) es una organización que, a través de la figura jurídica de fundación, articula acciones de diversos colectivos de jóvenes en el departamento del Huila, y en ocasiones con apoyo estatal (gobernación, alcaldías municipales, institutos regionales, entre otros), en torno a tres líneas de acción. En primer lugar, prácticas de gestión cultural en los territorios, especialmente en municipios, comunas, barrios, veredas e inspecciones afectadas por los conflictos social y ambiental, a través de mingas por la paz y la reconciliación, arte urbano, prácticas de circo y deportes. En segundo lugar, educación popular-ambiental con niños y jóvenes, aunque también con adultos de las comunidades, orientada hacia la recuperación de ecosistemas afectados por procesos de gentrificación y contaminación principalmente. Por último, emprendimientos comunitarios alternativos, orientados hacia el desarrollo de proyectos productivos y económicos con la comunidad que, desde la recuperación de actividades ancestrales y comunitarias, pretenden fomentar la solidaridad y la dignidad de las familias y las comunidades.

El estudio se inscribió en el enfoque relacional de los estudios de infancias y jóvenes, el cual, como su nombre lo indica, busca establecer relaciones posibles entre el carácter activo y productivo de los agentes sociales con los aspectos de la estructura social que los condicionan (^{Mayall, 2002}; ^{Valenzuela, 2009}). El enfoque relacional reconoce que los agentes sociales son capaces de producir, reproducir y transformar la cultura, pero sin perder de vista que éstos ocupan un lugar en la división social del trabajo, que se ubican en ciertas posiciones u oposiciones dentro de campos específicos del orden social, y que recorren determinadas trayectorias (curso de vida) conforme a oportunidades y libertades otorgadas por la sociedad. Aquí no se parte de una relación dicotómica entre sociedad e individuo, sino de las interdependencias entre agentes y estructura, tal como lo planteó tempranamente ^{Elias (2011)} a través del modelo de civilización, o más adelante ^{Bourdieu (2005)}, a través de los conceptos de campo, capital y habitus. El enfoque relacional, de acuerdo con Mayall (2002) y Valenzuela (2009), no sólo se centra en las relaciones entre la estructura y los agentes sociales a partir de la clase social, sino también teniendo en cuenta aspectos de la variabilidad cultural del contexto, por ejemplo, las generaciones, el género, la ancestralidad y el territorio¹³.

Con base en lo anterior, la investigación exploró las experiencias de los agentes sociales jóvenes a partir de observaciones de campo y entrevistas en profundidad en acciones específicas de las organizaciones (asambleas, intervenciones en campo, mingas, círculos de la palabra, performance). Asimismo, se emplearon técnicas de análisis crítico del discurso multimodal (Krees y Van Leewen, 2001) para la revisión de piezas comunicativas, producidas por las organizaciones, cuyos contenidos se estructuran a partir de lo visual, lo audiovisual y lo hipermedial. Aunque la investigación fue inductiva y exploratoria, se tuvieron en cuenta tres ejes problemáticos iniciales, a través de los cuales se codificó y trianguló la información: la naturaleza-lo territorial y su relación con el conflicto ambiental; lo comunal-autonómico y su relación con el conflicto social; y lo anamnésico-performativo y su relación con el conflicto armado. La interpretación de datos se apoyó de matrices de análisis en las que se articulan los códigos selectivos, los cuales conforman un campo semántico emergente, los datos de los agentes sociales y las piezas comunicativas, y algunos conceptos o ideas teóricas que dialogan con la perspectiva hallada.

Lo popular en la tercera generación del campo comunicación-educación: pueblo-subalternidad, comunalidad y comunicación del común

La comunicación del común

Tanto en el auge de los medios masivos de comunicación a lo largo del siglo XX como en el despliegue de los medios digitales interactivos desde inicios del siglo XXI¹⁶, muchas comunidades, movimientos sociales y organizaciones de Abya Yala han promovido lo que en el campo se conoce como comunicación popular, comunitaria, alternativa y/o para la transformación. Para algunos autores de la segunda generación, como ^{Kaplún (1998)}, ^{Gutiérrez y Prieto-Castillo (1992)}, ^{Mata (2011)} y ^{Alfaro (1996)}, estos procesos comunicacionales contribuyeron significativamente al desarrollo de representaciones y prácticas en las cuales comunidades, organizaciones de base y movimientos gestionaron la información y los conocimientos desde abajo, a través de radios comunitarias, prensa alternativa, materiales pedagógicos y televisión no convencional, en oposición a las estrategias desarrollistas desplegadas por organismos multilaterales y gobiernos integrados al liberalismo y el capitalismo.

Aunque actualmente se mantienen aspectos de las prácticas de comunicación-educación popular de las décadas de 1980 y 1990, específicamente en la función estratégica de estos medios alternativos en las acciones de denuncia, protesta y resistencia, y en su carácter antihegemónico, la investigación muestra que hoy estamos transitando hacia la comunicación del común, esto es, formas de agenciamiento simbólicas y performativas que están reedificando las luchas contemporáneas por la naturaleza, lo común, lo diverso y la participación. Se trata de prácticas de comunicación-educación radicalmente "otras" (de proximidad, corporal, cotidiana, intersubjetiva y mayéutica) que pueden tener la capacidad de cuestionar en lo fundamental la comunicación mediática comercial (^{Cerbino, 2018}) y la comunicación estatal. Los jóvenes de la organización Pura Vida, al respecto, afirman:

Nos asociamos entre colectivos, organizaciones y parches. Con la fundación tuvimos la entrada a la comuna. Para mí lo importante es trabajar desde la educación popular-artística procesos de recuperación y conservación del ambiente. Por eso hicimos la minga muralista. Primero, fueron seis meses de secuencias didácticas (dibujo, pintura, diseño, escultura). Luego, hicimos una unidad de trabajo sobre producción de contenidos digitales alternativos empleando recursos de la Web y aplicaciones. Y como cierre, los niños y jóvenes hicieron el mural de la casa comunal. Seguimos con la construcción de instrumentos musicales con elementos reciclables, también con teatro y danza. Estamos en Facebook, Twitter, Youtube e Instagram. Luego fueron 4 meses en la recuperación de la ribera del río Magdalena de la comuna 9. Ahí los vecinos se involucraron porque la comunicación funcionó. Esta minga se ha extendido a otros municipios del sur como la Jagua, Pitalito y San Agustín".

En el relato de Andrés se evidencian tres aspectos emergentes de la comunicación-educación en Abya Yala. En primer lugar, los gestores de los procesos organizativos en la comunidad no pertenecen exclusivamente a un único gremio, organización o movimiento, como se puede apreciar, el modelo de articulación es radicalmente horizontal, esto es, la configuración de un entramado comunitario en el que lo dialógico y la coralidad de voces son aspectos fundamentales. Esta forma de comunicación-educación evidencia que los contenidos que se generan son el resultado de un trabajo colaborativo y recíproco, sobre la base de una relación entre sujetos, de tipo mayéutico. En segundo lugar, el relato de la experiencia de la minga popular muestra que no se trata de usar los medios de manera instrumental con el fin de cambiar conductas en las personas subalternas o iluminar al pueblo en sus decisiones, tal como se pretendió en algunos modelos de comunicación para el cambio social en la región. Y, en tercer lugar, las prácticas de comunicación-educación cuando involucran de manera legítima al otro, en su incompletud, pero también en su potencialidad, hacen posible la resonancia comunitaria, que en la práctica se constituyen en agenciamientos de efectuación.

Otra condición de posibilidad para la constitución de una comunicación del común alude a los intercambios de proximidad hechos de conversaciones ordinarias y de contenidos alternativos, en los cuales se establecen de mutuo acuerdo las reglas de la cooperación lingüística y comunicativa. Son el resultado de una praxis cotidiana de actores que, como sujetos negados, se van constituyendo en y con la palabra recobrada. En ese sentido, tal y como señala De Certeau (2007), la comunicación oral y ordinaria es un factor fundamental para que los grupos asuman forma e identidad, especialmente en contextos donde la libertad de palabra es vista con desconfianza. Dado que sin palabras comunes no hay invención posible de otros modos de existencia, para que la comunicación del común pueda tener posibilidades de implantación en territorios marcados por la colonialidad debe asumir como parte fundamental de su accionar una política del lenguaje. En ese horizonte, resulta clave -por su fácil vinculación con la propuesta de la comunicación del común- el concepto de lenguajeo, con el que ^{Mignolo (2011)} alude a los elementos afectivos y colectivos de la vida humana sobre los que después se funda y se apoya el lenguaje¹⁷. Al respecto, en la página de Facebook de Ríos Vivos dice

La arpillería es un arte hecho lenguaje que con las palabras no queremos decir, dice Mary Emilcen, es una forma de darle voz a nuestras vivencias, una manera de expresar y dar a conocer a otros lo que ha vivido nuestro territorio, pero también, poder plasmar la historia de muchas otras comunidades que se han visto afectadas por represas. A su vez, llevar el mensaje de que no se quiere que otros vivan lo que nosotros estamos viviendo, que no se repitan los mismos errores y como un llamado de alerta para las comunidades donde se tiene pensado realizar este tipo de proyectos en sus territorios, que cuiden y defiendan el río. Es así como se pretende transmitir un mensaje claro y contundente, decirle al Estado y a la sociedad colombiana que vivimos aquí y que han destruido nuestro territorio con la puesta en marcha de proyectos extractivistas, que no se quiere la construcción de más represas en nuestro territorio

El último elemento que resulta sugerente en este recorrido por la comunicación del común desde las organizaciones es la democratización de la experiencia comunicativa-estética-performativa en las comunidades de base. De acuerdo con Rancière (2008), se trata de una pedagogía antiautoritaria, en donde "el maestro ignorante" se ocupa de suscitar una capacidad, una mayéutica, capaz de enseñar sin transmitir ningún conocimiento. Es un mediador capaz de disociar su propio conocimiento y el ejercicio de la docencia, y que resignifica aquello que llamamos saber en una relación horizontal e intersubjetiva. Este proceso de resignificación se concreta en prácticas educativas que dinamizan dos tipos de relaciones entre participantes, por un lado, una relación de voluntad a voluntad; y por otro, una relación de inteligencia a inteligencia. En esta línea de reflexión surge la siguiente narrativa que acompaña la galería fotográfica de la actividad llamada Noche de Candiles, ubicada en la página web de Asojorío:

Esta no es una noche como cualquier otra, esta es una noche especial en la que la comunidad de Rionegro trae a la vida nuevamente aquellas historias de aventuras de personajes misteriosos, mágicos y jocosos, personajes con los que en el tiempo de antaño se disfrutaba en familia alrededor del Candil. Esta noche se tejen historias en las que se reencuentran solidariamente y en armonía las generaciones de niños/as, jóvenes y sabios ancianas/os [sic] quienes se unen y se dejan llevar durante el evento a través de esa riqueza oral, verbalizando historias, cuentos, leyendas, fabulas, poemas y canciones. En esta noche se da eco a toda la fantasía desde la palabra y los jóvenes presentes pueden respirarla de nuevo, al calor y la luz de los candiles, estando seguros de que en ese momento esa luz trasciende envuelta por la riqueza oral y ya no se apagará jamás, pues sus historias quedaran por siempre iluminando nuestro porvenir.

La narrativa expuesta, como mensaje lingüístico, complementa y se integra¹⁸ a las narrativas visuales (fotografías y videos) que los jóvenes de Asojorío publican en su sitio web, como consecuencia de la llamada Noche de Candiles, actividad en la cual la comunidad recorre el municipio con antorchas y se concentra en el río para hacer homenaje a los fallecidos que fueron depositados en éste durante los momentos más críticos del conflicto armado. Como se aprecia, este tipo de narrativas tiende no sólo a expresar ideas y sentimientos, o a contar historias, empleando los lenguajes analógicos y/o digital, sino especialmente a generar resonancia ética y estética en la comunidad, así como promover la movilización social. Se trata de un proceso que se despliega de dos maneras: por un lado, a partir de la interacción entre el espectador y la obra de arte o práctica artística se puede llegar a modificar los marcos cognitivos y emocionales de las audiencias frente a asuntos complejos como los conflictos social, armado y ambiental; y por otro, la intercreación, entendida como creación entre congéneres o cocreación (^{Siemens, 2007}) y puesta en funcionamiento de redes dinámicas de sentido entre entramados sociales o comunitarios. Particularmente, este segundo proceso incluye a los agentes sociales como protagonistas de apuestas éticas, estéticas y políticas que implican ponerse en escena.

Comunalidad

A partir de las experiencias y los saberes de las organizaciones exploradas, se puede afirmar que otro aspecto que está redefiniendo el campo comunicación-educación es el tránsito de la vida en comunidad a la comunalidad. Como es sabido, la comunidad es una forma primigenia de organización social, en la que un grupo de individuos comparte elementos comunes, como la lengua, las costumbres, los valores, las jerarquías sociales, las reglas, los roles y la ubicación geográfica, entre otros aspectos. Estos elementos, a la vez que identifican al grupo de individuos, se constituyen en factores de diferenciación frente a otras comunidades. Además de estos rasgos, que en términos de la antropología estructural podrían denominarse invariantes culturales¹⁹, la comunidad puede llegar a declarar propósitos comunes, por ejemplo el bien común²⁰. Esta suerte de telos instituido no siempre es algo que se decide abiertamente o de manera democrática, pues, en la mayoría de los casos, dichos propósitos se convierten en sistemas de pensamiento cerrados que se reproducen de generación en generación, aunque eventualmente pueden llegar a ser transformados²¹.

A finales del siglo XX, en el marco de la filosofía política, la noción de comunidad se convirtió en el referente del llamado comunitarismo. Como respuesta al liberalismo y su carácter individualista y egoísta surgió el comunitarismo, el cual asume que todo lo que es básico para la ética proviene del bien común, los objetivos sociales, las prácticas tradicionales y las virtudes de cooperación (^{Macintyre, 1987}; ^{Walzer, 1987}). El comunitarismo se constituyó así en una especie de política en favor de identidades étnicas, culturales o de grupo, basadas en el reconocimiento del valor intrínseco, y a la vez múltiple, de dichas identidades en el núcleo de una misma sociedad. Si bien, esta apuesta intelectual y política enarboló las banderas de la comunidad como identidad y reconocimiento, se trata de un enfoque multiculturalista del mundo que cae en una visión etnocéntrica y esencialista, en donde la comunidad se organiza, al estilo del modelo tribalista, y en donde el individuo se convierte en una especie de portador de una identidad esencial a la que se adhiere mecánicamente. Los resultados de la investigación muestran que, en el contexto ancestral (indígena y afrodescendiente), campesino y popular de Abya Yala, la comunidad reafirma sus valores culturales, formas sociales e ideales políticos a partir de prácticas sociales, sistemas de pensamiento y trayectorias individuales y colectivas. No obstante, teniendo en cuenta la experiencia colonial de este territorio, la comunidad también se ha consolidado progresivamente como organización de resistencia y utopía, en caminos distintos al predominio de la racionalidad moderno-colonial-capitalista-extractivista. Esta forma de organización social se convirtió así en un modo de vida social y político, y en una apuesta ética, estética y epistémica que encuentra en lo común (naturaleza y bienes materiales e inmateriales) una forma de vida en interexistencia, la cual se distancia de los modelos liberales y comunitaristas de ciudadanía y democracia. En tal sentido, construye modelos propios de sensibilidad, socialidad y poder, no desde la homogeneidad sino desde la diferencia. En el caso zapatista, estos elementos se concretan en el gobierno del "mandar obedeciendo", mientras que en los pueblos indígenas andinos se basan en el modelo organizativo del ayllu²².

De acuerdo con Sánchez Parga (2013), el modelo de socialidad y de existencia social de los pueblos andinos específicamente (nombrado por estos como ayllu) va más allá de las relaciones y valores familiares, parentales, e incluso territoriales. En nuestros días, parece que este modelo podría cobijar el amplio territorio de Abya Yala, situación que involucra organizaciones comunales ancestrales, campesinas, populares y emergentes. El predominio de lo común sobre lo privado hace de la participación y de lo compartido un principio fundamental de regulación de todos los comportamientos y de lo social en general. La comuna, más que una organización social, es un modelo de socialidad. Los bienes y recursos son de propiedad colectiva, todas las actividades del común son compartidas (por ejemplo, las mingas), así como las relaciones de complementariedad, intercambio, reciprocidad y redistribución. Esto se puede evidenciar en la noción de comunalidad de la organización Pura Vida:

Hicimos nuestra propia minga en Neiva. Somos parte de varios colectivos gráficos y de educación popular que nos volvemos unidad en la diferencia. No tenemos plata ni propiedades. Estos materiales fueron parte de una gestión cultural en la Usco y la calle. Nos tocó buscar recursos, materiales, aportes con los vecinos del barrio y la comuna para garantizar los materiales para realizar las unidades didácticas, las pinturas para los murales y la comida para la comunidad. Hacemos lo que no hace el Estado. Es un modo distinto de cómo los jóvenes nos apropiamos del territorio, de la comuna y del barrio. Nuestros principios son la resistencia social, la defensa del territorio y el cuidado de la naturaleza. Por eso nuestra minga se llama Minga Popular Muralista por la Defensa del Agua, la Vida y la Tierra. (Entrevista a Andrés, integrante de la Organización Pura Vida)

Es tan radical el principio de lo comunal que el cuerpo en los pueblos andinos posee una dimensión colectiva, generalmente compartida, que los hace miembros del mismo "cuerpo social". En las sociedades comunales la identidad personal no se delimita por el cuerpo, ya que "éste no separa del grupo, sino que por el contrario lo incluye en él" (Le Breton, 1990: 25). Cabe hablar no sólo de una personalidad colectiva en la sociedad comunal, sino también de una persona participativa (Leenhardt, 1971), ya que todos los individuos comparten un mismo cuerpo social, del que viven y se interpretan como miembros. En tal sentido, la comunalidad tiene una dimensión plural, multiétnica e interétnica, así como un alcance sociocultural:

Así habitábamos ancestralmente en las riberas del cañón de nuestro amado Río Cauca. Encontrábamos nuestro sustento, teníamos el barequeo, la pesca y la agricultura tradicional. Históricamente hemos desarrollado nuestra vida en el Río, de manera trashumante, siguiendo los ritmos y el ciclo vital del Río. (Facebook de Ríos Vivos, Antioquia)

Por otro lado, la situación de riesgo inminente de las comunidades ribereñas que conforman Ríos Vivos evidencia la intención de la descomunaliza-ción por parte del capital transnacional y los poderes políticos y armados locales. Sánchez Parga (2013) explica cómo el proceso de "descomunalización" en los pueblos andinos afecta profundamente las tramas de poder, las de parentesco y salud tradicional, los modelos comunicacionales y/o los rituales de vida y muerte, en la medida en que éstos se construyen desde una sociedad comunal. Frente a ese proceso de descomunalización ha surgido el buen vivir. Si bien no todas las organizaciones que participaron en la investigación lo enuncian de esta manera, sus posicionamientos evidencian que sí comparten varios de sus principios y sentidos. El buen vivir no es un desarrollo alternativo sino una alternativa al desarrollo que propone una redefinición estructural de las relaciones hombre-naturaleza-territorio. Asume las realidades naturales y humana de manera integrada, pues su equilibrio e interrelación posibilitan armonía, felicidad y justicia. En esta dirección, las relaciones sociales no pueden ser objeto de mercantilización, por lo que se opone a entender la calidad de vida como la adquisición de bienes o servicios. Por último, plantea la necesidad de reconocer a la Naturaleza como sujeto de derechos y le otorga un mayor valor al logro de la felicidad y el buen vivir espiritual (^{Gudynas, 2015}). Veamos:

Todos los ciudadanos estamos obligados a enfrentar a todo lo que daña el ambiente, en este caso a Hidroituango. Eso es innegable, si no, esta transnacional no tendría una licencia que la obligue a compensar los daños. Lo que planteamos, desde el movimiento, es que ese daño es irremediable, o sea que ese daño cambió el cañón del río Cauca y de todo Antioquia. Y no sólo eso, sino que cambia el planeta. Existen 52 mil represas en el mundo, y está comprobado que no es la manera de generar energías limpias, eso no es cierto. Generan el 4% del gas metano del planeta. 104 millones de toneladas de gas metano, que son una causa principal del calentamiento global. Lo que se calienta es el planeta. Desde acá EPM está aportando al calentamiento del planeta, es un asunto planetario, no podemos hacerlo así, tenemos responsabilidad con la vida, la tierra y el planeta. Por eso estamos convencidos que esa ideología del progreso no sirve, y que tenemos que construir un camino alternativo de ética del cuidado con la naturaleza y con la vida de los seres humanos. (Lideresa Ríos Vivos)

Por último, en la comunalidad los agentes sociales integran sus biografías personales a la historia social, política y cultural de la comunidad. Esto hace que el agente social no solo se sienta parte de la temporalidad común, sino que encuentre en los otros, formas existenciales de unidad, red y organización. Dicha unidad autonómica reivindica la condición de la persona humana como nudo de redes de relaciones concretas (^{Esteva, 2015}). A diferencia del comunitarismo etnocentrista, la comunalidad es un pensamiento, un proyecto y un sentido de vida que articula experiencias, saberes y proyectos, bajo el presupuesto de que la diversidad y el pluralismo no son obstáculos sino apertura, complementariedad y alternatividad. Por esta razón, la comunalidad asume el conocimiento como la posibilidad de sentipensar y de encontrar las bases para constituir sociedades otras (no liberales, no estatales, no capitalistas): "Se intenta traer de nuevo la política (como compromiso con el bien común), junto con la ética, al centro de la vida social, desplazando de ahí la economía. Y todo ello en el marco del empeño por crear un mundo en que quepan muchos mundos, como sugirieron los zapatistas" (Esteva, 2015: 184). De esta manera, la comunalidad se constituye en otro modo de estar juntos, en otro entrecruzamiento entre la palabra, la acción y el territorio, y en otro camino para la emancipación que hace posible la configuración de nuevas cartografías en torno al pluriverso de comunicación-educación. De ahí la necesidad de emprender nuevas trayectorias para su investigación y teorización.