Entrada en primera persona¹

Hice mi formación de pregrado en una universidad pública a finales de los años ochenta y principios de los noventa. La experiencia de estudiar en aquellos años antropología en la Universidad de Antioquia constituye un referente que hoy me permite una particular perspectiva sobre cómo se ha instalado hoy la relación entre investigación y posgrados, que constituye el objeto del presente artículo. Un segundo referente se deriva de mi primera experiencia laboral. Antes incluso de obtener mi título como antropólogo, me encontré trabajando en el Instituto Colombiano de Antropología², donde se dio una fuerte discusión sobre las más sedimentadas certezas de la tradición disciplinaria que seguía cómodamente reposando en el nicho del salvaje (^{Trouillot, 2011}), en el momento en el cual se instalaba la noción de que era urgente la creación de posgrados en Colombia.

Por diversos avatares, al tiempo que caían las Torres Gemelas, terminé realizando un doctorado en Estados Unidos. Allí habité un establecimiento académico que muchos han naturalizado considerándolo un indiscutido modelo por seguir, encarnación de los criterios y estándares de calidad y productividad para estos lares tercermundistas. Éste es un tercer referente que alimenta mis planteamientos sobre la relación entre investigación y posgrados. Un último referente apunta a mi desempeño laboral actual. Regresé a Colombia en el 2006 para laborar en medio de privilegios, con mucha "gente bien", en una universidad privada en el primer programa de posgrado en estudios culturales. He contribuido durante trece años a su consolidación, tanto en la docencia como en la dirección de numerosos trabajos de grado. Con los colegas nos hemos interesado y movilizado frente a las políticas de ciencia y tecnología del país, y en el marco del grupo de investigación en estudios culturales destinamos cerca de tres años a debatir y estudiar estos asuntos.

Esa es la trayectoria desde la que hablo, esos son los alcances y límites de mi análisis en este artículo. Lo planteo así de descarnado y en primera persona para que los lectores tengan insumos frente a mis posiciones y porque explicitarse de esta manera invita a entender que el conocimiento siempre es parcial y situado, como nos lo han enseñado desde hace tiempo los feminismos. Si en los párrafos que siguen no invoco mi lugar de esta manera, no es para obliterar mi marcación sino para enunciar desde el análisis este lugar, como será evidente para un lector atento.

Introducción

Hace apenas dos o tres décadas, en Colombia se contaba con sólo un puñado de posgrados en ciencias sociales. La formación en pregrado tenía mayor relevancia y las exigencias de realizar una investigación para entregar una tesis eran comparables a las que hoy se hacen en el nivel de maestría e incluso en el de doctorado. Hoy en gran parte de los pregrados se han abandonado estos requerimientos, lo que es una expresión sintomática de las transformaciones del modelo de Universidad operado en las últimas décadas en el país. En la actualidad, es otro el modelo de Universidad el que prima, pero también son otras las lógicas y ritmos que imperan en la investigación.

En este artículo argumento que el lugar que ocupa la investigación en los posgrados es el resultado de una serie de transformaciones en el modelo de Universidad y en las maneras de concebir la investigación. Para desarrollar este planteamiento, empezaré presentando algunas de las transformaciones dadas con la emergencia de los posgrados y sus efectos en los pregrados. Luego me detendré en explicar cómo han cambiado las concepciones y prácticas de la investigación en las últimas dos décadas en el país, para dejar claro cuáles son las condiciones y características en las que hoy opera la investigación en los posgrados. Finalmente, me centraré en los cambios en el modelo de Universidad predominante que, en el caso colombiano, engloba tanto a las universidades públicas como a las privadas.

Surgimiento de los posgrados, apocamiento de los pregrados

Un punto de partida es señalar que en Colombia la investigación desde los programas de posgrado en ciencias sociales es relativamente reciente. Para los años noventa en el país existían unos cuantos posgrados en ciencias sociales, ya que el sistema universitario, consolidado desde los años sesenta, se había centrado en los programas de pregrado. Así, por ejemplo, hasta comienzos de los años noventa, se contaba con cuatro programas de formación de pregrado en antropología (tres en universidades públicas y una en una universidad privada) que se habían creado entre mediados de los sesenta y comienzos de los setenta, pero no existían programas de maestría ni menos de doctorado³.

Hasta mediados de los años noventa eran muy pocos los posgrados en ciencias sociales, la investigación se aprendía y se hacía desde el pregrado. Además de los cursos de investigación cualitativa y cuantitativa, las tesis⁴ eran exigentes y algunos estudiantes se tomaban años haciéndolas. En antropología, por ejemplo, la tesis implicaba sustanciales periodos de campo y no era extraordinario que el texto entregado fuera de más de doscientas páginas. Muchas de las mejores tesis, con distinciones por parte de los jurados, se publicaron como libros y todavía hoy son referentes en diferentes ámbitos disciplinarios por sus contribuciones.

Hoy se cuenta con decenas de programas de maestría y doctorado en ciencias sociales, la gran mayoría de éstos en Bogotá. Algunos de estos posgrados son disciplinarios (en antropología, sociología o historia, por ejemplo), mientras que otros son de carácter interdisciplinario o transdisciplinario (como en estudios de género o estudios culturales). La creación de los posgrados ha estado asociada a ciertos cambios en el modelo dominante de Universidad en particular, así como a las transformaciones de las políticas de ciencia y tecnología en general. Sobre ambos cambios volveré más adelante.

Uno de los argumentos esgrimidos para la creación de estos posgrados fue, precisamente, que la investigación no era algo que se debía (o podía) hacer en pregrado, sino que debía dejarse para el posgrado. Esta concepción se tradujo en que para los pregrados la tesis se convirtió en una de las opciones de grado o en su eliminación, permitiendo que los estudiantes obtuvieran sus títulos con prácticas en una institución o empresa o simplemente con ver las clases del primer semestre en una maestría (lo que en el lenguaje de la burocracia académica se conoce como cursos coterminales). Se instaló la idea, entonces, de que los pregrados eran apenas un abrebocas del proceso de formación, el cual requería para su adecuada culminación de los programas de posgrado.

Las universidades que abrazaron esta premisa empezaron un proceso de desmantelamiento de sus pregrados eliminado la tesis como requisito de grado o dejándola como una opción entre otras que cada vez menos estudiantes transitan: desde la perspectiva de muchos, es más fácil hacer una pasantía o tomar algunos cursos del primer semestre de maestría. Aunque en otras universidades se ha mantenido hasta hoy la tesis como un requisito ineludible en sus programas de pregrado, esto no significa que las exigencias de las tesis de hoy sean las mismas que las existentes en el pasado. Las tesis de los pregrados de hoy no sólo se han reducido en número de páginas, sino también en los tiempos y logros esperados. Pocas de estas tesis (incluso las que han sido declaradas como meritorias) hubieran sido aprobadas hacia finales de los años ochenta o principios de los noventa, y aún no he leído alguna que pudiera ser laureada (¡sí, en esa época las tesis de pregrado podían ser laureadas!).

Además del apocamiento de las exigencias en la tesis o su eliminación, algunos de los antiguos pregrados y muchos de los nuevos (que, para los años noventa, se multiplicaron) a menudo se plegaron a un modelo de cursos compartidos durante los primeros semestres entre estudiantes de las más disímiles carreras. A veces apuntalados en las narrativas de la interdisciplinariedad y otras en las demandas de burocracias universitarias deseosas de abaratar los costos de operación de los programas, este modelo de cursos compartidos significó en la práctica la drástica reducción de los cursos dedicados específicamente a la formación disciplinaria. Si uno se inscribía a una carrera como sociología, por ejemplo, se pasaba los primeros cuatro o cinco semestres (y a veces más) tomando cursos generales con estudiantes de otras carreras, algunos de ellos también matriculados en ciencias sociales, pero otros en áreas tan distantes como la medicina o las ingenierías⁵.

Con la reducción de las exigencias (o la desaparición) de las tesis y la dilución de la especificidad disciplinaria en (a veces masivos y generales) cursos compartidos, la formación en investigación desde las ciencias sociales que se materializaba en las tesis de los pregrados ha sido endosada a los posgrados. Los pregrados han sido socavados en exigencias disciplinarias e investigativas con el argumento de que es en los posgrados donde los estudiantes enfrentarán estos retos.

Además, se ha argumentado que el perfil de egreso de los estudiantes de pregrado no puede ser el del investigador, sino que la demanda del mercado laboral, que ha cambiado sustancialmente en las últimas décadas, requiere profesionales con otras competencias más orientadas hacia la gestión o el emprendimiento. Desde esta perspectiva, el énfasis dado a la investigación en pregrado no sería más que dilapidar esfuerzos y recursos, ya que éstos deberían orientarse a generar perfiles profesionales relevantes a las demandas del actual mercado laboral y a las expectativas profesionales de los estudiantes (y sus padres⁶). Se asume que la investigación es una opción en la formación de pregrado y que se puede postergar para los posgrados⁷.

En suma, este proceso de apocamiento de los pregrados ha llevado a que, descontando algunos tímidos esfuerzos en algunas tesis y la participación en lo que se ha instalado como semilleros, hoy el grueso de la investigación en relación con la formación se realice en el posgrado. En prácticamente todos los programas de maestría, sobre todo los de modalidad investigativa, se exige una tesis como requisito de grado. En los doctorados, por su parte, se requiere para las tesis investigaciones no sólo con mayor alcance y profundidad, sino que se espera que sean un "aporte original" al campo de estudio. No son pocas las tesis de pregrado de antes de la década de los noventa que parecen tesis de doctorado de hoy, y son mejores que muchas de las tesis de maestría actuales. Pero esos tiempos ya pasaron, puesto que a los estudiantes de pregrado, cuando se deciden por la tesis o deben presentarla, no se les exige mucho, se los infantiliza, se los trata como incapaces o inmaduros que de ninguna manera podrían hacer investigación seria. Por eso, la investigación como parte del proceso formativo se encuentra ante todo en los posgrados.

Transformaciones en la investigación

Un segundo aspecto que me gustaría señalar en contraste con lo que se daba hasta los años noventa, es que la manera de hacer investigación en ciencias sociales también se ha transformado radicalmente. Las prácticas de investigación en el establecimiento académico se han orientado cada vez más hacia los ritmos, los propósitos y los resultados que distan notablemente de lo que predominaba hace dos décadas. El posicionamiento y la naturalización de ciertas políticas de ciencia y tecnología en el país encarnadas por la entidad gubernamental responsable (Colciencias) y su articulación con los mecanismos de registro y acreditación de las universidades y los programas académicos de formación de pregrado y posgrado ante el Ministerio de Educación Nacional, han redefinido las lógicas y prácticas de investigación en el país (^{Rocha, 2014}).

En las últimas dos décadas, la investigación ha sido objeto de toda una serie de intervenciones que, a través de definición de criterios y dispositivos de medición apuntalados desde Colciencias, han transformado sustancialmente las prácticas investigativas y el mapa de prioridades no sólo de los investigadores sino del establecimiento académico en su conjunto. La creación de plataformas y formatos para el registro y medición de la investigación (como el GrupLAC y el CvLAC) que hace énfasis en los productos -donde al artículo académico (el paper) se le ha otorgado el mayor peso- y que define el grupo de investigación como la unidad de análisis significativa de la práctica investigativa de las instituciones académicas, ha implicado que la investigación hoy opere en términos muy distintos a los de la década de los noventa cuando no existían el grueso de los posgrados en ciencias sociales en el país.

En nombre de la visibilización y del apoyo a la actividad científica, desde Colciencias se han impulsado criterios y dispositivos de medición de los grupos e investigadores que han producido efectos de estandarización, normalización y jerarquización de la labor investigativa, plegados a concepciones y lógicas productivistas a partir de la priorización de ciertos resultados cuantificables. Los ritmos, características y propósitos de la investigación se han orientado cada vez más a alimentar las crecientes demandas de soportes y resultados que den más puntos y que permitan mejores clasificaciones de las universidades, grupos de investigación y académicos (Grupo de Investigación en Estudios Culturales, 2015).

Se ha ido confundiendo la relevancia de la investigación con los "buenos" resultados en la medición; se ha ido equiparando la calidad de universidades, grupos e investigadores con responder dócilmente al conjunto de indicadores impuestos desde Colciencias, que rara vez son objeto de escrutinio o reflexión. En algunas universidades han ido apareciendo un ejército de asistentes o contratistas que son expertos en alimentar las plataformas de captura de Colciencias y en el arte de hacer aparecer y posicionar productos y grupos. En otras, son los mismos docentes los que deben asumir esta labor, con las frustraciones y sobrecargas que esto significa. En general, se despliega toda una alquimia para satisfacer indicadores cienciométricos que definen cada vez más la visibilidad y el prestigio de universidades, grupos e investigadores.

Como la unidad de medida privilegiada son los productos, y entre éstos el artículo académico (el paper) tiene un peso bien destacado, el efecto es que la investigación se ha orientado hacia una maquinaria de producción de papers. Si bien publicar los resultados de la investigación era valorado, hoy la publicación se ha convertido en un verdadero fetiche que tiene importantes efectos en la forma como opera la investigación. La publicación dejó de ser un momento en el proceso de investigación para convertirse en su producto por antonomasia, en el indicador privilegiado (^{Gómez, 2018}). Pero no es simplemente la publicación en general lo que se espera de las investigaciones, sino cierto tipo de publicaciones y en ciertos lugares, lo que ha devenido como un imperativo en las carreras de los investigadores y en las visibilidades de las universidades (^{Grupo de Investigación en Estudios Culturales, 2015}).

El paper, publicado en revistas indexadas internacionales como ISI o Scopus, se ha convertido en el referente privilegiado de medición de la calidad científica de los programas, universidades e investigadores (^{Gruber, 2014}; ^{Rocha, 2014}). En estas lógicas de medición, tiene gran importancia la cantidad: sobre todo importa cuántos papers se publican, muchos de los cuales ni siquiera logran un puñado de citaciones como lo ha evidenciado Yuri Yack ^{Gómez Morales (2017)}. Otros formatos de publicación académica, como el libro incluso, han sido relegados. El prestigio académico, por no decir que la simple posibilidad de consolidar una carrera académica (y hasta en gran parte su salario) cada vez pareciera desplazar la publicación del libro hacia la publicación de (muchos) papers (^{Piñeres et al., 2017}). Esto es todavía más fuerte respecto a publicaciones en formatos no académicos como los artículos de prensa o materiales dirigidos a otros tipos de públicos, que han sido literalmente despreciados en este sentido frente al paper⁸.

Estos criterios y dispositivos impuestos por Col-ciencias tendientes al registro y medición de grupos de investigación e investigadores no tuvieran mayor impacto si no se hubiesen anudado en la práctica a las lógicas de registro calificado y acreditación de programas de formación de pregrado y sobre todo de posgrado de las universidades del país dependientes del Ministerio de Educación y del Consejo Nacional de Acreditación (CNA) (^{Gómez, 2015}). Así, por ejemplo, para la creación de un programa de posgrado o su posterior acreditación, los pares evaluadores examinan con detenimiento la investigación que soporta el programa, lo cual se traduce en indicadores como el número de grupos de investigación y su clasificación por parte de Colciencias.

Esto también opera para las universidades en su conjunto, por lo que el registro y clasificación de grupos de investigación se ha convertido en un asunto prioritario para las burocracias universitarias. El prestigio o capital simbólico de las universidades en Colombia está sustancialmente asociado a sus clasificaciones en el desempeño en investigación. Así nos encontramos ante una profunda ansiedad de las burocracias universitarias para que los productos de sus grupos e investigadores sean visibilizados y logren la mejor clasificación posible (^{Montes y Mendoza, 2018}).

En un sistema universitario donde se encuentra abiertamente posicionada la Universidad privada (como lo abordaré más adelante), este prestigio se traduce en matrículas y recursos financieros que las autoridades universitarias (incluso las públicas y, sobre todo, para los posgrados) no se dan el lujo de despreciar. Esto explica la abierta presión de las universidades en los procesos de contratación, incentivos salariales o dispositivos de gestión para catalizar la producción en investigación que se traduzca en mayor visibilidad y mejor jerarquización en los modelos de medición con los que opera Colciencias (^{Rodríguez, 2017})⁹.

Desde la perspectiva de los investigadores esta presión se experimenta como un abierto chantaje. No son pocas las universidades donde los recursos para la investigación están explícitamente amarrados a grupos de investigación reconocidos por Colciencias, y la exigencia de que los docentes tengan sus CvLACS y estén en esos grupos de investigación no es negociable por los burócratas de turno. Si no se pliegan a estas exigencias se supone que serán despedidos, aunque no he tenido noticia de ningún caso en el que esto haya sucedido porque los académicos (incluso colegas que se imaginan como críticos) se pliegan temerosamente a estas exigencias¹⁰.

La investigación en el posgrado, entonces, debe ser entendida en este amplio marco de transformaciones de lo que significa hacer investigación desde el establecimiento académico en Colombia hoy (^{Gómez, 2017}; ^{Rocha, 2014}; ^{Zambrano, 2018}). Como vimos, los docentes que se encuentran laborando en los posgrados enfrentan la sutil o abierta presión de las universidades para que adelanten investigaciones que se vean reflejadas en productos registrables y que contribuyan a posicionar los indicadores del programa en particular y de la Universidad en general. De esta manera, gran parte de la investigación que los docentes adelantan desde los posgrados se encuentra subsumida bajo esta lógica y ritmos de productividad (^{Grupo de Investigación en Estudios Culturales, 2015}).

Las tesis de maestría y doctorado son otro importante escenario en el que se desarrolla investigación en el posgrado y que, afortunadamente, no han sido del todo subsumidas por las lógicas de la publicación de papers¹¹. Dado que incluso en las universidades públicas los posgrados implican altos costos, y son muy pocos los que cuentan con becas para cubrir los valores de las matrículas (y, menos aún, las que cubren gastos de manutención), los estudiantes suelen hacer sus tesis y disertaciones con la presión de terminar cuanto antes. Si a esto se le suma que pocos son los que cuentan con financiación para la realización de la investigación y la escritura de sus tesis, se hace evidente la precariedad que enfrentan los estudiantes de posgrado.

A pesar de estas dificultades, las tesis en los posgrados son sometidas a procesos de evaluación por jurados que hacen que a menudo se constituyan en contribuciones a los campos disciplinarios o transdisciplinarios en los que se presentan. En este sentido, ocupan el lugar de lo que antes ocurría con las tesis de pregrado. Las tesis, al demandar un ejercicio de investigación por parte del estudiante, son vitales en los procesos de formación por sus irremplazables efectos pedagógicos, aunque también constituyen una importante contribución a sus campos.

En efecto, la existencia de reservorios en las universidades y otras formas de ponerlas a circular en formatos digitales, permite que estas tesis sean consultadas desde cualquier lugar del planeta por investigadores interesados. Esto constituye una gran ventaja en comparación con algunas décadas atrás, cuando sólo se podía acceder a una tesis visitando la biblioteca o centro de documentación donde existiera una copia física. En algunos programas de maestría y doctorado se cuenta, además, con estrategias de publicación de libros a partir de las tesis que han sido mejor evaluadas, recurriendo a las editoriales universitarias. Esto también ha contribuido a que se amplíe y pluralice la literatura existente en los distintos campos disciplinarios y transdisciplinarios. Pocos son, sin embargo, los autores de estas tesis que continúan profundizando las investigaciones realizadas. Muchos perciben la tesis como un padecimiento del que hay que liberarse pronto, como un requisito más para obtener sus grados. Se la experimenta como un punto de llegada y un cierre, no como el comienzo de una labor investigativa y escritural articulada a una opción vital.

El modelo de Universidad

Colombia cuenta con un sistema de educación superior en el cual las universidades privadas son centrales no sólo en la disputa por los prestigios académicos, sino también en los alcances de la formación en pregrados y posgrados. A diferencia de Brasil, México o Argentina, por ejemplo, donde la Universidad pública es el gran referente académico y de prestigio, mientras que las universidades privadas ocupan un lugar marginal, en Colombia las universidades privadas aparecen constantemente en el imaginario social en un lugar equivalente (e incluso superior) al de las universidades públicas.

En estos imaginarios sociales, las universidades públicas son percibidas como lugares donde se "pierde mucho tiempo" por las interrupciones en los calendarios académicos debido a los paros y demás actividades políticas y de agitación estudiantil. También se los percibe como "lugares peligrosos", donde grupos de izquierda y extremistas tienen gran influencia y poder de seducción sobre los estudiantes. Esto contribuye a que un puñado de universidades privadas aparezcan en los imaginarios sociales como "mejores" que las universidades públicas.

Con el programa del pasado gobierno "Ser pilo paga", que le otorgaba la posibilidad a los egresados con pocos recursos económicos, y que habían tenido los mejores resultados en las pruebas Saber, de acceder a estudiar sus pregrados en las universidades acreditadas que seleccionaran, se hizo evidente cómo opera ese imaginario social sobre las universidades públicas y privadas en el país¹². La abrumadora mayoría de estudiantes que optan por las universidades privadas se explica, en gran parte, por un imaginario social que supone que ciertas universidades privadas son las "mejores" y las universidades públicas aparecen asociadas a una serie de estigmatizaciones (^{Puentes y Virviescas, 2016}). Si a estos imaginarios se le suman los procesos deliberados de precarización de la Universidad pública¹³, intensificados desde los años noventa, no es extraño que en el sistema universitario en Colombia la Universidad privada posea una relevancia que en otros países de la región no tiene.

Así las cosas, la educación universitaria puede ser absurdamente costosa en Colombia. En la Universidad privada el costo de un semestre en pregrado para antropología o historia puede ascender fácilmente a más de dos mil dólares, en un país cuyo salario mínimo mensual no alcanza los trescientos dólares. Aunque en las universidades públicas estudiar el pregrado no supone esas cifras (sin que sea totalmente gratuito), los posgrados son muy costosos, como bien lo señala Fabio López de la Roche en un documento aún inédito: "Las maestrías en la Universidad Nacional de Colombia se encuentran privatizadas". La Maestría en Estudios Culturales de la Universidad Nacional, por ejemplo, cuesta casi dos mil dólares al semestre. Esto no sucede sólo en la Universidad Nacional, por lo que se puede argumentar que la privatización de la Universidad pública se ha instalado ya en lo que respecta a los programas de posgrado. El alto costo de los posgrados, aunado a las relativamente escasas posibilidades de becas, hace que muchos colombianos busquen como alternativas de formación en América Latina países como México, Brasil o Argentina¹⁴.

Es en este marco en el cual se ha ido posicionando un nuevo modelo de Universidad, que no se circunscribe a las universidades privadas, sino que también se expresa en las universidades públicas. La presencia de este modelo en las universidades privadas y públicas significa que, aunque estas últimas reciben su financiación predominantemente del Estado, su carácter público se ha ido achicando y empobreciendo sustancialmente. Por tanto, no son públicas en el sentido estricto del término, no están orientadas a la defensa de lo público, al fortalecimiento de la imaginación social y política de la relevancia de lo púbico en el proyecto de nación, sino que tristemente se han plegado a urgencias y lógicas que no las diferencian de los embrujos del mercado como horizonte de existencia.

Tres son los rasgos más destacados que definen este nuevo modelo de Universidad. No existen de forma independiente, sino que se encuentran estrechamente anudados. El primero se refiere a la creciente centralidad de un lenguaje y prácticas de corte gerencial desde el cual se concibe y regula la Universidad como tal (^{Vega, 2015}). Así, en su estudio de estas transformaciones, Cabrales y Díaz anotan cómo "las universidades empezaron a cambiar sus modelos administrativos hacia los modelos de gestión, que permitían adaptar la ahora llamada organización al entorno neoliberal" (2015: 223). En este nuevo modelo de Universidad son centrales las narrativas y prácticas que han priorizado una concepción gerencial de ésta, donde la productividad, la calidad y la eficiencia se han convertido en nociones naturalizadas, que usualmente se encuentran al margen de cualquier escrutinio o discusión.

Esta concepción y prácticas gerenciales que apelan a la productividad, la eficiencia y la calidad han colonizado la Universidad, entre otras razones, por su insistencia desde el mismo Estado. En efecto, tal concepción y prácticas son constantemente avaladas y difundidas desde el Ministerio de Educación, en la legislación existente sobre ciencia y tecnología y en las acciones adelantadas por Colciencias. Si se examinan sus discursos, se puede rastrear cómo se va instalando este "lenguaje", cómo se crean incentivos para que las prácticas gerenciales se vayan articulando en el entramado de la cotidianidad de las universidades como necesarias y deseables:

[...] una de las más importantes transformaciones que ha afectado a la educación en las últimas décadas es la imposición disimulada de una nueva lógica propia del discurso neoliberal, que ha venido acompañada de la implantación de un nuevo lenguaje proveído en gran medida del ámbito gerencial. Este discurso proviene del concepto de la calidad total y se introdujo en el ámbito educativo sin mayor discernimiento. Entre algunos de los conceptos que han hecho carrera en el mundo educativo se encuentran la privatización, competencias, medición de resultados, rendimiento de cuentas, competitividad, eficiencia, eficacia, estándares, acreditación y calidad, ligados a otros más generales como los de "sociedad del conocimiento" o "era de la información". (^{Cabrales y Díaz, 2015}: 230).

El posicionamiento de ese modelo gerencial se traduce en procesos de precarización de las labores docentes y de investigación. La precarización de contratos laborales y espacios para la docencia se hace notable, igualmente las condiciones para la investigación y la exigencia de productos visibles que posicionen a las universidades (^{Amador, 2011}; ^{Vega, 2015}). Se regula cada vez más el tiempo y los productos (que sean registrables en los CvLACS y GrupLACS) de los docentes de planta y de cátedra, se les exige cada vez más que se hagan cargo de la creciente demanda de los procesos burocráticos que consume buena parte de sus esfuerzos.

Con la instalación del modelo gerencial, las universidades se imaginan y operan cada vez más como si fuesen empresas. En este sentido es que podemos considerar que este nuevo modelo de Universidad, en el que tienen gran peso las ansiedades gerenciales, es el de la Universidad-empresa. Como es de esperar, la Universidad-empresa no sólo se la entiende y opera desde el discurso empresarial, sino que, incluso en las universidades públicas, se posiciona un interés cada vez menos encubierto por una rentabilidad inmediata de la actividad académica. Rentabilidad monetaria, sin duda, pero también y fundamentalmente concebida en términos de visibilidad y prestigio de las universidades.

El segundo rasgo de este nuevo modelo de Universidad, estrechamente asociado al primero, consiste en el posicionamiento de una creciente y poderosa burocracia académica. La avalancha de formatos diseñados por la burocracia universitaria, que se alimentan en plataformas y bases de datos digitales para registrar y regular los múltiples procesos administrativos relacionados con la docencia o la investigación, se multiplican demandando cada vez más horas y energía de los profesores e investigadores: "[...] el diligenciamiento de un sinnúmero de formatos, informes, productos no conforme, planes de mejora, actas y reuniones, ha hecho que el trabajo de la enseñanza se reemplace por el trabajo administrativo" (^{Cabrales y Díaz, 2015}: 228). Así, investigadores y docentes ven socavados sus tiempos y energías para alimentar los formatos diseñados por el caprichoso apetito de "datos" de las burocracias universitarias. No es extraño que algunos de los tecnócratas que componen esta burocracia académica no tengan experiencia en investigación o docencia, y cuando la tienen suele ser marginal.

Sabemos que la burocracia universitaria ha existido desde el comienzo de la Universidad. Pero los afanes gerenciales del nuevo modelo han potenciado de manera inusitada el poder y la filigrana desde la cual se constituye esta casta dentro de la Universidad. Nuevas oficinas y cargos aparecen para crear innumerables procedimientos estandarizados para la docencia y la investigación. Aparecen vicerrectorías y oficinas de todo tipo, que cargan a los docentes e investigadores con sus demandas traducidas en más y más formatos por llenar. En las universidades cada vez hay más gente que suele trabajar de ocho de la mañana a cinco de la tarde, para diseñar e implementar tecnologías de visibilización individualizadas de la "producción" de profesores e investigadores, así como para regular un creciente conjunto de sus prácticas: "[...] el aparato burocrático-administrativo produce un tipo de investigador disciplinado y útil al sistema, de lo contrario el docente-investigador estará excluido no sólo del contexto académico sino de las posibilidades de ingresar en concursos docentes que garanticen mayor estabilidad laboral" (^{Amador, 2011}: 27).

Esto tiene un sutil pero profundo impacto en la investigación y la docencia. En una perspectiva foucaultiana, estas tecnologías deben ser examinadas no sólo desde su aspecto negativo, que imposibilita, sino también desde su productividad, esto es, en lo que generan. Se producen corporalidades y subjetividades de profesores e investigadores dóciles, que llenan puntual y permanentemente planes de trabajo y formatos con diversas informaciones solicitadas de sí mismos y de otros, de lo logrado, lo esperado, lo que no ha sido alcanzado. Planes de trabajo y formatos se complementan con la solicitud de informes y reuniones que satisfacen los afanes de fijar, estandarizar y saber sobre el desempeño de cada quien por parte de la cada vez más densa burocracia universitaria. Por supuesto, estas tecnologías no son para nada neutrales, priorizan y posibilitan unas prácticas, fomentándolas, mientras hacen otras inviables.

Finalmente, el tercer rasgo del nuevo modelo de Universidad se refiere a su abierta orientación empresarial, ya no tanto en el sentido de apropiarse de narrativas y prácticas empresariales (de la Universidad-empresa), sino de transformar la Universidad para responder a los intereses empresariales. Esta transformación tiene varios componentes. Uno, que se articula desde el discurso del perfil profesional de los egresados, asume que la Universidad debe responder a las demandas del mercado profesional, entendido como la formación de fuerza de trabajo útil (es decir, calificada y sumisa) o de emprendedores que agencien y potencien intereses empresariales:

[...] la Universidad contemporánea se mueve en este escenario complejo de mercantilización de los productos de conocimiento y de sus propósitos sociales de formación, alimentando de este modo un sistema de producción hegemónico (el postfordismo), a la vez que lo reproduce y perpetúa en el seno de las instituciones educativas. (^{Amador, 2011}: 61).

Incluso en carreras de las ciencias sociales y humanidades es cada vez más común encontrarse con estudiantes que quieren obtener lo más pronto posible un trabajo, y con las mejores retribuciones salariales. Perciben el pago de costosas matrículas o su dedicación a "quemarse las pestañas" como una inversión que esperan sea retribuida con un "buen" trabajo, esto es, un contrato en el que reciban un alto salario. Sin duda, esto tiene que ver con transformaciones generacionales y aspiracionales, que no pueden dejarse por fuera del análisis de la naturalización del nuevo modelo de Universidad.

Este instrumentalismo en la educación, donde la formación universitaria es para asegurar un trabajo para los individuos y para el "desarrollo" económico del país (esto es, hacerle la tarea al mercado), explica que concepciones de la educación como el fomento del pensamiento crítico sean marginalizadas o abiertamente despreciadas.

Un segundo componente relacionado con la forma como se anuda el nuevo modelo de Universidad con los intereses empresariales es más profundo, tiene que ver con cómo entiende su carácter de productora de conocimiento. Desde siempre la Universidad se ha imaginado como el espacio para la producción de conocimiento resultado de la investigación adelantada desde sus múltiples facultades y disciplinas. No obstante, lo que se ha transformado en el nuevo modelo de Universidad es el desplazamiento en el para quién se produce este conocimiento. En su orientación hacia la "innovación" o en sus expresiones más abiertamente comerciales como las patentes, se evidencia un establecimiento universitario que explícitamente celebra y considera positivos sus vínculos con el sector empresarial. Y esto no es exclusivo de las universidades privadas, también ha hecho amplia carrera en las universidades públicas.

Este discurso de la innovación, con su inflexión empresarial, se pretende entronizar como fundamento de la política de ciencia y tecnología en el país a través del documento del Consejo Nacional de Política Económica y Social (Conpes) (2016). Con la explícita intención de adecuarse a las demandas de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), este documento despliega una serie de indicadores en el lenguaje de la "productividad", del "capital humano" y del "desarrollo" para evidenciar las necesidades de profundizar la vinculación de la investigación con las empresas. La relación Estado-Universidad-empresas es central en el marco de la innovación y el emprendi-miento para que el conocimiento de "alta calidad" sea traducible al sistema productivo (^{Vega, 2015}).

En suma, en las últimas dos décadas se han dado transformaciones sustanciales en el modelo de Universidad, en el que no sólo ciertas universidades privadas han logrado obtener mayores beneficios, sino que también se ha ido socavando la viabilidad de una universidad pública con una orientación a la investigación articulada a nuestras realidades. De ahí que las disputas por la Universidad pública deben ir más allá de la adecuada financiación por parte del Estado, puesto que importa cuestionar las concepciones y prácticas privatizantes de la investigación instaladas desde el posgrado.

Conclusiones

Aaron Swatrz, en su conocido Manifiesto por el acceso abierto, publicado en el 2012, escribía:

La información es poder. Pero como todo poder, hay quienes quieren mantenerlo para ellos mismos. La herencia científica y cultural del mundo entero, publicada durante siglos en libros y revistas, está siendo digitalizada y bloqueado su acceso por un puñado de empresas privadas. (Swartr 2012: s/p).

Desde entonces, en Colombia se han desplegado una serie de estrategias y medidas para que nuestra labor investigativa se oriente a alimentar criterios y modelos de visibilidad subsumidos en lógicas establecidas por grandes emporios editoriales del norte global. Aunque no suele ser presentado así por Colciencias y sus áulicos de las burocracias académicas, lo que está en juego con las transformaciones del modelo de Universidad y en las concepciones y prácticas de la investigación tiene mucho que ver con el enriquecimiento de unos cuantos mediante la privatización del acceso a los artículos publicados en estas revistas indexadas (muchas veces, producto de investigaciones financiadas con recursos públicos). En este sentido, Colciencias y las burocracias universitarias son un engranaje más dentro de un dispositivo global de despojo diseñado para el enriquecimiento de poderosas corporaciones (^{Gómez, 2015}; ^{Gruber, 2014}.). En nombre de la supuesta visibilización internacional y del impulso de la calidad de la ciencia producida en nuestro país, se han profundizado los amarres de nuestra subordinación complaciente a la dominante economía política y geopolítica del conocimiento tecnocientífico que garantizan los insumos ideológicos y tecnológicos de la reproducción de la desigualdad social.

Las universidades, con sus programas de posgrado, se han ido plegando con poca resistencia a estas transformaciones, ya sea por convicción o por los chantajes amarrados a las certificaciones, condiciones de financiación o a la acumulación de sus capitales económicos o simbólicos en establecimientos académicos cada vez más orientados por los imperativos del mercado. Así, hoy experimentamos un modelo de Universidad en el cual imperan lógicas gerenciales que han entronizado burocracias universitarias orientadas por concepciones abiertamente empresariales instaladas en los discursos de la productividad, la innovación, la eficiencia, la internacionalización y la calidad. Es en ese marco donde ha operado la investigación desde el posgrado.

Por el lado de los docentes, la investigación desde el posgrado ha estado cada vez más circunscrita a la tiranía del paper. En cuanto a los estudiantes, las tesis de posgrado suponen realizar investigaciones y constituyen un importante acervo empírico y teórico en los distintos campos disciplinarios y transdisciplinarios de las ciencias sociales y humanas. No obstante, las condiciones de precariedad en las cuales muchas de estas tesis son realizadas y su poca o nula posibilidad de continuidad evidencian las limitaciones de un sistema universitario que ha apocado los pregrados para que pululen los programas de posgrado.

De ahí mi pesimismo frente a las potencialidades de la investigación en el marco de los posgrados. El establecimiento académico en el país, del cual los posgrados son expresión, cada vez es más impactado por los imperativos del productivismo y el utilitarismo inmediatista, articulado por un modelo de universidad gerencial, burocratizada y plegada a intereses empresariales. La investigación pierde entonces relevancia ética y política, para gravitar en la profundización y defensa de un orden social de privilegios y desigualdades.