Políticas de equidad de género e igualdad de oportunidades en universidades colombianas

Para el desarrollo de esta sección asumiré como políticas las acciones institucionales de las universidades, como son los proyectos educativos institucionales (PEI), los planes de desarrollo, las políticas específicas referidas al cumplimiento de la misión de las universidades, los acuerdos, las resoluciones, los lineamientos y los planes y políticas de igualdad, equidad e inclusión, las cuales han pasado por procesos de consulta, deliberación y aprobación final por parte de las instancias directivas de mayor jerarquía (consejo superior) dentro de las IES, y que suelen ser adoptadas como directrices para la acción y el cumplimiento de la misión institucional.

La primera política que cumple estas condiciones la expidió la Universidad Nacional de Colombia mediante el Acuerdo n.° 035 del año 2012, el cual promulgó la Política Institucional de Equidad de Género y de Igualdad de Oportunidades para Mujeres y Hombres, cuyo objetivo es establecer los lineamientos conceptuales, metodológicos y operativos dirigidos a fortalecer una cultura institucional de equidad de género e igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres en esta Universidad (artículo L^o). Esta política dispuso la creación y la reglamentación del Observatorio de Asuntos de Género de la Universidad Nacional, como instancia asesora a cargo de su seguimiento⁹.

Como producto de la ejecución del proyecto Feges, la Universidad Industrial de Santander (UIS) formuló la Política Institucional de Equidad y Géneros (2015), mediante el Acuerdo No. 022 del 2018, siguiendo una ruta de construcción participativa. También se estableció el Protocolo para Atención de Hechos de Violencia basada en Género, aprobado por la Resolución No. 298 de 2018. Así mismo, en cumplimiento del objetivo 2 del proyecto Feges, relacionado con la incidencia en las políticas, la Universidad Central incorporó el enfoque de género y diferencial de derechos en su Proyecto Educativo Institucional (2013) (PEI), en su Plan de Desarrollo Institucional 20162025, en la Política de Investigación de la Facultad de Ciencias Sociales, Humanidades y Artes (2015) y en la Política de Comunicación (2015). En esta universidad se logró alguna incidencia en el proceso de autoevaluación, dirigido a la acreditación institucional. El Consejo Superior aprobó el Acuerdo n.° 9 del 2019, "Por el cual se adopta el Protocolo para la Prevención, Atención y Debido Proceso de casos de Violencia y Discriminación, con énfasis en las Violencias de Género en la Universidad Central".

En la Universidad del Valle, el Consejo Académico y Superior promulgó la Resolución 055 del 2015, que estableció los lineamientos para la construcción de la Política Pública de Género, y designó mediante la Resolución 3167 de ese mismo año la comisión encargada de coordinar la construcción de la Política Pública de Género en dicha institución. En abril del 2022 el Consejo Superior aprobó por unanimidad la Política Institucional de Igualdad y Equidad de Género, Identidades y Orientaciones Sexuales y no Discriminación, "formulada por el equipo de docentes del Centro de Estudios e Investigaciones de Género, Mujer y Sociedad (CIEGMS), "a partir de un proceso ampliamente participativo que convocó a la comunidad universitaria [...] esta política se fundamentó en estrategias de investigación, acompañamiento, pedagogía y sensibilización"¹⁰. Es importante destacar que en el marco del proceso de formulación, el CIEGMS avanzó en el desarrollo de tres estrategias: la Cátedra "Género, Pluralidad y Diversidades", la estructuración del Observatorio de Género y la construcción del Protocolo y Ruta de Atención para las Violencias y Discriminación Basadas en Género (VDBG)¹¹.

En el mismo año que la Universidad del Valle, la Resolución 852 del 2015 propuso las directrices para la construcción de la Política universitaria de equidad de género e igualdad de oportunidades para mujeres y hombres en la Universidad de Caldas. La Resolución 00979 del 2019 dispuso la conformación del equipo interdisciplinario responsable de la formulación de la política con representación de todos los estamentos universitarios. Como producto de este proceso, el Consejo Superior aprobó el Acuerdo 35 del 2021, el cual establece "la política de equidad de género, identidad, orientación sexual y no discriminación en la Universidad de Caldas". Cabe mencionar que en los eventos realizados por Feges, desde su inicio en 2011, se contó con la participación de docentes de estas dos universidades, quienes más tarde impulsarían la formulación de las políticas reseñadas, y en el 2015 tuve la oportunidad de compartir la experiencia del proyecto en las dos universidades, en especial con el Consejo Superior de la Universidad de Caldas, cuyo propósito era incidir en los altos niveles directivos.

En este recuento registro el surgimiento de políticas de igualdad de oportunidades, equidad de género, diversidad sexual y no discriminación, en algunas de las universidades públicas más importantes del país, fenómeno que emerge y toma fuerza a partir de la segunda década del siglo XXI y que abarca a varias universidades privadas, entre ellas la Universidad de los Andes, la Javeriana y otras, como consecuencia, en parte, de los lineamientos de inclusión y enfoque de género expedidos por el Ministerio de Educación Nacional en los años 2013 y 2018, respectivamente, del feminismo académico y del feminismo estudiantil. El examen de este proceso está por hacer.

Factores que favorecen la formulación de políticas de equidad de género en la educación superior

Si bien es cierto que la formulación de políticas de equidad de género e igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres en la educación superior en Colombia es un proceso todavía incipiente, del cual falta un camino largo por recorrer, es importante identificar los factores externos e internos que nos ayudan a poner en contexto la actual coyuntura y que a la vez nos permiten reconocer cursos de acción para el corto, mediano y largo plazo.

Entre los factores externos hay que resaltar la influencia que han ejercido los mandatos internacionales y nacionales, que se traducen, a su vez, en conferencias internacionales, normas, políticas, lineamientos, suscripción de acuerdos y cooperación, lo que ha dado origen de manera muy lenta a las políticas de equidad, igualdad e inclusión en la educación terciaria en Colombia. En el plano internacional, la ejecución de los proyectos Miseal y Feges es un ejemplo de ello. En particular, Feges surgió como una iniciativa de la cooperación holandesa con la intención de fortalecer la equidad de género en las IES y lograr su institucionalización.

Otro factor externo importante es la oportunidad o ventana de elección que se abrió entre el 2016 y el 2018, a escala global y nacional, en torno a la violencia sexual contra las mujeres. En efecto, el movimiento liderado por las actrices de Hollywood bajo el lema #Me Too, en el 2017, sirvió para denunciar las violaciones y el acoso sexual por parte de hombres poderosos, lo que produjo una avalancha de denuncias sin precedentes. Las denuncias en contra del acoso sexual en las universidades públicas y privadas que se empezaron a difundir en el país entre los años 2014 y 2018, en los principales medios de comunicación y en redes sociales, pusieron en el ojo del huracán a algunas universidades prestigiosas. Así mismo, los reportajes sobre acoso sexual publicados por Vice en el 2017¹² contribuyeron a instalar en las agendas de los medios y de las universidades la necesidad de investigar lo que está pasando en las IES, así como la necesidad de tomar medidas de prevención y atención frente a este tipo de violencias.

Estas denuncias han abierto una caja de Pandora, ampliamente conocida y silenciada, cuyo eco ya ha impactado a las universidades del país, puesto que para el año 2020, de acuerdo con datos del Ministerio de Educación Nacional (MEN), 92 IES, sobre un total de trescientas instituciones consultadas, contaban con protocolos y rutas de prevención y atención de las violencias de género, es decir, cerca de una tercera parte disponía de este tipo de política. Es preciso aclarar que ello no implica que efectivamente las IES cumplan con lo que debe ser un protocolo a la luz del enfoque de género. Se destaca la reciente aprobación por parte del MEN de la Resolución 014466 del 2022, "Por la cual se fijan los Lineamientos de Prevención, Detección, Atención de Violencias y cualquier tipo de Discriminación Basada en Género en Instituciones de Educación Superior (IES) para el desarrollo de Protocolos en el marco de las acciones de Política de Educación Superior Inclusiva e Intercultural". También se debe resaltar que en la sentencia 061 del 2022, la Corte Constitucional legitimó el escrache virtual contra un profesor acusado de acoso sexual y exhortó al MEN para que elevara a norma nacional la exigencia según la cual las instituciones de educación superior públicas y privadas deberán contar con instrumentos normativos orientados a prevenir, atender, investigar y sancionar las violencias de género.

Dada la visibilidad, el aumento de las denuncias de las violencias de género, en especial del acoso sexual en las universidades, así como la presión de las colectivas feministas estudiantiles, la adopción de protocolos y rutas de atención de estas violencias se ha convertido en una acción priorizada por las IES, en comparación, por ejemplo, con la formulación de planes de igualdad de oportunidades cuyo alcance de cambio estructural es más estratégico. De tal manera, son pocas las universidades colombianas, y según parece las de otros países de la región, que cuentan con planes de igualdad y equidad para las mujeres, mientras que han aumentado notoriamente las que tienen rutas y protocolos de atención de las violencias de género. No obstante, el "lugar central" que ocupan las violencias de género, según Bonder, está impulsando el desarrollo de diversas iniciativas y acciones en otros campos, tales como la creación de oficinas y comisiones, los procesos de selección docente, la segregación horizontal caracterizada por el predominio masculino en determinados campos del conocimiento y, por último, aunque en menor medida, la transformación de los contenidos curriculares (^{Bonder, 2019}).

En el ámbito nacional, la promulgación de leyes, políticas y sentencias de la Corte Constitucional¹³, a partir de la segunda década del siglo XXI, ha dado el piso jurídico, así como la legitimidad legal y política requeridas, aunque no suficientes, para que las instituciones de educación superior se sientan interpeladas y obligadas a cumplir las normas. Al respecto, habría que señalar que el Ministerio de Educación Nacional, en lo que atañe a la educación superior, ha recibido mandatos y órdenes de la Corte Constitucional que lo han obligado a formular lineamientos dirigidos a las IES para que a su vez también implementen políticas de inclusión, equidad de género y de no discriminación de las personas con identidades y orientaciones sexuales diversas. No sobra recordar que el sector educativo ha sido resistente frente a estos temas y los avances muy lentos.

Un precedente importante de las políticas reseñadas fue la suscripción del Acuerdo Nacional por la Equidad entre Mujeres y Hombres, propuesto por la Consejería Presidencial para la Equidad de la Mujer (CPEM), por parte de la Universidad Nacional, la Universidad del Valle¹⁴ y la Universidad de Antioquia en el año 2003, según el cual los firmantes se comprometían "a contar con un programa de institucionalización de la perspectiva de género, que establezca metas específicas y cuantificables para el corto, mediano y largo plazo" (^{CPEM, 2003}, p. 3).

En lo que tiene que ver con los factores internos, la existencia de centros de estudios feministas y de género constituye un factor principal favorable a la formulación de tales políticas¹⁵. Así, el camino recorrido a partir de los años noventa del siglo XX por las universidades que han iniciado el diseño de políticas de equidad de género, garantiza de facto una institucionalidad que ha sido relativamente precaria, pero existente, en el marco de la cual estas unidades han ganado visibilidad, prestigio y reconocimiento por sus aportes sustantivos a la investigación y su incidencia en la formulación de políticas públicas locales en ciudades como Bogotá, Cali, Medellín, Manizales, Bucaramanga y Barranquilla, entre otras. Este factor potencia la ejecución de proyectos como Feges o Miseal, al tiempo que fortalece las unidades académicas. Si no se cuenta con ciertas condiciones de institucionalización de los estudios de género y feministas, los esfuerzos y los recursos invertidos tienden a perderse porque no hay condiciones para la sostenibilidad, como sucedió con las dos universidades privadas que participaron en Feges.

La voluntad política, a mi modo de ver, y bajo el tamiz de la experiencia del proyecto Feges, constituye un factor interno decisivo para la formulación y puesta en marcha de acciones encaminadas al logro de la equidad de género en la educación terciaria. La voluntad política implica hacer parte de los altos y medios niveles directivos, o por lo menos tener aliados que, de alguna manera, se "pongan la camiseta" en estos espacios, lo que no resulta fácil pues muchas personas aun teniendo posturas "progresistas" no pasan el límite de lo políticamente correcto, y parecería que prefieren preservar su imagen de académicos y académicas qué, por supuesto, abordan temas serios, y no los temas relacionados con los asuntos poco serios de las mujeres.

En las cinco universidades aquí referenciadas¹⁶, en mayor o menor medida, la voluntad política de los rectores, los vicerrectores académicos, los decanos y los/las directores/as de programas ha sido fundamental. Es más, en la última década las decanaturas de las facultades de ciencias humanas y sociales, como son los casos de la Universidad de Caldas y la Universidad de Antioquia, estuvieron o han estado lideradas por académicos que defienden abiertamente los estudios feministas, de género y de la diversidad sexual¹⁷. Aquí quiero llamar la atención sobre la alianza estratégica entre el feminismo académico y algunos directivos hombres que a la vez son estudiosos de las identidades genéricas y sexuales y de las masculinidades. De igual forma, el acceso a cargos de dirección de la coordinadora¹⁸ de Feges de la UIS le abrió la posibilidad de promover desde los altos niveles directivos la formulación de la política en esa universidad, así como de crear un programa de posgrado con enfoque de género.

En este sentido, un reto para el logro de una mayor institucionalización de la equidad de género en las IES es precisamente una participación paritaria o más equilibrada de las mujeres académicas y científicas en los espacios donde se toman las decisiones, tales como: consejos superiores, rectorales o académicos, consejos de facultad y de carrera, comités de planeación, investigación, curriculares, de comunicación y editoriales, entre otras posibles instancias.

Aunque el apoyo de altos niveles directivos resulta decisivo, si no se logra una efectiva institucionalización y apropiación de estas políticas por parte de la comunidad universitaria, el riesgo, como suele suceder con los gobiernos de turno, es que al cambiar el equipo directivo las agendas y las prioridades se ven afectadas y las acciones en curso se estancan o se cambian, lo que hace difícil su continuidad. Lo que sucede, por lo general, es que hay que empezar de nuevo procesos de sensibilización y negociación con los nuevos equipos directivos, lo que implica un enorme desgaste de tiempos y recursos. Sobre este asunto, el estudio referenciado sobre la generación de políticas de igualdad de oportunidades y equidad de género en la educación primaria encontró que las trayectorias de tales políticas "muestran que las tensiones políticas y cambios de gobierno son uno de los elementos claves para la continuación, deceleración y/o desarrollo respecto al avance hacia la igualdad y equidad de oportunidades" (^{Unesco, 2021}, p. 3).

De otra parte, infortunadamente, la "voluntad política" de los niveles directivos suele estar muy mediada por los compromisos adquiridos en proyectos que cuentan con financiación externa, ya sea del orden nacional o internacional, es decir, la voluntad política, sobre todo, de las universidades privadas dura lo que dura la financiación externa de los proyectos, y en un contexto de crisis y reducción de las matrículas esta realidad se impone sobre temas como el de la igualdad de género, que no es precisamente una prioridad en la agenda de la educación superior, cuando se trata de sobrevivir en el mercado educativo.

La voluntad política, sin embargo, se debería traducir en la priorización de la equidad de género en la agenda institucional, de tal manera que la formación para la igualdad, la equidad, la inclusión y para la ciudadanía global se conviertan en temas relevantes y transversales en las mallas curriculares de todos los programas académicos, en las políticas de investigación y de formación docente, en los sistemas de información y bases de datos y en la cultura institucional, que comprende las dependencias de planeación, recursos humanos, bienestar y comunicación, entre otras instancias.

En nuestros países, por lo menos en Colombia, el manejo solvente de una segunda lengua (que por supuesto es el inglés), la movilidad internacional y el dominio de las TIC son objetivos de primer orden de las agendas educativas, como estrategias centrales de las políticas neoliberales enfocadas en la masificación e internacionalización, que conlleva a su vez la mercantilización creciente de la educación superior. En esta lógica, equidad y mercado resultan objetivos irreconciliables, de allí que las políticas orientadas al logro de una mayor igualdad entre mujeres y hombres, y en general entre los diferentes y los diversos, no sean asuntos prioritarios de la educación superior.

El relegamiento de los asuntos de género en las políticas educativas, y en particular en las de la educación superior, se explica en parte por la forma como se ha concebido la noción de equidad. En los noventa implicó principalmente la inclusión de los más pobres al sistema, de forma tal que la equidad era un problema, sobre todo, de acceso al sistema educativo (^{Fuentes, 2006}). Esta concepción va ampliando su espectro en la primera década del siglo XXI, según la cual, la atención a los grupos vulnerables ya no se debe limitar a los más pobres, sino que empieza a incluir a grupos subordinados históricamente como los indígenas, los afrodescendientes, personas con discapacidad y migrantes (^{Diduo, 2021}). De otra parte, los mandatos de las Conferencias Regionales de Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRES) tampoco le dan relevancia a la equidad de género. En particular, la CRES de Córdoba (2018) aborda este asunto sin mayor profundidad, en contraste con el tratamiento especial que se le da a la cuestión de la diversidad cultural referida a los pueblos étnicos (^{Miranda y Tamarit, 2021}). En Colombia las políticas de inclusión educativas y las del sector educativo en su conjunto han priorizado a los grupos mencionados y han dejado de lado a las mujeres; podríamos afirmar que la bisagra género y educación es problemática, como se pudo constatar en la formulación del Plan Decenal de Educación 2006-2016 (^{Fuentes, 2010}).

Esta concepción de las políticas emerge a su vez en un estudio realizado con autoridades universitarias y gubernamentales en IES de diez países de la región, en el marco del proyecto Miseal, según el cual "un poco menos de la mitad de las personas que ejercen cargos de responsabilidad no consideran grave el efecto que producen las discriminaciones múltiples" (^{Darré et al., 2014}, p. 95). Para el personal directivo, el nivel socioeconómico es el marcador que más afecta la igualdad de oportunidades en las IES, seguido por la discapacidad y por el factor étnico-racial. Por el contrario, el sexo y la orientación sexual de las personas no se perciben como marcadores importantes que restrinjan de manera sustancial la igualdad de oportunidades. Frente a estos resultados, el equipo de investigadoras se pregunta: ¿cómo deberían ser las prácticas de incidencia en las IES en la región para que los procesos complejos de exclusión sean visualizados?

Otro indicador importante de la voluntad política es la conformación de una comisión de alto nivel responsable de formular y hacer seguimiento a las políticas y acciones, así como la creación de unidades o dependencias a cargo de su ejecución. La ubicación de estas en espacios de decisión y en áreas estratégicas también refleja el lugar y la posición que las altas directivas le otorgan a estas cuestiones, lo que se manifiesta a su vez en mayor visibilidad, reconocimiento y capacidad efectiva de incidencia y actuación. La visibilidad, para Francisco de los Cobos (2012), constituye un indicador relevante para establecer la importancia de los planes de igualdad en el conjunto de la oferta universitaria. Si la igualdad se promociona como un aspecto de la identidad de la institución, y por tanto como un plus para el futuro educando, los planes deberían aparecer fácilmente en su sitio web. El autor concluye que el compromiso de las 75 universidades españolas objeto de estudio con la igualdad es bajo, puesto que solo veintiún instituciones destacan los planes de igualdad en sus sitios web. Según parece, ante el cumplimiento obligatorio de una ley o mandato, la mayoría de IES cumple con la formulación de las políticas, un poco a regañadientes, pero no las difunden, no las dan a conocer y su puesta en ejecución deja muchas dudas. Las incluyen como requisito que es preciso cumplir y mostrar ante los evaluadores pares, con el fin de obtener la aprobación cuando llegan los procesos de autoevaluación y acreditación. Por supuesto, esta afirmación no se puede generalizar a todas las universidades.

Por último, la voluntad política se manifiesta en la destinación efectiva de recursos económicos y de personal idóneo, lo cual, en un proceso de creciente crisis y desfinanciación de las universidades públicas, se convierte en un talón de Aquiles de difícil resolución en el corto y mediano plazo. Como sabemos, el mandato es competir por recursos exiguos en nuestras propias universidades y sobre todo e idealmente "gestionar" recursos locales, nacionales e internacionales, lo que a su vez mide nuestra capacidad y habilidad para competir exitosamente en la obtención de fondos para la ejecución de proyectos de investigación o de intervención. En este contexto de serias dificultades financieras, la consecución de recursos para darle continuidad a los avances alcanzados y garantizar su sostenibilidad, constituye otro reto importante de la institucionalización de las políticas de equidad de género. Aunque la cooperación internacional ha sido fundamental, lo deseable es depender de recursos propios, y ello implicaría alcanzar la institucionalización de las políticas de igualdad de género.

Retos para la institucionalización

Un reto cardinal para estas políticas, y con el que podríamos empezar a dar cuenta de su institucionalización, es el fortalecimiento de una cultura de la información que, como se ha propuesto de manera reiterada, implica, en primer lugar, empezar a desagregar datos por sexo, por etnia y por orientación sexual, entre otros. En este punto, una acción de corto plazo es la creación de una línea base en las diferentes IES que dé cuenta de los perfiles sociodemográficos, educativos y laborales de las tres poblaciones: estudiantes, docentes y personal administrativo, como se ha hecho en varios países de la región¹⁹.

Si bien, algunas universidades colombianas ya están realizando perfiles estadísticos, sería conveniente llevar a cabo estudios conjuntos para poder tener una mirada comparativa y lograr un mayor impacto por la posible contundencia de los hallazgos, lo que resulta un argumento decisivo para la formulación de políticas.

Para el cumplimiento de este reto, la creación de observatorios de igualdad se vislumbra como una esperanza, porque pone la herramienta para consolidar los sistemas de información y fortalecer la producción de conocimiento, desde un enfoque interseccional. A este respecto, el estudio de ^{Bermúdez et al. (2021)} sobre los observatorios de las IES colombianas señala que estos tienen como propósito generar conocimientos e información sobre las desigualdades de género. Algunos, de acuerdo con las autoras, se enfocan en la acción pública externa a las universidades, con la intención de afectar las esferas gubernamentales y tener incidencia en las políticas públicas. Un segundo tipo de observatorios dirige sus esfuerzos a indagar en las desigualdades y las inequidades dentro de las IES.

La consolidación de una "masa crítica" o de "querientes" de las políticas de equidad de género dentro de las universidades constituye otro reto fundamental para el logro de su institucionalización. Este fue un objetivo estratégico del proyecto Feges, puesto que es imprescindible contar con aliados y aliadas en los diferentes niveles de la institucionalidad. No obstante, considero que es uno de los retos más difíciles de alcanzar por la resistencia o rechazo abierto a estos temas, porque requiere recursos para los procesos de formación, y porque la formación para la equidad, la igualdad, la inclusión y la ciudadanía no se considera importante ni prioritaria. Aquí, es preciso destacar, a partir de la experiencia en Feges, la mayor disposición del personal administrativo, en comparación con el personal docente, para participar en los procesos de formación. Infortunadamente, un escollo encontrado, sobre todo en las universidades privadas que participaron en los procesos de formación del proyecto Feges, fue la alta rotación, debido a la inestabilidad laboral, tanto del funcionariado como de los y las docentes, de forma tal que se hace muy difícil conformar, a mediano y largo plazo, una "masa crítica" que demande acciones en favor de la igualdad de género y que rechace cualquier tipo de violencia y discriminación en las universidades.

Al respecto, la "masa crítica" estudiantil desempeña una función política importante puesto que, de acuerdo con Mara Viveros "la presencia de un estudiantado consciente de los beneficios que traen estas políticas en las IES, prestos a exigir la implementación de una política de equidad de género e inclusión social en las IES" se convierte en una condición favorable para demandar la existencia de ese tipo de acciones. En el mismo sentido, Alba Nubia Rodríguez reconoce como factor interno que resaltar en la Universidad del Valle las demandas de los grupos de presión constituidos por estudiantes, tales como: la Batucada Feminista, la Colectiva Aquelarre y el Grupo de Masculinidades.

El afianzamiento y la ampliación de una "masa crítica" en nuestras universidades requiere, por parte de las y los querientes empeñados en impulsar las políticas de equidad de género e igualdad de oportunidades, el ejercicio de un liderazgo persuasivo, argumentativo y más horizontal, lo que exige coherencia entre lo que "se piensa, se dice y se hace".

Aunque todos los retos para la institucionalización, como bien lo sabemos, no son nada fáciles, considero que el reto más complejo, pero de mayor alcance e impacto a largo plazo, es la efectiva incorporación y transversalización del enfoque de género, desde una postura teórica y metodológica interseccional, de una parte, en lo que denomino políticas macro, y de otra, en las que denomino políticas micro o sectoriales en el interior de las universidades. Las primeras son los proyectos educativos institucionales o PEI, los planes de desarrollo, los estatutos generales, las políticas curriculares, de investigación, de formación docente y de extensión, así como los procesos de autoevaluación para renovar los registros calificados de los programas académicos o con fines de acreditación. Las segundas, las del nivel micro, desarrollan acciones muy específicas y focalizadas que tienen que ver con las políticas y los procedimientos de las oficinas de planeación, sistemas de información, admisiones y registro académico, comunicaciones, bienestar universitario, recursos humanos y egresados, entre otras.

Como puede observarse, este es un reto de mediano y largo plazo porque implica que la universidad en su conjunto priorice la equidad de género y la igualdad de oportunidades, de tal forma que sean incorporadas y apropiadas en todos los niveles e instancias académicas y administrativas, lo que requiere voluntad política, asignación de recursos y, sobre todo, un cambio de fondo dirigido a fortalecer la escasa cultura democrática y ciudadana que, aunque no lo pareciera, también es un problema que afecta a la educación superior.

En el proceso hacia la transversalización, la transformación de los contenidos curriculares (currículo explícito) de las prácticas y las relaciones pedagógicas y de la cultura institucional, reflejada en la comunicación y en las interacciones cotidianas entre los diversos actores universitarios, constituye otro reto fundamental (en realidad son tres retos) para erradicar el sexismo, la discriminación y las diferentes manifestaciones de las violencias de género. De allí la necesidad de contar con "querientes" en los altos niveles decisorios y en los intermedios. Después de casi veinticinco años con avances muy lentos en los tres ámbitos mencionados: currículos, prácticas pedagógicas y cultura institucional, vale la pena traer de nuevo a colación la pregunta que hacía la secretaría de la Unesco ad portas de la Conferencia Mundial de 1998, en el sentido de "si el sector de la educación superior no debería beneficiarse de la presencia de más mujeres en los puestos de dirección" (^{Unesco, 1998}, p. 10), de cara a los cambios sociales del final de siglo que cuestionaban los esquemas de dirección. Habría, de igual forma, que preguntarse: ¿por qué si la educación superior se ha feminizado, no se han feminizado los puestos académicos directivos?, ¿la feminización de la educación superior se trata de "un cambio sin cambios"?, ¿se requiere necesariamente la feminización de los cargos directivos en la educación superior para llevar a cabo cambios estructurales en el sistema patriarcal que todavía predomina en las universidades? En el documento en mención ya la Unesco se preguntaba si la feminización de los cargos directivos académicos era una noción válida y abogaba por ella a partir del reconocimiento cada vez más extendido de que la feminización de estos cargos empezaba a ser "un elemento bien diferenciado en la administración" (^{Unesco, 1998}, p. 11) que puede favorecer a las mujeres, así como a rechazar el poder ejercido como opresión.

En el camino hacia el cumplimiento de los retos identificados tenemos que lidiar con muchos obstáculos, como la falta de voluntad política y apoyo directivo, las resistencias que se expresan en una cultura todavía muy anclada en el machismo, el sexismo y la homofobia, y cuya máxima manifestación es el rechazo a la llamada "ideología de género", la dificultad para incidir en las políticas y en los programas curriculares, los inconvenientes para acceder a información desagregada por sexo, y la desarticulación y poca comunicación entre unidades y dependencias, para citar solo algunos de los escollos más sobresalientes.

La coyuntura actual, tanto global como nacional, exacerbada por la pandemia y la invasión rusa de Ucrania, no es precisamente esperanzadora. Nos encontramos en un momento histórico en el cual emergen imperialismos, nacionalismos, fanatismos y fundamentalismos de toda índole que amenazan echar atrás los avances alcanzados en derechos humanos y de reconocimiento de las mujeres. De otra parte, la reducción de recursos, la precariedad laboral, en un contexto de mucha competencia y exigencia de productividad, desvaloriza las ciencias sociales y humanas y pone en cuestión su función crítica en la sociedad.

Con este panorama un tanto incierto no deja de ser paradójica la emergencia y demanda de políticas de equidad de género e igualdad de oportunidades, en un momento en el cual la "conciencia de la diferencia cultural es esencial para promover el respeto hacia el otro, verdadero sustento de todo dialogo" (^{Nussbaum, 2014}, p. 96).