Condiciones de vida y estructura en la organización de las actividades escolares durante la pandemia

Durante la pandemia, la comunidad estudiantil de psicología que conformó el universo de estudio de esta investigación se mantuvo cohabitando con su familia de origen: 97,1% en México y 90,7% en Perú. No hubo diferencia por sexo en ninguno de los países. El número de personas con las que cohabitó el estudiantado durante los primeros meses de la pandemia fue en promedio cuatro, en el caso de estudiantes de Perú, y tres en el caso de estudiantes de México.

El estudiantado de psicología de México y Perú reportó afectaciones económicas altas en un 35,1% y un 33,7%, respectivamente. Las afectaciones evaluadas como medianas fueron de un 50,1% y un 40,2%. Solamente el 4,4% de los estudiantes de Perú y el 8,4% de México aseguró no haber tenido ningún tipo de afectación económica durante la pandemia. Tanto estudiantes hombres como mujeres y personas autoidentificadas no binarias expresaron por igual el peso de las afectaciones económicas durante la pandemia. En ocasiones, un miembro de la familia -padre o madre- fue el proveedor único, porque el resto de los integrantes perdieron sus empleos. Una estudiante peruana, de una universidad pública, señaló: "mi padre perdió el trabajo y solo hay ingresos por mi madre, esta situación también causa cierto estrés y un ambiente incómodo en el hogar. Mi madre es la que más apoyo psicológico necesita". El estudiantado de las universidades privadas del Perú enfrentó los embates financieros, aunque en tercera persona, sin asumir un efecto directo. Una estudiante peruana, de una universidad privada, expresó: "Que muchas personas han tenido distintos cambios en su personalidad o sus emociones debido a este confinamiento social, a algunos de economía baja les está afectando más, pero también hay la mayoría busca salir adelante, ya sea arriesgándose, saliendo a vender a las calles, ya que no tienen para mantenerse y tampoco recibieron el bono el cual era una ayuda simple". En México a mediados del 2020 la tasa de desempleo fue del 5,5%, mientras que en Perú fue del 9,6%.

El estudiantado de universidades públicas, aun cuando no requirió pagar las matrículas, tuvo que asumir el pago de los servicios de banda ancha y datos móviles para mantener la conectividad en sus clases. Así, expresó enfrentarse a un doble dilema que constituye múltiples vulnerabilidades, sobre todo para estudiantes que en el momento de la pandemia se encontraban cursando su último semestre de licenciatura en psicología, en ambos países. Un estudiante mexicano, de universidad pública, expresó: "Vivir al día económicamente hablando y con la pérdida de empleos me tiene en disposición de recurrir a cualquier trabajo y en el momento que salga, lo que en ocasiones dificulta la relación con la escuela. Con el miedo de no querer llegar al punto de tener que elegir entre comprar alimentos o pagar el servicio de Internet y que esto afecte mi último semestre de la carrera".

Las afectaciones financieras también tuvieron repercusiones directas en los cursos de atención a la salud en los contagios por coronavirus en México y Perú -sobre todo en escenarios rurales y población originaria-; ningún sector ha quedado ileso (^{Ancona, 2021}; ^{López et al. , 2021}; ^{Muñoz y Cortez, 2020}; ^{Rosas y Gutiérrez, 2021}). Una estudiante peruana, de una universidad privada, compartió: "considero que el golpe económico y la corrupción, ineficiencia del estado es terrible, en nuestro caso fuimos Covid positivos, el MINSA [Ministerio de Salud] llegó a casa, pero brindan Dx de Covid-19 sin prueba solo por visita y presencia de síntomas, tuvimos que hacer pruebas privadas que cuesta S/. 150, afectando nuestro estado de ansiedad y tema económico".

Los testimonios del estudiantado de psicología de México y Perú son un botón de muestra de lo que pasa en la región latinoamericana: los gobiernos no han sido capaces de subvencionar apoyos monetarios ni tecnológicos a la población de educación superior en el primer año de la pandemia, han sido las familias y el estudiantado quienes han tenido que absorber los costos económicos de esa migración de la educación a distancia, con fuertes implicaciones en sus finanzas y en su calidad de vida (^{Pedró, 2021}). Los apoyos posteriores que se han ofrecidos han dependido de las capacidades económicas de las distintas universidades e IES. Sin embargo, han resultado limitadas, a partir de los testimonios del estudiantado.

En cuanto a las afectaciones de estructura y organización de actividades escolares y cotidianas, se encontraron diferencias importantes entre el estudiantado de los dos países en función del tipo de universidad (pública o privada). El 42,5% de los estudiantes del Perú reportó mantener un horario y rutina en sus actividades académicas de manera ocasional, mientras que un 37,6% los mantuvo de manera absoluta, y el 13,1% no mantuvo ningún horario ni rutina y se le dificultó realizar sus actividades académicas. En el caso del estudiantado en México, en cambio, un 36,9% reportó que no mantuvo un horario ni una rutina para cumplir sus actividades académicas, en tanto que un 32,1% mantuvo ocasionalmente horarios y rutinas para cumplimentar sus actividades escolares. Solo un 21% mantuvo un horario y unas rutinas constantes para llevar a cabo sus responsabilidades escolares. Una estudiante mexicana, de universidad pública, expresó: "En lo personal creo que es una alteración en mi rutina diaria. Me cuesta mucho trabajo seguir una rutina dentro de mi hogar con la falta de las actividades que realizaba a diario. Me preocupo mucho por mi estado económico".

En función del tipo de universidad, se puede identificar que el 56% de la comunidad estudiantil de las instituciones privadas del Perú mantuvo una rutina y un horario en la realización de sus actividades académicas, mientras que del estudiantado de la única universidad pública que participó en el estudio, solo un 36% reportó mantener un horario y una rutina escolar en la distancia. Este dato es similar en el caso de la universidad pública en México, con un 36,9% de los estudiantes que tuvieron problemas para mantener un horario y una rutina en sus actividades académicas.

Datos publicados en el mismo año de inicio de la pandemia por la ^{Unesco-Iesalc (2020)} señalaron que el 70% de estudiantes de IES en Iberoamérica reportaron problemas para mantener un horario regular en sus actividades académicas, mientras que en el resto del mundo estas afectaciones fueron del 45%. De acuerdo con ese reporte, en Iberoamérica las dificultades para mantener un horario forman parte de las tres preocupaciones mayores: problemas de conectividad a internet y afectaciones financieras. Estas preocupaciones contrastan con las de escala global que también suman las preocupaciones por el distanciamiento social y la ansiedad relacionada con la pandemia.

Los resultados de esta investigación y de otras investigaciones desarrolladas en la misma región de América Latina hacen referencia a la concatenación de aspectos estructurales como la precariedad y la violencia en sentido amplio, como también la gestión emocional que ha representado lidiar con el distanciamiento social, los problemas financieros contingentes y los embates tecnológicos que afectan las experiencias cotidianas de organización. Una estudiante mexicana, de universidad pública, expresó: "Las clases en línea no estás funcionando, además de esto, he estado sufriendo violencia por una familiar, junto con toda mi familia". Otra más compartió el siguiente testimonio:

... la violencia se incrementó por este aislamiento social que obliga a las personas a convivir, un claro ejemplo puedo poner mi caso, no me llevo adecuadamente con mi padre, desde antes sufría violencia física y psicológica (verbal) alejándome de él, el intenso ambiente de mi casa disminuía (mis padres están separados), pero al convivir, él tiene más disposición a seguir ejerciendo violencia, él es el único que sale frecuentemente afuera, siendo estos los únicos momentos que me siento tranquila y sé que hay muchos casos parecidos a mí, las familias monoparentales.

Esta desorganización con efectos sobre los procesos socioemocionales de los estudiantes refleja, en el sentido propuesto por ^{Illouz (2020)}, el peso de las estructuras sociales de la modernidad tardía, en la medida que esos procesos son correlatos de vida (emocional y corporal) incrustados en las estructuras sociales.

La desorganización de la vida cotidiana registrada en los informes de la Unesco y otros organismos internacionales requiere una lectura socioantropológica y no un mero análisis psicológico, como se ha señalado (^{Unesco-Iesalc, 2020}; ^{Banda-Castro, 2021}). Es preciso destacar que las experiencias psicológicas -conflictos para organizarse, falta de autorregulación, alteraciones emocionales, incluso depresión e intentos de suicidio-presentan y representan dramas de la vida colectiva.

De acuerdo con ^{Illouz (2020)}, las experiencias subjetivas reflejan y prolongan las estructuras sociales porque son estructuras vividas e incorporadas en nosotros. En una sociedad del rendimiento, las respuestas del desempeño consideradas ineficientes generan vergüenza y flagelan emocionalmente a quien, ante los ojos de la sociedad, fracasa (^{Han, 2012}).

Experiencia socioemocional y actividades académicas virtuales

El estudiantado de ambos países valoró su experiencia educativa virtual durante la pandemia como desfavorable. Las alteraciones mentales, del ánimo y emocionales identificadas con mayor porcentaje en las comunidades universitarias de psicología fueron, por orden de dominancia: agotamiento mental, fastidio, ansiedad e incertidumbre. En México, el estudiantado de psicología manifestó mayor fastidio con relación al trabajo académico en línea, mientras que en el Perú se reportó un mayor agotamiento. Ambas comunidades presentaron prácticamente el mismo nivel de incertidumbre.

La incertidumbre es un atributo psíquico en la medida que se trata de construcciones cognitivas ambiguas, confusas y contradictorias que generan sensaciones de inseguridad, pensamientos fatalistas y pueden producir alteraciones orgánicas (^{Illouz, 2020}). También es un atributo social y cultural porque, en términos antropológicos, representa un quiebre de la ritualidad en la vida cotidiana de las personas, dificulta las certezas y afecta sus interacciones con otros.

Las incertidumbres se tornan más frecuentes en la modernidad tardía y han aumentado con la experiencia de la pandemia y sus estragos en todos los ámbitos de la vida. Esa incertidumbre potenciada, lo que refleja, como también lo sostiene Illouz, no es un inconsciente conflictuado, "sino más bien una globalización de las condiciones de vida" (2020, p. 14). En este sentido, la vida emocional no puede reducirse a concepciones que la individualizan (respuestas psíquicas), la secundarizan (epifenómenos de lo social) y promueven su gestión desde los paradigmas psicológicos inscritos en lo que se puede llamar control de daños (efectos de los contextos) (^{López, 2022}). Los procesos socioemocionales se corresponden con los rasgos de posición y estructuración social (sexo-género, grupo de edad, nivel educativo, identidades étnicas, entre otras), así como con las condiciones vitales del estudiantado reportadas en esta investigación.

Los estudiantes varones y las personas no binarias de ambos países presentaron mayores índices de fastidio que las mujeres, mientras que el agotamiento, la ansiedad y la incertidumbre se presentaron mayormente en las mujeres en ambos países y en la población no binaria en el caso de Perú. Una estudiante mexicana, de universidad pública, sostuvo:

Más que nada todo se relaciona con las tareas y trabajos que nos deja mi maestra de SALUD, sus dinámicas de clase son muy estresantes y las tareas que nos deja son eternas, tan solo en pensar en la carga de trabajo que tengo gracias a ella, me estresa aún más. Me he sentido muy triste y he llorado mucho porque en verdad odio esas clases, me causan tanto estrés y tanta ansiedad que no puedo desempeñarme de la misma forma, requiere de mucha atención y yo ya no la tengo. Llegué a considerar demandarla por atentar contra nuestra salud mental en medio de una pandemia.

En la misma tesitura, una estudiante peruana, de universidad pública, dijo: "ahora siento mucha más ansiedad por las clases virtuales (no puedo participar, tengo miedo de desaprobar, me distraigo rápido, no doy mi máximo esfuerzo) y nadie lo puede notar, y me afecta".

El estudiantado de México y Perú enfrentó la exigencia del cumplimiento de roles tradicionales de género, con independencia del tipo de universidad: algunas estudiantes señalaron que tuvieron que desempeñar labores doméstico-familiares como el cuidado de hermanos menores en cuestiones escolares, las cuales recaen principalmente en las mujeres. Hacer compatible las actividades académicas con las domésticas les produjo niveles altos de estrés. Una estudiante mexicana, de universidad pública, compartió: "Aparte del estrés por las propias actividades a distancia se aumenta el de los hermanos pequeños a quienes se debe ayudar". Y otra más señaló: "Pues es un poco complicado poder realizar tanto las actividades académicas como las hogareñas y esto me causa un poco de conflicto, ya que me estreso demasiado y luego pienso que no voy a lograr enviar mis tareas o que tendré algún problema en mi casa por no poder ayudar lo suficiente".

Por otra parte, las exigencias familiares hacia los estudiantes -hombres- de ambos países se refirieron a la colaboración en las aportaciones económicas que de ellos se esperaba, lo que también propició estrés.

Otras afectaciones emocionales entre los hombres se relacionaron con la falta de privacidad al permanecer todo el tiempo compartiendo con la familia, así como la falta de empatía de los padres con las actividades académicas que realizaron porque consideraron que perdían mucho tiempo en la computadora o en el teléfono celular. Un estudiante mexicano, de universidad pública, indicó: "Este tipo de situaciones en las que la gente debe estar encerrada junto con sus familiares se vuelve estresante, y más cuando los inquilinos carecen de actividades recreativas o que favorezcan su convivencia familiar. La empatía dentro del círculo social suele ser diferente y algunos integrantes como los estudiantes sufrimos consecuencias por la falta de empatía que tienen los padres ante las actividades escolares en línea". Estos datos coinciden con los de otras investigaciones con estudiantes peruanos que reportan marcadas diferencias en las actividades realizadas por el estudiantado en función de sus roles de género: las mujeres invierten mayores horas al apoyo doméstico y los hombres al trabajo asalariado (^{Rosas y Gutiérrez, 2021}).

Por otro lado, la comunidad de estudiantes de ambos países, con independencia de sexo y semestre, tipo de universidad -pública o privada- en la que cursan la carrera de psicología señalaron la excesiva carga de trabajo que significó la migración a una enseñanza a distancia. El tiempo que le dedicaron a las actividades académicas en la pandemia aumentó el doble o el triple; pasaron horas frente a los dispositivos electrónicos disponibles para tomar clases y llevar a cabo sus tareas. Por ende, comparten la percepción acerca de la falta de empatía del profesorado con sus distintas situaciones académicas, materiales y familiares porque les exigieron actividades que al decir del estudiantado reflejaron su escasa o nula capacitación para impartir las clases a distancia. La demanda en el cumplimiento de tales actividades fue valorada por el estudiantado como tareas sin sentido porque no medió planeación ni explicación por parte del profesorado. Tal situación los hizo sentir como "autómatas" o "máquinas de trabajo", lo que contribuyó a experimentar la pérdida de vínculos seguros. Una estudiante mexicana, de universidad pública, expresó: "Este sentimiento de angustia no solo se trata del confinamiento en el que estamos viviendo, mi angustia aumenta por su vago intento de llevar clases en línea 'normales', respeto el esfuerzo que realizan los académicos, pero me tiene más ansiosa todo lo que dejan por su propia angustia o por no saber manejar esta modalidad que por el confinamiento social".

La escasa percepción de vínculos seguros entre estudiantes y profesores, como se ha profundizado en otros trabajos (^{López y Robles, 2021}), genera emociones y sentimientos de abandono, inseguridad, vergüenza y falta de empatía porque lo que está en juego es el reconocimiento del otro y sus necesidades particulares. El reconocimiento implica una seguridad ontológica del yo en la escala social y otorga el valor propio en un vínculo con otro(s) (^{Illouz, 2012}).

Si bien, la comunidad de profesores también experimentó los embates de esa migración de una educación remota de emergencia (^{López y Acuña, 2020}), las relaciones de poder y estatus que se han dado entre esas dos comunidades son muy distintas. El estudiantado percibió una disminución en sus vínculos sociales seguros por la distancia (física y subjetiva) con el profesorado, lo que propició experiencias de profunda incertidumbre, ansiedad, estrés y angustia. Además, las alteraciones emocionales de ansiedad, angustia e incertidumbre forman parte del estrés dramatúrgico ante las expectativas sociales (^{Francis, 2006}). Si bien se trata de respuestas psicológicas, estas tienen que ser analizadas en las situaciones sociales que acontecen porque se identifica una disonancia por la distancia entre la forma en que las personas desean presentarse y las exigencias del contexto.

Los datos de esta investigación sobre la experiencia socioemocional de estudiantes de psicología de México y Perú relacionada con la enseñanza remota de emergencia, así como la abrumadora cantidad de actividades académicas solicitadas al estudiantado, permiten señalar que el coronateaching también es un fenómeno socioeducativo con implicaciones afectivo-emocionales para la comunidad universitaria (estudiantes y profesores).

El estudiantado de psicología de ambos países percibió el cambio abrupto de sus emociones como reflejo de su capacidad de (des)adaptación a las condiciones sociales bajo las que llevan a cabo sus actividades pedagógicas. Incluso, algunas investigaciones en educación han sostenido que esos desarreglos emocionales se deben a la falta de autorregulación, disciplina y de habilidades de la comunidad estudiantil para gestionar el estrés, la ansiedad, la angustia y la incertidumbre, con impacto directo en la curva de aprendizaje (^{Pedró, 2021}; ^{Unesco-Iesalc, 2020}). Estudios desde la psicología positiva enfatizan la necesidad de fortalecer las denominadas habilidades para la vida, capital psíquico o psicológico en los momentos de la pandemia (^{Banda-Castro, 2021}). Desde los estudios socioculturales de las emociones, lo que demuestran esas alteraciones son relaciones de desigualdad, precariedad, manifiestas en los problemas de conectividad, falta de insumos tecnológicos y escasos conocimientos del uso de plataformas.

Los enfoques psicológicos de la vida emocional -que las conciben como capacidades psíquicas y cognitivas para la sobrevivencia y la adaptación de las personas ante embates de la vida como los generados por la pandemia de la covid-19- resultan limitados porque operan bajo la lógica de commodities emocionales; es decir, suponen que los cambios emocionales se producen por demanda, y dejan por fuera el contexto y la situación de vida de las personas afectadas (^{López, 2022}).

Dispositivos tecnológicos y escenarios de realización de actividades académicas a distancia

La disponibilidad de dispositivos con la que contó el estudiantado de psicología de México y Perú para contactarse a sus clases remotas y realizar sus actividades académicas durante los primeros meses de la pandemia fue, en el siguiente orden: teléfono celular (México 89,4%, Perú 88,8%), laptop (México 64,9%, Perú 60,8%), computadora personal (México 26,3%, Perú 34,3%) y tablet (México 8,6%, Perú 7,9%). También se encontró que en México el 67,3% y en Perú el 66,2% del estudiantado contó con dos dispositivos electrónicos para tales actividades. El uso de teléfono y laptop en ambos países ocupó el primer lugar de combinación de dispositivos (México 48,6% y Perú 43,3%), seguido por teléfono y computadora (México 16,7% y Perú 21,8%) para realizar tareas académicas. En México el 44, 8% y en Perú el 56,1% del estudiantado de psicología compartió sus equipos tecnológicos -principalmente teléfono celular y laptop- con otras personas corresidentes durante la pandemia. Esta información es coincidente con los datos del informe IDBA-2020 al señalar los índices de hogares con ordenador personal y líneas de banda ancha móvil como indicadores de las brechas digitales y de conectividad. Este informe señala que en México el 44% y en Perú el 32% de los hogares cuenta con un ordenador personal, mientras que la disponibilidad de líneas de banda ancha móvil por cada 100 habitantes es proporcionalmente mayor en todos los países: México 69,97% y Perú 64,19% (^{García et al., 2021}). Investigaciones hechas en Perú, como las de ^{Rosas y Gutiérrez (2021)}, en concordancia con las tendencias en el contexto de Latinoamericana, señalan que el uso predominante de los teléfonos celulares en estudiantes universitarios en Perú ha representado serias limitaciones en su desempeño en las plataformas digitales Classroom, Google Meet y Zoom.

De acuerdo con el IDBA-2020, las tasas de conec-tividad en los hogares en América Latina reflejan dos extremos: Chile con un 87% de hogares con acceso a internet y Bolivia con un 16,21% (^{García et al., 2021}). De los veinte países de América Latina, México ocupa el octavo lugar y Perú el decimotercero en el acceso de hogares a la banda ancha. Los estudiantes de esta investigación reportaron problemas de conectividad y disponibilidad tecnológica para mantener sus cursos en línea. Los testimonios del estudiantado mostraron la experiencia vivida de estas inequidades en México y Perú. Una estudiante mexicana, de universidad pública, comentó: "Durante un largo tiempo no hubo internet en mi casa para empezar a realizar los trabajos y no dudo que haya más chicos en la misma situación"; y "desgraciadamente no cumplí con las tareas y trabajos debido a la falta de dispositivos electrónicos, por favor, pónganse de nuestro lado...". Un estudiante mexicano, de universidad pública sostuvo: "Solo puedo decir que no estoy acostumbrado a trabajar así y se me dificulta con las tareas y clases en línea por qué no tengo los recursos electrónicos para poder conectarme óptimamente". Y una estudiante peruana, de universidad pública, señaló: "Algunos alumnos se sienten angustiados por no estar conectados a través de Internet y por no poder acceder a sus clases virtuales".

El estudiantado de ambos países llevó a cabo sus actividades académicas principalmente en sus teléfonos celulares. Este dispositivo móvil sigue siendo el recurso tecnológico más usual entre la comunidad estudiantil universitaria para mantener sus vínculos y actividades académicas, lo que también indica que el estudiantado y sus familias costean el pago de los servicios de internet, por lo que se ve afectada su economía y su bienestar emocional.

No se encontraron diferencias importantes por sexo en el uso del dispositivo móvil, dato que contrasta con el IDBA-2020 que pone en evidencia diferencias en el indicador de igualdad de género -a favor de los hombres- en el uso de internet en México y Perú con 11,1 y 29 puntos porcentuales, respectivamente, en cada país (^{García et al., 2021}). La paridad por sexo en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), en esta investigación, muestra una homogenización en la precariedad de acceso a internet. La circulación de dispositivos compartidos en el hogar para ser usados por todos los miembros de la familia en el cumplimiento de sus compromisos laborales y escolares dejó en desventaja al estudiantado en general.

Al problema de la brecha digital y tecnológica se sumó la falta de espacios adecuados en los hogares para llevar a cabo sus actividades académicas, lo cual conllevó afectaciones en su salud física y visual. El estudiantado de psicología de México y Perú reportó emplear principalmente el dormitorio para llevar a cabo sus actividades académicas: 61,3% y 74,1%, respectivamente, seguido por el living, el comedor y la cocina. Solamente un 3,6% de estudiantes en México y el 13,9% en Perú contó con un espacio habilitado exclusivo para sus actividades escolares.

La falta de espacios adecuados para realizar las actividades y la carencia de equipamiento tecnológico y de conectividad de banda ancha ocasiona dificultades socioemocionales, como se puede leer en el siguiente testimonio de un estudiante mexicano, de universidad pública, quien expresó:

Me ha alterado los ciclo circadianos, no me rinde el día puesto me levanto muy tarde, he perdido demasiado el apetito (1 comida al día) y la misma ansiedad de toda la tarea que nos dejan me provoca más ansiedad que la mitigo distrayéndome y eso afecta mi educación, usualmente iba a la FES a hacer tarea por qué en mí casa me distraigo demasiado, entonces hacer tarea ahorita se me ha hecho demasiado difícil aunado a mis crisis de depresión y ansiedad terminan haciendo que me autoflagele por restarme, yo mismo, valor como individuo por mí modo de vida.

Una estudiante peruana, de universidad pública, compartió: "Que hay ansiedad constante por el cambio en el campo académico y agotamiento visual. De la misma manera, estrés pues no hay un lugar específico (como la universidad) para poder prestar atención a las clases y la familia, suele solicitar tu ayuda en horarios de clase". ^{Rosas y Gutiérrez (2021)} en su estudio con estudiantes de una universidad pública del Perú señalaron que la falta de disponibilidad de espacios con mobiliario básico en los hogares repercute en la falta de concentración y tiene efectos en la salud física por las largas jornadas de trabajo académico.

Como señalan ^{Expósito y Marsollier (2020)}, ^{Pedró (2021)} y ^{Rosas y Gutiérrez (2021)}, la brecha digital ha profundizado las desigualdades sociales en América Latina, la falta de acceso a las tecnologías informáticas ha sido la problemática socioeducativa con mayores impactos en las comunidades estudiantiles durante la pandemia porque el éxito de la educación virtual no solo depende del acceso a internet y su disponibilidad, sino de la calidad de la conexión y la exclusividad en el uso de los dispositivos. La falta de conocimientos pedagógicos en el uso de las TIC que ha dado lugar al fenómeno del coronateaching tiene efectos socioemocionales que alientan el abandono escolar en los que inician o están a la mitad de los ciclos de universidad. A los de últimos ciclos los lleva a experimentar niveles altos de ansiedad, estrés y angustia. Estos datos son coincidentes con la advertencia de la Unesco acerca de que se enfrenta la peor crisis educativa por la pandemia (^{León, 2021}).

Estilos emociones prosociales y de afectaciones del ánimo antes y durante la pandemia

En esta investigación se clasificaron las emociones en estilos prosociales, a fin de englobar aquellas que promueven la convivencia, el intercambio y fortalecen los lazos sociales (alegría, felicidad, confianza), y estilos de afectación del ánimo, para hacer referencia al clúster de emociones que generan aislamiento, incertidumbre y malestar (ansiedad, angustia, miedo). En la comunidad estudiantil de México y Perú las emociones prosociales disminuyeron en 47,3 y 41,9 puntos porcentuales, respectivamente. Las emociones englobadas en afectaciones del ánimo aumentaron durante el distanciamiento social. El estudiantado de psicología de Perú reportó haber experimentado mayores impactos emocionales respecto del de México (30,2 y 15,5 puntos porcentuales, respectivamente).

La disminución de las emociones prosociales del estudiantado durante el confinamiento sanitario en función del sexo en México y Perú se presentó de la siguiente manera: las mujeres mexicanas y las peruanas tuvieron una disminución de 49,6 y 43,9 puntos porcentuales en cada caso, y los hombres mexicanos y peruanos 42,5 y 35,6 puntos porcentuales, respectivamente. Estudiantes autoidentificados como personas no binarias mexicanas y peruanas registraron 28,5 y 25 puntos porcentuales, comparativamente.

El aumento de las emociones relacionadas con alteraciones del ánimo del estudiantado durante el confinamiento sanitario en función del sexo en México y Perú fue el siguiente: los estudiantes hombres de Perú tuvieron un incremento de 32,9 puntos porcentuales y los de México 21,1, en tanto que en las estudiantes mujeres de México este aumento fue de 13 puntos porcentuales, y las de Perú, 29,6. En las personas no binarias mexicanas el incremento fue de 14,3 puntos porcentuales, y en las personas no binarias peruanas, 25 puntos porcentuales. El 47% del estudiantado de Perú y el 44% de México reportó necesitar apoyo psicológico. De ese porcentaje, las estudiantes de ambos países representan la población con mayor demanda (Perú 81,5% y México 74,7%).

A partir de los datos socioeconómicos de los dos países durante el año 2020 y teniendo en cuenta las condiciones de vida del estudiantado, para relacionar los procesos socioemocionales de la población de estudio es relevante señalar que las medidas de contención de la pandemia fueron distintas en cada país. Así, en México el distanciamiento social fue voluntario, mientras que en Perú fue obligatorio y se mantuvo por veintidós meses, situación que afectó especialmente a los adolescentes y a los jóvenes, según la Encuesta de las Naciones Unidas sobre Juventudes de América Latina y el Caribe, en el contexto de la pandemia de la covid-19 (^{Unicef, 2021}). La tasa de inflación fue mayor en México, pero el desempleo fue más alto en Perú (9,9%), comparado con México (5,5%) en el 2020. El estudiantado dependió de la economía familiar, y si bien el 33% del estudiantado peruano de esta investigación cursa su carrera en universidad privada y contó con otras condiciones para mantener sus actividades universitarias, las afectaciones emocionales fueron mayores.

Los resultados fortalecen los presupuestos de esta investigación relacionados con los procesos socioemocionales, en la medida que la experiencia emocional también puede convertirse en un indicador social de las desigualdades de los sectores poblacionales y de las asimetrías de género, como se ha demostrado en otras investigaciones (^{López y Cortijo, 2021}; ^{López et al., 2021}; ^{López y Robles, 2021}).