ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA

No parecían mujeres, pero lo eran. La educación femenina de las maestras, Argentina 1920-1930

They did not look like women but they were. Feminine education of teachers, Argentina 1920-1930

Paula Caldo**

** Doctora en Historia. Docente en la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario; investigadora asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICET). Dirección de contacto: paulacaldo@gmail.com

Artículo recibido el 5 de febrero de 2014 y aprobado el 2 de mayo de 2014

Resumen

El presente artículo expone el proceso de selección y triangulación de un corpus documental relativo a una pesquisa cuyo objeto es historiar el tratamiento de la identidad femenina en la formación docente normalista durante los prolegómenos de la Argentina de la sociedad de consumo (1920-1930). Desde el registro de la historia sociocultural, nos abocamos al estudio de las intervenciones que, desde la formación docente, fueron realizándose para educar a las estudiantes de magisterio, más que en su condición de alumnas, en la de mujeres dedicadas a la docencia. Partimos del supuesto según el cual la formación docente no desatendió la condición de feminidad de las aspirantes, sino que desplegó estrategias que, en el devenir de la carrera, esculpieron la figura femenina de la maestra.

Palabras clave: Mujeres, maestras, educación, economía doméstica, fuente.

Abstract

This article describes the selection and triangulation process of a documentary corpus related to an inquiry which object is historicizing the treatment of feminine identity in normal educational training during the early days of the consumer society in Argentina (1920-1930). Based on social-cultural history´s approach, we focus on the study of those interventions by teacher training which were conducted in order to educate teaching female students as women dedicated to teaching rather than pupils. We begin by supposing that teaching training did not disregard the aspirant´s feminine condition but displayed a series of strategies that, during the study, sculptured the teacher´s feminine figure.

Keywords: women, teachers, education, Home Economics, sources.

Introducción

El presente artículo propone revisar dos cuestiones que se retroalimentan: por un lado, las problemáticas y los desafíos involucrados en el tratamiento de un corpus de fuentes en particular; por otro, los aportes asignados por el mismo al tema que nos ocupa. El ejercicio de reflexión en torno a las fuentes está fundamentado en un supuesto: la operación histórica cobra sentido en el hilvanado de fuentes y, por lo tanto, la hechura del mismo incluye en sí procesos genuinos de producción de conocimiento histórico.¹ Así, al reflexionar sobre cada una de las hebras del entramado, van perfilándose las notas que dan sentido a las hipótesis, planteos y discusiones abiertos en torno al tema tratado.

Específicamente, describiremos el proceso de selección de un corpus relativo a una pesquisa² cuyo objetivo es historiar el tratamiento de la identidad³ femenina en la formación docente normalista durante los prolegómenos de la Argentina de la sociedad de consumo (1920-1930). Hablar de sociedad del consumo implica situarnos en el período de entreguerras. Un momento histórico portador de una singularidad que debe leerse en su densidad y, de este modo, sustraerse de las interpretaciones que lo sitúan como un tiempo de transición. Durante esos años fueron gestándose formas de hacer política, de vivir la cultura y de educar que signaron las décadas posteriores, igual que marcaron apropiaciones contextualizadas en los distintos espacios urbanos argentinos.⁴ La pampa húmeda fue el núcleo destacado (sus principales ciudades: Buenos Aires, Córdoba y Rosario). Ahora bien, la tendencia al consumo, lejos de darse de un modo natural, generó claves de aprendizaje, de educación para consumir y de seducción permanente, en las que las mujeres fueron un engranaje central. Mujeres que fueron atendidas en su pluralidad y, en tal sentido, surgieron productos destinados a sostener ese plural. Amas de casa, jóvenes, esposas, novias y, entre otras, maestras o estudiantes de magisterio, tuvieron su anaquel de objetos deseados en las góndolas del mercado. Pero, más que hablar de las mujeres que consumen en general, nuestro interés se concentra sobre un tipo particular de mujer: las maestras. Si bien mucho se ha dicho sobre el paso de estas por la historia, estimamos que quedan aristas por explorar, justamente las que las sitúan como mujeres en el marco de procesos formativos, y no solamente como maestras.⁵

En los últimos tiempos nos hemos abocado al estudio de las intervenciones que, desde la formación docente, se fueron realizando para educar a las estudiantes de magisterio, más que en su condición de alumnas, en la de mujeres que eligieron como oficio la docencia. Partimos del supuesto según el cual la formación docente no desatendió la condición femenina de las aspirantes y, en esta dirección, desplegó una serie de estrategias que, en el devenir de la carrera, esculpieron la figura de la maestra que, además de educacionista, se proyectó como un ser especial: muchas veces no parecía mujer, pero lo era. A la maestra se la estimó como ejemplo de conducta, pero también como segunda madre. Fue una figura representativa del rol en el salón de clases, los actos escolares, la calle, las ilustraciones de la propuesta editorial, etc. Sin renunciar a la feminidad, las futuras maestras fueron transformadas en un tipo particular de mujeres que, en conjunto, delinearon en el imaginario una figura cuya caracterización entremezcló sentidos ambivalentes. Entendemos que, durante el período aquí tratado, en esa ambivalencia la estética y el mercado operaron solidariamente para generar una maestra angelical y rígida, dulce y severa, segunda madre, pero preferentemente sin hijos propios.⁶

Las maestras, además de dedicarse al oficio de enseñar, son mujeres. En esta investigación, partimos de reconocer que si bien la feminidad que distingue a cualquier mujer más allá de su oficio es una construcción histórica, social y cultural, la elección del magisterio es un acto que se inscribe en el bios de una fémina que decide ser maestra. En tal sentido, nos preocupa la mujer que habita en la maestra y las estrategias escolares que llevaron a capitalizar las características de la primera en función de la formación de la segunda. Pero historiar a las mujeres en general implica conformar un corpus documental que a veces excede, amplía o revisita a los tradicionales. Michelle Perrot reconoce la existencia de una profusión de discursos que hablan sobre las mujeres.⁷ Empero, no siempre son voces femeninas las que los pronuncian. En otras palabras, las mujeres son habladas por otros, y con esa tonalidad son inscritas en los reservorios públicos. Y si bien las integrantes del género femenino escriben, dibujan, pintan y en ese hacer producen múltiples registros, estos suelen ser fagocitados por los usos del olvido (la necesidad de desechar) y las connotaciones patriarcales del lenguaje. La misma Perrot alude a los procesos de autodestrucción de la memoria femenina y ejemplifica lo dicho con la experiencia de aquellas mujeres que naturalizan su condición de subalternidad y, en consecuencia, no estiman relevantes o ''dignas de historia'' las huellas que van dejando al vivir.

Por tanto, es difícil encontrar a las mujeres en los archivos, incluso cuando ellas mismas hablan sobre sí, porque la estructura del lenguaje conlleva un efecto de invisibilidad sobre el universo femenino. En este punto, nuestro objeto de estudio se torna atractivo porque, si bien aborda un problema contextualizado en un sistema educativo en el que las mujeres-maestras encontraron protagonismo, el discurso que las nombró contiene sus conos de sombra con sus consecuentes efectos de invisibilidad. Así, el atajo que conduce a la visibilidad es leer a contrapelo las fuentes, husmeando en sus bordes aquellos indicios que permiten identificar dónde hablaron las mujeres y si la semántica de sus discursos fue propia o ajena. Por otra parte, esta pesquisa renueva las fuentes comúnmente utilizadas en la historia de la educación al sumar, por ejemplo, revistas femeninas, correspondencia íntima, imágenes, memorias que exceden los recuerdos institucionales u oficiales, etc.

De tal forma, en el cuerpo de este escrito cristalizan dos apartados que establecen un juego de luz y contraluz, siempre con relación a las fuentes. En el primero y a modo de ingreso, comenzaremos por la arista más explícita del corpus, que es también la más visitada. Es decir, esbozaremos algunas reflexiones en torno a la enseñanza de la Economía doméstica y a la multiplicidad de materiales de archivo que nos permiten historiarla. La Economía doméstica fue una disciplina pensada exclusivamente para el género femenino. En el segundo apartado, proseguiremos con el reverso del tema, reflexionando sobre aquellos registros en los que quedaron impresos rastros del tratamiento de la educación femenina de las futuras maestras en relación con los modos de ser y aparecer en público, en una clara conjunción entre pedagoga y mujer.

1. Los saberes explícitamente femeninos: la Economía doméstica

Desde los albores del sistema educativo argentino, los contenidos correspondientes a Economía doméstica formaron parte de los planes de estudio de la escuela primaria en general y de la formación docente de las maestras, incluso antes de que el oficio se profesionalizara, en particular.⁸ El objeto de tal asignatura fue poner en contacto a las jóvenes con los saberes femeninos, esos que iban a ser de utilidad en el desempeño de su rol de administradoras del hogar.⁹ Sin duda, en el seno de estos planes de estudio, la relación entre madre, esposa y maestra se reforzó como tópico en base a dos objetivos: por un lado, la naturalización de tal vínculo como constitutivo de lo femenino; pero, por otro, dicha naturalización ofició de antídoto contra los riesgos que podían venir aparejados con el acceso al espacio público y al trabajo colectivo.¹⁰ Advertimos la importancia adquirida por la Economía doméstica accediendo a las experiencias estudiantiles de maestras graduadas en los años cuarenta del siglo XX. En el marco de esta investigación, el formato de la entrevista operó como vehículo para arribar a las historias de dichas maestras. Así, en encuentros grupales e individuales fuimos construyendo el paisaje de la formación docente, como también los recuerdos de aquellas maestras que las educaron durante la infancia. En esas conversaciones encontramos afirmaciones como la siguiente:

¿Cómo nos enseñaron a ser mujeres? (...) En las clases de Economía doméstica, en esas clases nos enseñaban todo lo que tenía que ver con el cuidado de la casa, de la familia (…) era importante porque la escuela nos preparaba para la vida, nosotras salíamos maestras pero también formadas para la vida, para enseñar y educar en todos lados, nos formaron para la vida.¹¹

La entrevistada, con sus ochenta y dos años, explica que Economía doméstica era la materia que las acercaba a los saberes femeninos. Destaca que, por entonces, se las formaba no solo para dar clases sino para vivir como mujeres ejemplares. En las clases de Economía doméstica el currículum proponía la transmisión de conocimientos sobre: cocina y los secretos de la buena alimentación, labores de punto (costura, tejido, etc.), normas de higiene y quehaceres hogareños en general. Las muchachas recibían una formación integral que las convertía en modelos de conducta no solamente en el aula sino en la calle, en la casa, en los espacios de sociabilidad.¹² Para lograr esto, los planes de estudio contemplaban, además de los saberes especí ficos vinculados con el calculo, la lecto-escritura y las prácticas docentes, otros relativos a la vida femenina. Una vida abocada al cuidado de los otros, cuya síntesis era: hogar-matrimonio-maternidad. Estas argumentaciones, extraídas de la memoria de maestras graduadas en el cruce de las décadas de 1940 y 1950, no resultan novedosas, sino que encuentran serios anclajes en los orígenes de la formación docente.

Es preciso recordar que la educación femenina fue un tema de preocupación de la Modernidad en general. Esto es: darles lugar a las mujeres en el campo intelectual, en el espacio público y en el mundo del trabajo podía convertirse en un gesto que operara en detrimento del lugar que las féminas debían ocupar en el hogar. Así, desde mediados del siglo XIX (incluso antes) se difundieron manuales con el propósito de educar a las muchachas en general y a las argentinas en particular. Si bien esos textos tuvieron una lectora ideal, distinguida por connotaciones de clase (las que podían acceder a la cultura letrada, pero también marcadas por signos religiosos, etc.), la prosa de los textos alude a una mujer en términos homogéneos. Claro que cuando esta temática ingresa a la cadencia del mundo escolar, la masividad obliga a distinguir entre las receptoras de acuerdo a su procedencia social, su emplazamiento espacial, etc. Finalmente, la escuela tenderá a interpelar a aquellas niñas/mujeres de menores recursos (formar para el trabajo hogareño, pero también para el externo: la costurera, la cocinera, la mucama).

Algunos de esos libros fueron extranjeros, como por ejemplo el Manual de la criada económica y de las madres de familia¹³, texto anónimo que circuló en Argentina a partir de 1833, o los tomos de El ángel del hogar, de María del Pilar Sinúes (1859)¹⁴. Otros fueron de factura local: Julia ó de la educación. Libro de lectura para niñas, elaborado por Rosa Guerra en 1863.¹⁵ Estas publicaciones, más allá de sus diferentes enfoques, apuntaron a educar a las niñas en los saberes comúnmente considerados propios de su sexo. La nota común de esta bibliografía decimonónica consistió en que se trataba de libros que oficiarían como motores de la educación que las madres otorgaban a sus hijas. Es decir, la educación de las jóvenes era materia de incumbencia exclusiva de las madres a escala doméstica y privada. Pero, a fines del siglo XIX, la escuela se hará cargo de tales saberes, no tanto para educar a las jóvenes de las clases acomodadas, sino a las de los sectores populares. Esta es una característica revelada en las discusiones de la época que recupera, por ejemplo, El Monitor de la Educación Común.¹⁶ La idea era alcanzar a aquellas muchachas que no pudiesen encontrar en sus hogares las claves de la educación femenina, la sistematización de los saberes que les servirían tanto para gobernar sus propios hogares como para desempeñarse en posibles trabajos: costura, servicio doméstico, cocina, etc.

Justamente, las revistas pedagógicas resultan ser un mirador a partir del cual asomarnos a la problemática estudiada. En este caso particular utilizamos dos, una editada desde fines del siglo XIX con la gestión directa del Estado, El Monitor de la Educación Común, la otra denominada La Obra¹⁷, que, en cambio, comenzó a editarse en 1921. Esta última, a diferencia de la primera, fue un producto del mercado editorial, que tuvo, además de precio de venta y necesidad de captar suscriptores, una enorme oferta comercial propuesta por diferentes marcas comerciales. Como producto del mercado editorial (La Obra) o desde las ediciones del Estado (El Monitor), estas publicaciones incorporaron artículos con sugerencias para educar a las mujeres, ya sea en las clases de Economía doméstica, como notas de conducta moral, o por medio de las publicidades (marcando qué debe consumir una maestra y qué no).

Pionero en pensar la educación femenina desde el normalismo fue el pedagogo José María Torres con su libro Varios asuntos de política doméstica y educación, publicado en 1890.¹⁸ Años después se sumará la propuesta de Ángel Bassi, Gobierno, administración e higiene del hogar (editado en 1914). El texto de Bassi responde literalmente a las características del plan de estudio elaborado por el propio pedagogo en ejercicio de las funciones de director de una escuela experimental en Esquina (Corrientes). El manual de Bassi estuvo dirigido a las maestras que dictaban asignaturas vinculadas con las ramas de la Economía doméstica.¹⁹ Ahora bien, en la propuesta encontramos a una mujer merecedora de una doble educación: por un lado, contempla los saberes de su sexo (gobierno, higiene y administración del hogar), pero, por otro, también incorpora contenidos comunes a los varones: matemática, química, lenguaje, historia, etc. De este modo, Bassi diseñó una propuesta pedagógica con una carga horaria doble para las muchachas, en la cual, por momentos, estudiaban materias junto a los muchachos y en otros acudían a espacios formativos segregados por sexo, en los cuales las niñas profundizaban contenidos asociados a la configuración social de lo femenino.²⁰

Entonces, resulta sencillo o al menos no presenta tantas dificultades la reunión de un corpus de fuentes que dé cuenta de la transmisión escolarizada de la Economía doméstica. Por tanto, planes de estudios, memorias, revistas educativas y libros de texto (manuales y tratados) son las huellas que nos permiten historiar el tratamiento explícito de la condición femenina en las escuelas. Las maestras, además de ser ejemplo de saber, fueron ejemplo de conducta femenina.

Sin embargo, más allá de los espacios curriculares explícitos, la escuela trabajó sobre la condición femenina con indicaciones que, sin estar prescritas en reglamentación o directiva alguna, se inmiscuyeron en el sentido común escolar y en ese vehículo llegaron a las estudiantes. Las palabras de una educacionista confirman lo antedicho: ''Vos sabías cómo tenías que ir vestida, nadie te lo decía, lo sabías; de pantalón, ¡jamás!…, ni se te ocurría, con una blusa que marque el cuerpo, con un escote, ¡jamás!…, lo sabías, no sé cómo lo sabías, pero lo sabías…''²¹. A lo que otra colega agrega:

Había algunas indicaciones, empezaban cuando íbamos a las prácticas, ahí llevabas el guardapolvo más blanco y nada de maquillarse… Recuerdo una vez que se me ocurrió ponerme un brillito, me habían regalado un lapicito, estaba contenta, el tono era una cosita que ni se notaba…, pero me hicieron lavar la cara… Ni maquillaje ni nada que fuera a llamar la atención de los alumnos, a distraerlos…… Ni alhajas, nada, ni un anillo, nada… Pero eso se sabía…, nadie te lo enseñaba…, a lo sumo te corregían, sí, lo aprendías cuando te corregían, nadie lo explicaba…²²

Y con esto insiste otra entrevistada:

La maestra se lleva puesta, incluso hoy, yo voy por la calle y digo esa mujer es docente…, no sé, por el modo de caminar, de pararse, de modular la voz y de vestirse también, ¿por qué no?…, el trajecito era un equipo infaltable para una docente…, la chaqueta y la pollera, con una blusa, siempre con mangas, nunca pantalón… Todas íbamos así, después el guardapolvo…, no sé si te lo decían, vos ibas viendo cómo se vestían las otras, cómo procedían las otras, las más grandes, tus compañeras…²³

Una a una, las palabras de las entrevistadas derivaron en una premisa: si efectivamente las maestras incorporaron (hicieron cuerpo)²⁴ su porte y modos de proceder durante la formación docente y mediante enseñanzas implícitas y tácitamente prescritas, entonces las marcas de ese proceso no quedaron impresas en los archivos oficiales o, de quedar, ameritan lecturas singulares. Así, agudizando el olfato, partimos tras las huellas de la educación femenina de las maestras. El atajo seguido fueron las revistas cuya materialidad entrelazó tres formas de presentar el contenido: la correspondencia, la publicidad y las imágenes. Asimismo, el análisis de las revistas generó la necesidad de hallar los lugares donde sus prescripciones hicieron carne: las experiencias de las maestras. Esta última indicación nos remitió al tratamiento de las fotografías y de las entrevistas de historia oral.

Aunque en el interior de la formación docente la Economía doméstica fue el espacio curricular en el cual los saberes femeninos cristalizaron, emergieron otros que, careciendo de prescripciones explícitas, igualmente apuntaron a marcar la identidad de género de las aspirantes. Esto es: las maestras, además de educacionistas, eran mujeres, y el paso por la formación docente debía ser el canal indicado donde comenzaran a tejer el nexo entre ambos roles para que uno no operase en detrimento del otro. Ahora bien, entendemos que estas prácticas no dejaron huellas tan claras en la documentación y, en consecuencia, nos aventuramos a buscarlas en los bordes de los archivos comúnmente visitados. Iniciamos la búsqueda en los productos editoriales (revistas educativas y también las dirigidas a la mujer en general).

Sabido es que, en el presente, la prensa se ha convertido en una fuente reconocida para la producción de conocimiento histórico y numerosas investigaciones dan cuenta de ello.²⁶ Su correcto empleo como tal amerita un cuidadoso reconocimiento, tanto de sus alcances como de sus limitaciones semánticas. Ejemplificamos lo antedicho acudiendo a nuestra experiencia de investigación, cuya primera referencia heurística fueron revistas de corte pedagógico-escolar. Cuando decimos revistas pensamos en formatos editoriales que, variando en materialidad, calidad de impresión y costos, poseen una tirada semanal o quincenal seriada y cuyos contenidos están organizados alrededor de un eje (deporte, moda, feminidad, escuela, religión, familia, infancia, gastronomía, arte, etc.). A la vez, adjetivamos la expresión revista con los términos pedagógico-escolar porque, en la bisagra de los siglos XIX y XX, el mercado editorial puso a disposición del público una multiplicidad de estas, entre las que se distinguieron las de corte prescriptivo-educativo. El circuito de difusión de estas últimas fue doble: por un lado, el sistema educativo formal (destinada al personal docente) y, por otro, las prácticas informales (oficios, artes, trabajos, etc., destinadas a un público amplio en el que pueden incluirse los/as nuevos/as lectores/as). En un principio escogimos como fuentes a aquellas que se editaron exclusivamente para maestros/as y en función de la educación escolarizada.

Para su interpretación, tales revistas fueron leídas como productos editoriales y, más aún, de un mercado editorial en expansión con su consecuente germinación de consumidores/as. Oportunamente, la historia cultural ha creado sugerentes claves para el abordaje metodológico y teórico de estas producciones. Entonces, se estimó analizar: el discurso y su fuerza performativa; la distancia entre las palabras y las prácticas; los circuitos de difusión y los consumos culturales; la relación mercado-Estado generada en cada edición; las políticas editoriales y los agentes partícipes del proceso de elaboración; los rostros humanos que encarnan esos discursos; etc.²⁷

Una vez aclarados los pasos metodológicos a seguir, continuaba seleccionar aquellas revistas adecuadas para el tratamiento de nuestro problema. Por ello, optamos por revisar las de corte pedagógico-escolar. Así seleccionamos La Obra. Revista quincenal de educación, editada a partir del año 1921, por tratarse de una publicación independiente del Estado, pero dependiente del mercado (suscripciones, auspiciantes). Tal elección se fundó en la hipótesis que supone para el período aquí estudiado la marcada incidencia de la sociedad de consumo sobre la construcción identitaria de las mujeres en general y de las maestras en particular. Esto es: al promediar los años treinta, las mujeres fueron eje de las ofertas comerciales.²⁸ Una oferta que, lejos de ser homogénea, atendió las singularidades de las féminas y para ello exhibió productos respetuosos tanto de los roles sociales y los oficios como de las edades. Así, las maestras fueron seducidas por una carta exclusiva de objetos de consumo.

En sus primeros años, La Obra dispuso secciones denominadas: Para el hogar o Páginas femeninas, exponiendo fundamentalmente contenidos de Economía doméstica. Pero, con el correr del tiempo, estas perdieron visibilidad, a la vez que apareció una serie de publicidades dirigidas al género femenino cuyos textos promocionales no se privaron de prescribir usos y costumbres. Destacadas marcas colonizaron la revista con una explícita oferta de productos de consumo para las maestras. Estos anuncios, además de incluir útiles escolares y bibliografía, incorporaron otros de corte estético/ femenino: guardapolvos, guantes, sombreros, bolsos y el infaltable tapado, cuya difusión aumentaba en la víspera de los actos patrios (fiestas mayas y julias). Afirmar que la publicidad reemplazó a las notas exclusivas puede resultar apresurado de no reparar en las connotaciones performativas de esos avisos. Esto es: la reiteración constante de los mismos anuncios con la exposición de textos sintéticos de carácter prescriptivo (recetas e instrucciones de uso), activa ante las lectoras la cadencia de un ritual recurrente de puesta en vista de las mismas prácticas, modelos, posturas, etc.²⁹

También se hace preciso explicar que la profusión publicitaria en La Obra respondió, en gran medida, a la necesidad de obtener financiamiento. Esta necesidad económica podría haber redundado en un bajo nivel de selectividad en cuanto a productos promocionados que, curiosamente, no fue tal. Es decir, la propaganda respondía a los requerimientos del sistema educativo. Por ejemplo, en marzo de 1942 apareció el siguiente aviso:

GUARDAPOLVOS ''ZAPATER''. El C.N. de E. en reciente resolución ha dispuesto que el personal de las escuelas use guardapolvo. Tenemos existencia permanente de cualquier modelo que usted desee. Antes de comprar visítenos y compare. Saldrá beneficiado. Desde hace 38 años somos fabricantes especialistas. Esa es nuestra mejor garantía. CASA ''ZAPATER''. Casa fundada en 1904.³⁰

La publicidad no contradijo las prescripciones escolares; por el contrario, en la persecución de mejores resultados, comulgó con ellas. Precisamente, el Digesto de Instrucción Primaria del año 1920 señaló:

Uso del guardapolvo

ARTÍCULO Nº 1: Recomendamos como buena práctica al personal docente de las escuelas de la Capital el uso del guardapolvo durante las horas de servicio y dentro de la escuela, por cuanto ello, además de inculcar a los niños la tendencia de vestir con sencillez, suprimirá la competencia en los trajes, etc., entre el mismo personal (Diciembre 23 de 1915. Circular 101. Expediente 10).³¹

De este modo, La Obra contribuyó con la difusión del uso del guardapolvo y las marcas comerciales se encargaron de ofertar modelos diferentes de acuerdo a los sexos y edades de los/as usuarios/as. Ahora bien, además de esta prenda en particular también se sumaron otras de uso externo al guardapolvo: guantes, sombreros, bolsos, zapatos y abrigos entre los que se destacó el tapado de piel legítima. Así, el cuerpo de la maestra quedaba cubierto respetando la relevancia de la prenda blanca representativa del oficio. Por otra parte, los ausentes en las promociones fueron: maquillajes, vestidos de fiesta, lencería, perfumes. Estos objetos proscriptos sí aparecieron profusamente en otras publicaciones femeninas. En este punto, abrimos paréntesis para sumar a nuestro corpus de fuentes una revista externa al campo pedagógico: Damas y damitas (1939-1943, de Emilio Ramírez Ediciones). Esta fue una de las tantas revistas poco aconsejables para las integrantes del género dedicadas al ejercicio de la docencia. ³² Su índice arrancaba con la nunca bien ponderada novela rosa³³ y continuaba con lecciones prácticas sobre moda, cocina, cuidados del hogar, puericultura, estética corporal, espectáculos populares (notas sobre los/as protagonistas de la radio y del cine), pero, y aquí viene el dato que atrapó nuestro interés, también incluyó una sección denominada: Buzón del magisterio. El Buzón presentaba las respuestas de la directora de la sección, referenciada por sus iniciales -DS-, a las lectoras. Allí las educacionistas, pero fundamentalmente las estudiantes, consultaron acerca de homologaciones, planes de estudio, proyecciones laborales, equivalencias, traslados, etc. Esas respuestas a consultas de orden burocrático y administrativo estaban acompañadas por una introducción que recuperaba aspectos de importancia general para la docencia y una serie de publicidades. En la introducción podían leerse reflexiones relacionadas con la feminidad docente: la moral, el comportamiento durante las vacaciones o en los paseos públicos, el vínculo entre la maternidad y el magisterio, informes sobre la situación salarial de los/as docentes en diferentes provincias, cambios en las reglamentaciones, efemérides, etc. Por su parte, la publicidad exhibió útiles escolares, pero también guardapolvos y tapados. Asimismo, en forma consecutiva a la página donde aparecía esta sección, solían publicarse figurines de moda con sugerencias para el vestuario de las docentes o estudiantes de magisterio. Entre estos se incluían: trajecitos (una prenda de tres piezas: chaqueta, pollera y blusa), vestidos y abrigos.

El Buzón del magisterio, (intercambio de cartas) lejos de ser una excepción, respondió a una estrategia recurrente en las publicaciones en formato revistas características de la sociedad del consumo en general y en las dirigidas a las mujeres en particular. A su vez, el género epistolar resulta ser un tipo de fuente cuidadosamente atendida por la historia de las mujeres, de la intimidad y de la vida privada. Estos enfoques abordan la lectura de las epístolas extraoficiales o privadas, que no poseen libro copiador y que no fueron almacenadas en archivos públicos con sellos, resoluciones, etc. Como tal, la carta pertenece al género literario primario y su materialización, más que un reflejo espontáneo, responde a una puesta en carta.³⁴ En tal sentido, lo que allí se lee es una producción discursiva elaborada con claves extraídas de las reglas del lenguaje, pero también de las de sociabilidad. Lejos de ser espontáneas, las cartas muestran textos específicamente diseñados para ser leídos y entendidos por otros.³⁵ Tal es así que las reglas de urbanidad dedicaron un renglón particular a la escritura epistolar fundamentalmente femenina. La intención era recordar a las/os escritoras/es que el acto de elaborar una carta siempre conlleva una puesta en público indeleble de lo sentido y lo pensado. Por otra parte, las cartas y los secretarios fueron los primeros espacios de escritura habilitados por la modernidad para las mujeres.

Justamente, como mujeres letradas, las maestras fueron asiduas escritoras de cartas. Encontramos sus trazos en los archivos oficiales, en las revistas que acudieron al género epistolar como formato, pero también en intercambios privados marcados por connotaciones amistosas o familiares. Estas últimas pusieron sobre relieve la sensibilidad de las mujeres y las claves femeninas que operan en ella. Aquí abrimos un paréntesis para incluir algunas notas sobre la correspondencia de una maestra en particular, Olga Cossettini (1898-1987).³⁶ Puntualmente, en el año 1941 Olga viaja a Estados Unidos y en esa travesía construye un diario de viaje en formato de cartas enviadas periódicamente a sus familiares y amigos/as.³⁷ La autora de las misivas tiene un especial cuidado en indicar qué pasajes debían ser de lectura familiar, cuáles de lectura pública (alumnos/as y colegas) y cuáles de lectura entre amigas (las maestras).³⁸ Con fecha 22 de febrero de 1941, la viajera escribe desde California a su hermana y a colegas que estima sus amigas: ''He visto en algunas vidrieras las primeras modas primaverales. Hay cosas preciosísimas! Chaquetas muy largas, sombreros pequeños llenos de flores o muchos de tul moteados sobre el ala. Estampados con dibujos enormes que me imagino harán furor entre las mujeres. Sobre todo las muy modernas que gustan usar sombreros llenos de plumas o flores llamativas''³⁹. En la descripción de la ciudad, las vidrieras y la moda se tornan un tópico de interés para las mujeres. La maestra viajera adelanta los tonos y modelos y, en el gesto, tipifica a sus congéneres y asocia mujer moderna con apego al seguimiento de las modas. Y ellas, como mujeres modernas, viajeras y de oficio, no se privaron de hablar de moda. Aunque con la afirmación ''sobre todo las muy modernas'', Olga parece correrse del colectivo de las seguidoras de moda en el que sí incluye a su hermana y a algunas de sus colegas. Como sea, Olga habla de moda y, en este caso en particular, de un accesorio ampliamente difundido por la publicidad permitida para las integrantes del oficio: el sombrero.

Reparar en las vidrieras es un gesto propio de la sociedad del consumo, y las específicas de la moda son el espacio creado para las mujeres en el marco de aquella. Aquí entra en juego un elemento central: la publicidad. Esta requiere un análisis especial que atienda, por lo menos, a una doble cuestión: lo que se quiere vender y sus efectos comerciales, pero también el trabajo ideológico y el cúmulo de valoraciones y marcas identitarias que en ella se transmiten.⁴⁰ Así, uniendo texto e imagen, las revistas consultadas ofrecen a las maestras figuras femeninas o modelos que estas debían incorporar (hacer cuerpo) para dar forma a la identidad docente. Los textos publicitarios, en beneficio de la brevedad, recurrieron a diferentes estrategias: frases contundentes, viñetas, cartas, canciones, relatos, personajes famosos, etc. El fin era presentar el producto, los modos de pago, las ventajas del uso, los obsequios, etc., valiéndose de una economía de palabras, pero no de intenciones seductoras. En este punto y en refuerzo de las intenciones, aparecen las imágenes. En Entre mujeres, Sharon Marcus expone claves de lectura para interpretar la implementación del par imagen- texto en las revistas femeninas. Indica que las imágenes cobran contundencia al punto de que los textos se vuelven lecturas literales de las mismas.⁴¹ Nuestras revistas lo demuestran al exponer enormes figurines que no solamente dan cuenta del vestuario, sino también de poses correctas, lugares de exhibición, posturas corporales, etc. Esas ilustraciones están acompañadas por textos breves donde se describen marcas, precios o tipos de tela, tendencias, etc.

A la vez, advertimos que las imágenes muestran siempre a mujeres solas o acompañadas de congéneres. En el caso de sumar alguna propuesta masculina, lo hicieron en recuadros separados de los femeninos. De tal forma, la moda teje un entre mujeres separado del de los varones y se las puede ver portando una figura esbelta, con una sonrisa sutil, con el cabello prolijamente peinado y preferentemente de tez blanca y cabellera clara. Cuando aparecen en grupo, se las percibe en movimiento, mirándose entre sí o hacia una arista que no es la mirada del/a lector/a, y en actitud de conversación o pose activa. Oportunamente, John Berger afirmó que las mujeres aparecen en las imágenes llevando bajo la capa una doble mirada, la masculina, pero también la propia del género. Esa dualidad es la que permite ser atractiva para los varones, pero también altamente seductora para las mujeres. En este caso, la seducción apunta a generar actos de imitación en pro del consumo de productos, pero también de modos de ser.⁴²

Trabajar con imágenes implica leer tanto lo que se muestra como lo que se oculta. Este juego de ausencias y presencias lo hemos ponderado a partir de la ausencia de una prenda en particular: el pantalón. Tanto en las publicidades como en los figurines de moda para uso del magisterio, advertimos guardapolvos, polleras, pulóveres, chaquetas, blusas, sacos y tapados, no así pantalones. Los textos que acompañan la exhibición de las prendas tienden a complementar con palabras lo mostrado en términos descriptivos. Por lo tanto, carecen de explicaciones sobre lo que se decide mostrar o no. Intuimos una marcada naturalización del reparto de la vestimenta entre los géneros: las mujeres usan polleras, los varones pantalones. En las entrevistas que mantuvimos con graduadas de magisterio reparamos en este tópico y nuestras entrevistadas, repetidas veces, recordaron que a ninguna mujer en ejercicio de la docencia se le ocurría usar pantalón, al menos en su transcurrir por el universo escolar. ⁴³ La justificación de las educacionistas opera en la clave del decoro: una mujer que se asuma como tal debe ser femenina y, por ende, usar pollera o vestido. Gesto que se emparenta con el sacrificio de la docencia: aunque hiciese frío, las maestras no cubrían sus piernas, portaban zapatos y el delantal blanco que venía a cubrir un vestidito muchas veces modesto. Solo en las clases de educación física era permitido el uso de un bombachón, que igualmente asemejaba a una pollera.⁴⁴ Con el ejemplo del pantalón intentamos mostrar una de las atracciones del análisis de las imágenes como construcciones sociales: lo que muestran, pero también lo que deciden omitir.⁴⁵ Muchas veces en el tratamiento de las omisiones comienzan a tejerse las líneas que conducen a problematizar un tema, en nuestro caso la construcción identitaria en clave de género.

El universo formado por las revistas indica que hubo una moda y una sección del mercado que, en diálogo con las directivas del Estado, ofertó a las docentes una serie de productos femeninos exclusivos para las maestras. Sin embargo, cabe preguntarse si efectivamente esos productos fueron utilizados por las destinatarias. Responder a este interrogante implica dejar las revistas y reorientar la pesquisa en dirección a otras fuentes que contengan las marcas de las maestras en acción. Ese cambio de rumbo nos contactó con la fotografía y las memorias orales.

La fotografía es una fuente particular que si bien tiene un efecto de realidad diferente al de la pintura, también responde a un proceso de elaboración que no debemos desatender si queremos sumarla al análisis. Hemos hallado retratos de maestras en archivos personales, pero también en el atesorado por la Escuela Normal N.o 2 de la ciudad de Rosario.⁴⁶ Allí encontramos imágenes de distintas generaciones de estudiantes acompañadas por las autoridades escolares y profesoras. La diferencia de roles está indicada no solamente por el rostro más o menos juvenil, sino también por el vestuario. Las alumnas de guardapolvo blanco, escoltadas por las docentes o la rectora, estas últimas envueltas en abrigos o con sus trajecitos siempre de colores oscuros; aunque el sepia de las imágenes no permite distinguir el tono con exactitud, sí acentúa los claros en las jóvenes y los oscuros en las autoridades.

Otro espacio para encontrar galerías de fotos fueron las revistas editadas por los mismos colegios normales. En Rosario hallamos dos: Qvid Novi? Revista de la asociación de exalumnas y padres de la Escuela Normal 2 (Rosario, 1932-1933 aprox.) y la Revista de la Escuela Normal de Profesoras (Normal N.o 1, 1925-1929). Esta última publicó galerías con los rostros de las diferentes promociones (se las ve sonrientes y con el cabello corto o recogido). En general, aparecen grupos de estudiantes en distintos salones o espacios abiertos de las escuelas. Allí se encuentra a las muchachas con guardapolvo y zapatos atados en pulsera, sin medias y de polleras o vestidos (nunca aparecen con pantalón).

A su vez, las fotografías fueron utilizadas como disparador de entrevistas. Porque, además de la imagen y el texto, como ya expresamos, nos valimos de la entrevista. ⁴⁷ Entonces, reunimos a un grupo de maestras cuyas edades oscilaron entre los sesenta y ocho y los ochenta y cinco años, y en entrevistas grupales e individuales, obtuvimos referencias del tema. Todas las entrevistadas (nueve en total) asumieron el uso del guardapolvo como la prenda clave del magisterio. No existió el mismo consenso con respecto a los abrigos. En algunos casos negaron el uso de tapados de piel o paño, aun en los actos patrios. La afirmación fue contundente: nada podía cubrir la prenda distintiva del magisterio.⁴⁸ Incluso, algunas entrevistadas afirmaron que, si bien las revistas ofertaban tapados, vestidos, trajecitos, todo eso era extraescolar y, si alguna revista educativa los mostró, fue solo por motivos económicos (cobrar el auspicio).

Destacable es la afirmación de una entrevistada, quien recuerda a sus docentes de la escuela primaria y afirma que estas ''no eran mujeres'', porque se las veía siempre de guardapolvo, rectas, rígidas, con el pelo recogido, sin los rasgos femeninos que sí observaron en las profesoras de la formación docente.⁴⁹ Estas últimas usaban zapatos de taco, trajecitos y medias de seda. En cambio, otras entrevistadas reconocieron que, si bien el guardapolvo por la regla cubría el cuerpo de las maestras, los actos patrios abrían la posibilidad de dejar salir a la mujer que habita en la maestra y, de ese modo, lucir el tapadito:

Las maestras todas de guardapolvo…, siempre recordamos con mi hermana los actos del 25 de mayo… En mi pueblo hacía calor, siempre hacía calor para los 25 y el acto se hacía en la plaza…, y las maestras iban todas con sus guardapolvos blancos y el tapado de piel, se las veía transpirar y no se sacaban el tapado… Todas estrenaban para el 25, era una risa verlas transpirar, pero ninguna se sacaba el tapado…⁵⁰

Daba risa verlas allí, haciendo uso de la excepción para demostrar que, pese a todo, eran mujeres que podían lucir, además del guardapolvo, un tapadito. En estas entrevistas nos enteramos de que el tapado era la prenda esperada como regalo de graduación. Una prenda para ostentar en los días de fiesta, cuando la escuela salía a la calle y la mujer cubría su cuerpo con el abrigo, su cabeza con el sombrero y sus manos con los guantes. Sin dudas, la feminidad de la maestra combinó una rara mezcla de madre asexuada atravesada por una serie de ambivalencias. Entonces se la veía severa pero con un dejo de dulzura en la mirada y con un aspecto angelical mas no licencioso, todo en vista del cuidado de los/as niños/as.

Palabras finales

Si nos preguntamos cómo una maestra llega a ser lo que es, la repuesta adecuada es: mediante la formación docente y el posterior ejercicio de su práctica. De tal forma, en la conjunción de formación y práctica se obtiene por resultado a la maestra.

Claro que esta respuesta posee su historicidad en general y en el marco del sistema educativo argentino en particular. En Argentina, al avanzar la segunda mitad del siglo XIX comenzaron a discutirse los términos de la formación docente y, en esas arengas, emergieron voces disonantes en torno a la pertinencia o no de incorporar a las mujeres al ejercicio del magisterio. Finalmente, el siglo XX trajo consigo la presencia en aumento de las mujeres al frente de las clases escolares. Mujeres que debían educarse en términos pedagógicos, pero también en una concepción de feminidad estimada como característica del rol. Es decir, mirada desde arriba, la maestra se estimó como segunda madre y anfitriona y guardiana del segundo hogar: la escuela. Pero esa madre, además de inscribir a los/as niños/as en la cultura, se mostró pura, bondadosa e incluso asexuada, gesto que conduce a la existencia de afirmaciones tales como: ''las maestras de antaño no parecían mujeres''⁵¹. O, en otras palabras, eran mujeres diferentes, eran educadoras. Es por ello que se mostraron cultas, rígidas, serias, severas, pero todo ello no era más que la coraza que cubría la sensibilidad de la segunda madre que debía aparecer dura a los efectos de educar. El Digesto del año 1937 recupera notas de la documentación de décadas anteriores y prohíbe a las maestras abrazar, besar o mostrar afecto tanto para con sus colegas como con sus alumnos/as.⁵² Esas prohibiciones venían a reforzar el vínculo estrictamente pedagógico que unía a maestras y alumnos/as: el saber y la inscripción social. Asimismo, esa mujer fría y distante poseía un porte acorde: enfundada en su delantal blanco, con el cabello recogido en forma tirante, desprovista de color y de cualquier objeto de ornamentación, sencilla, austera, modelo de higiene y rectitud.

No obstante, solapada tras la maestra iba la mujer y, en tanto el Estado reglamentó la relación, el mercado generó una serie de objetos que, combinando reglamentación y estética, interpelaron al género femenino. Así, en la sociedad de consumo, los guardapolvos comenzaron a diferenciarse por género: tablas, puntillas, bordados, cuellos ornamentados, lazos que cerraban en moño para las mujeres, adultas o niñas. Prenda que podía complementarse con guantes, sombreros, zapatos, medias y, finalmente, el tapado para el día del acto. En las secciones de moda pero también en las publicidades, el guardapolvo fue a la maestra lo que el vestido⁵³ era a la mujer en general. Paulatinamente, esa maestra se diferenció del varón por su peinado, su vestuario y su gestualidad, resultando así el prototipo de la segunda madre. Apodo que no recibieron en su versión genérica los varones. Es decir, mientras que el ejercicio de la docencia femenina se esculpió sobre los principios de lo maternal, los de la masculina no: el varón no fue segundo padre, fue educador, pedagogo o profesor.

Finalmente, en la conjunción de revistas, publicidades, imágenes, correspondencia y memorias, pero también de Digestos, circulares y demás normativas, se compuso el corpus de fuentes que nos permitirán estudiar el tratamiento del lado femenino del magisterio. Durante el período estudiado (1920-1930), esta problemática tiene la particularidad de sumar a los registros tradicionales otros provenientes del mercado. Si en un principio la feminidad docente fue tratada en el espacio curricular Economía doméstica y en textos y/o espacios afines, en el devenir de los años veinte estos serán minimizados en beneficio del avance del mercado editorial y de productos femeninos en general. Es decir, la sociedad del consumo se encargó de seducir a las maestras con el propósito de incorporarlas a la senda del consumo y, en esa clave, lejos de contradecir, respetó las prescripciones escolares, dando lugar a registros novedosos que hoy escogemos como huellas del pasado.

Notas al pie

¹. Estamos utilizando la expresión ''operación histórica'' en los términos de Michel de Certeau, La escritura de la historia (México: Universidad Iberoamericana de Estudios Superiores de Occidente, 2006).

². Se trata del proyecto CIC-Conicet 2012: El Estado y las prescripciones escolares en el proceso de construcción de la identidad femenina (1890-1940).

³. Para precisar el concepto de identidad seguimos a Katya Mandoki cuando afirma: ''Entiendo por identidad el revestimiento del que se envuelve la subjetividad para presentarse a los otros e integrarse a cada contexto social en el que se despliega. La identidad es la piel social de la subjetividad. Esto quiere decir que la identidad es líquida y móvil, por así decirlo, además de ser plural y en buena medida colectiva (…) la identidad se presenta (…) asoma en varias formas''. Esas formas visibles en las cuales la identidad asoma están marcadas por la predominancia de la estética: ''No nos pertenece de manera esencial, ya que es resultado de interacciones estéticas y semióticas con los otros en modos de hablar, vestir, actuar y mostrarse por estrategias aurales, visuales y corporales''. Katya Mandoki, La construcción estética del Estado y de la Identidad. Prosaica III (México: Siglo XXI, 2007), 13.

⁴. Pensamos la sociedad del consumo siguiendo lo planteado en Fernando Rocchi, ''Inventando la soberanía del consumidor: publicidad, privacidad y revolución del mercado en Argentina, 1860-1940'', en Historia de la vida privada en Argentina II. La Argentina plural: 1870-1930, dir. Fernando Devoto y Marta Madero (Buenos Aires: Taurus, 1999), 300-321.

⁵. Hemos iniciado la confección de un estado de la cuestión que, por un lado, nos devuelve algunas investigaciones que abordan la problemática y, por otro, nos indica la hoja de ruta a seguir. Entre los principales títulos hemos consultado: Silvia Yannoulas, Educar: ¿una profesión de mujeres? La feminización del normalismo y la docencia 1870-1930 (Buenos Aires: Kapelusz, 1996); Graciela Morgade, Mujeres en la educación. Género y docencia en la Argentina (Buenos Aires: Miño y Dávila, 1997); Pablo Pineau, ''Amores de mapoteca. Lujuria y normalismo en la historia de la educación argentina'', Cuadernos de Pedagogía Rosario n.º 13 (2005) y Lucía Lionetti, La misión política de la escuela pública. Formar a los ciudadanos de la República (1870-1916) (Buenos Aires: Miño y Dávila, 2007); como también los trabajos de Andrea Alliaud entre los que destacamos: Andrea Alliaud, Los maestros y su historia. Los orígenes del magisterio argentino (Buenos Aires: Gránica, 2007). A su vez, como marco general para pensar nuestro problema y a los efectos de trazar algunas semejanzas con el caso español, seguimos a: Pilar Ballarín, ''Educadoras'', en Historia de las mujeres en España y América Latina III. Del siglo XIX a los umbrales del siglo XX, dir. Isabel Morant (Madrid: Cátedra, 2006), 505-522 y Pilar Pérez Cantó y Susana Bandieri, Educación, género y ciudadanía. Las mujeres argentinas: 1700-1943 (Buenos Aires: Miño y Dávila Editores, 2005). También consultamos: Dora Barrancos, Mujeres en la sociedad argentina. Una historia de cinco siglos (Buenos Aires: Sudamericana, 2007). Finalmente incorporamos la producción mexicana sobre el tema: Luz Galván y Oresta López, Entre imaginarios y utopías: historias de maestras (México: Publicaciones de la Casa Chata, 2008) o María del Carmen Gutiérrez Garduño, Abriendo brecha. Las mujeres en las escuelas profesionales del Estado de México (México: ISCEM, 2010). Además, otros que abordan a las educacionistas dentro de la educación general de la mujer: María del Pilar Iracheta Cenecorta, Educación femenina (México: Colegio Mexiquense A.C., 2009).

⁶. Estamos utilizando los aportes teóricos de: Katya Mandoki, Prosaica I. Estética cotidiana y juegos de la cultura (México: Siglo XXI, 2006).

⁷. Michelle Perrot, Mi historia de las mujeres (Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2008).

⁸. Dora Barrancos, Mujeres en la.

⁹. Esos saberes se abrieron en las siguientes ramas: obligaciones de una esposa, higiene de la casa, lavado, planchado, ventilación e iluminación del hogar, ahorro y economía, calefacción y refrigeración del hogar, arreglo y aseo del mobiliario, limpieza de las habitaciones, cocina, alimentación, labores de punto, corte y confección, fumigación, arreglo del jardín, entre otros.

¹⁰. Dora Barrancos, ''Moral sexual, sexualidad y mujeres trabajadoras en el período de entreguerras'', en Historia de la vida privada en la Argentina. La Argentina entre multitudes y soledades. De los años treinta a la actualidad, dir. Marta Madero y Fernando Devoto (Buenos Aires: Taurus, 2000).

¹¹. Entrevista realizada por Paula Caldo a Maestra 1 (en adelante M1, M2, etc., a los efectos de preservar la identidad de las entrevistadas), con fecha 2/7/2013.

¹². Marcela Nari, ''La educación de la mujer (O acerca de cómo cocinar y cambiar pañales a su bebé de manera científica)'', Revista Mora n.º 1 (1995).

¹³. Anónimo, Manual de la criada económica y de las madres de las familias que desean enseñar a sus hijas lo necesario para el gobierno de la casa (Córdoba: Buena Vista, 2010). Este libro data del año 1833; fue editado por la Gaceta Mercantil y es la edición nacional de un libro de origen madrileño publicado en dicha ciudad hacia el año 1830. Se trata de un texto anónimo dedicado a ''las familias cortas'' que poseen una cocinera. El manual es en realidad un recetario de cocina (datos tomados del estudio preliminar de la reedición del libro, a cargo de Roberto Elissalde).

¹⁴. María del Pilar Sinués de Marco, El ángel del hogar. Obra de moral y recreativa dedicada a la mujer (Madrid: Imprenta y Estereotipia Española de los Señores Mirto y Compañía, 1859). Este libro está dedicado a una de las amigas de la autora y hace un repaso por todos los tópicos que deben respetarse a los efectos de la buena educación de las niñas. El libro reglamenta la vida femenina desde el nacimiento hasta la edad adulta.

¹⁵. Rosa Guerra, Julia ó de la educación. Libro de lectura para las niñas dedicado á la Sra. Doña María S. de Mendeville (Buenos Aires: Imprenta de El Mercurio, 1863). Este manual ha sido ampliamente trabajado por Dora Barrancos en Dora Barrancos, Mujeres entre la casa y la plaza (Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 2008). En este pequeño tratado de educación, la escritora Rosa Guerra se pronuncia a favor de la unión dulce y pacífica de las familias, la tranquilidad de la sociedad y la felicidad de la vida en general. Para ello, valiéndose del formato epistolar, diseña una serie de cartas intercambiadas entre una madre y su hija que permanece interna en una institución educativa religiosa, en las cuales la primera reflexiona en clave educativa con el propósito de aleccionar a la segunda. Tanto el nombre de la joven como el formato en el cual se estructura el texto conservan aires de familia con la clásica novela epistolar dieciochesca Julia o La nueva Eloísa, publicada en 1761 por Jean-Jacques Rousseau. Sobre esta novela hemos reflexionado en: Paula Caldo, Mujeres cocineras. Hacia una historia sociocultural de la cocina. Argentina a fines del siglo XIX y primera mitad del XX (Rosario: Prohistoria Ediciones, 2009).

¹⁶. Paula Caldo, ''Una disciplina con urbanidad: la Economía Doméstica. Aproximaciones a la problemática desde el Monitor de la Educación Común'', en Ahorran, acunan y martillan. Marcas de urbanidad en los escenarios educativos argentinos (primera mitad del siglo XX), ed. Carolina Kaufmann (Paraná: Eduner, 2012).

¹⁷. Paula Caldo, ''El hábito hace a la maestra. Hacia una historia de las prácticas de consumo de las mujeres dedicadas a la docencia en Argentina. 1939-1943'' (Barcelona: s.e., 2013), http://revistas.um.es/ index.php/navegamerica (consultada el 8 de mayo de 2013).

¹⁸. Referencias de este libro, como también una reflexión sobre el mismo y sobre el autor, pueden encontrarse en: Virginia Kummer, José María Torres: las huellas de su pensamiento en la conformación del campo pedagógico normalista (Entre Ríos: UNER Ediciones, 2010).

¹⁹. Las intervenciones de Ángel Bassi en materia de educación femenina han sido estudiadas en: Paula Caldo, ''Ángel Bassi y la enseñanza de la economía doméstica, 1894-1920'', en Ahorran, acunan y martillan; y en Paula Caldo, Mujeres cocineras.

²⁰. Ángel Bassi, La escuela experimental de Esquina. Observaciones pedagógicas (La Plata: Talleres Grá- ficos Sesé y Larrañaga, 1905). En este libro, el autor expone el plan de estudio de la Escuela experimental de Esquina.

²¹. Entrevista realizada por Paula Caldo a M4, con fecha 2/7/2013.

²². Entrevista realizada por Paula Caldo a M2, con fecha 2/7/2013.

²³. Entrevista realizada por Paula Caldo a M3, con fecha 23/5/2013.

²⁴. Al juego de palabras entre incorporar y hacer cuerpo lo tomamos de: Gabriela Diker, ''Modelos de docencia: un recorrido posible por la pedagogía moderna''.

²⁵. Estamos utilizando el concepto de enseñanzas implícitas en el sentido en que lo hace Philip Jackson Enseñanzas implícitas (Buenos Aires: Amorrortu, 1999).

²⁶. Silvia Saitta, Regueros de tinta. El diario Crítica en la década de 1920 (Buenos Aires: Sudamericana, 1998); Alejandro Eujanian, Historia de revistas argentinas, 1900/1950 (Buenos Aires: Asociación Argentina de Editores de Revistas, 1999); Paula Alonso, Construcciones impresas. Panfletos, diarios, y revistas en la formación de los Estados nacionales en América Latina, 1820-1920 (México: Fondo de Cultura Económica, 2003); José Luis de Diego, Editoriales y políticas editoriales en Argentina, 1880-2000 (Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2006); Silvia Finocchio, La escuela en la historia argentina (Buenos Aires: Edhasa, 2009) o Paula Bontempo, Editorial Atlántida: un continente de publicaciones 1918-1936 (Tesis de doctorado, Universidad de San Andrés, Buenos Aires, 2012), entre otros.

²⁷. Estamos valiéndonos de los aportes del historiador francés Roger Chartier. De su autoría hemos consultado los siguientes textos: Roger Chartier, Cultura escrita, literatura e historia. Conversaciones con Roger Chartier (México, Fondo de Cultura Económica, 1999); El pasado del presente. Escritura de la historia, historia de lo escrito (México: UIH, 2005), y Escribir las prácticas. Foucault, De Certeau, Marin (Buenos Aires: Manantial, 2001).

²⁸. A la caracterización de las mujeres en la sociedad de consumo la hemos estudiado en: Paula Caldo, ''Las cocineras de La Capital. Lectoras, amas de casa, ecónomas, consumidoras y saberes femeninos: una experiencia rosarina (1930-1945)'', Revista Sociedad y Economía n.º 24 (2013).

²⁹. Estamos utilizando la noción de performatividad siguiendo a Judith Butler, El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad (Buenos Aires: Paidós, 2001); Judith Butler, ''Actos performativos y constitución del género: un ensayo sobre fenomenología y teoría feminista'', Debate Feminista n.º 18 (1998).

³⁰. La Obra, Buenos Aires, 10 de marzo de 1942, 21.

³¹. Consejo Nacional de Educación, Digesto de Instrucción Primaria (Buenos Aires: Imprenta Mercatelli, 1920), 218.

³². En la década de 1930 e incluso antes, de modo recurrente, se estipuló entre las prácticas habituales de las maestras la lectura de revistas de corte pedagógico y la eliminación de toda consulta a publicaciones de temas frívolos, mundanos, como también la lectura de novelas rosas (folletín). Las maestras debían suscribirse a revistas pedagógicas, debían poseer una biblioteca particular y leer literatura estimada de calidad. Paula Caldo ''El hábito hace''.

³³. Para el caso argentino, la relevancia de este tipo de literatura puede leerse en: Beatriz Sarlo, El imperio de los sentimientos. Narraciones de circulación periódica en la Argentina, 1917-1927 (Buenos Aires: Editorial Norma, 2000).

³⁴. Mijaíl Bajtin, La estética de la creación verbal (Buenos Aires: Siglo XXI, 2002).

³⁵. Nora Bouvet, La escritura epistolar (Buenos Aires: Eudeba, 2006).

³⁶. Las cartas fueron consultadas en el Archivo Cossettini (AC). Este reservorio, sito en la ciudad de Rosario, contiene entre sus series una denominada ''Epistolario'', donde se conserva una cantidad destacada de cartas preferentemente enviadas a la maestra. Esto se debe a la carencia de libro copiador, por lo cual son pocos los trazos de la educacionista que pueden encontrarse entre las serie de cartas. Pero, entre esos pocos trazos, se cuentan los del viaje a Estados Unidos que aquí recuperamos.

³⁷. Esto ha sido estudiado en Paula Caldo y Sandra Fernández, ''Apuntes de viaje… Olga Cossettini en Estados Unidos, 1941-1942'', en Imágenes en plural. Miradas, relatos y representaciones sobre la problemática del viaje y los viajeros, comp. Sandra Fernández y Andrea Reguera (Rosario: Prohistoria, 2010).

³⁸. Algunas aclaraciones: Olga Cossettini es la expresión de la escuela nueva en la provincia de Santa Fe (Argentina). Entre los años 1930 y 1950 llevará adelante una experiencia educativa en clave escolanovista, primero en la ciudad de Rafaela y luego en Rosario (ambas localidades de la provincia de Santa Fe). En el momento en que la educacionista viaja a Estados Unidos se desempeñaba como directora de la Escuela Gabriel Carrasco en la ciudad de Rosario. Ver Sandra Fernández y Paula Caldo, ''Cartas para Olga y Leticia. Aproximación al tratamiento del epistolario de las hermanas Cossettini'', Anuario de la Escuela de Historia n.º 22 (2010).

³⁹. ''Carta escrita por Olga Cossettini desde California - Estados Unidos'' (22 de febrero de 1941), Archivo Cossettini.

⁴⁰. Paula Caldo, ''Las cocineras de''.

⁴¹. Sharon Marcus, Entre mujeres. Amistad, deseo y matrimonio en la Inglaterra victoriana (Valencia: PUV, 2009).

⁴². John Berger, Modos de ver (Barcelona: Gustavo Gili, 2000).

⁴³. Christine Bard, Historia política del pantalón (Buenos Aires: TusQuets, 2012).

⁴⁴. Entrevista realizada por Paula Caldo a M3, con fecha 23/5/2013; a M5, con fecha 29/5/2013; y a M7, con fecha 2/7/2013.

⁴⁵. Para el análisis de las imágenes hemos seguido las sugerencias de: Peter Burke, Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histórico (Barcelona: Crítica, 2005).

⁴⁶. Se trata de una de las tres Escuelas Normales de la ciudad de Rosario. Fundada en el año 1910, en sus orígenes fue exclusiva de niñas. Posee una asociación de exalumnas que se encargan de conservar la documentación producida a través de los años en la institución. Por otra parte, en páginas siguientes haremos alusión a la Escuela Normal 1, que fue la otra de la ciudad de Rosario encargada de formar maestras (solo mujeres), pero esta es anterior (1879).

⁴⁷. Rosana Guber, El salvaje metropolitano. Reconstrucción sobre el conocimiento social en el trabajo de campo (Buenos Aires: Paidós, 2004).

⁴⁸. Entrevista grupal realizada por Paula Caldo el 2 de julio de 2013.

⁴⁹. Información obtenida en: entrevista realizada por Paula Caldo a M3, con fecha 23/5/2013.

⁵⁰. Entrevista realizada por Paula Caldo a M5, con fecha 29/5/2013.

⁵¹. Frase que recuperamos en las entrevistas ya citadas realizadas entre los meses de marzo y julio de 2013.

⁵². Por ejemplo, en el Digesto de Instrucción Primaria del año 1937 se explicita como prohibición para directivos, vicedirectores y demás personal: ''Tocar a los alumnos fuere con la mano, la regla o el puntero, so pretexto de llamarle la atención o tocarles del brazo para hacerse obedecer'' y ''Besar al personal de la escuela o a los alumnos que concurrieran a la misma''. Es decir, se prohíbe el castigo físico, pero también el afecto (beso, abrazo). Consejo Nacional de Educación, Digesto de Instrucción Primaria (Buenos Aires, 1937), 382.

⁵³. En Argentina se llama vestido a la prenda de pieza única destinada a las mujeres: las misma está compuesta de un corsé y una falda unidos en la cintura y ornamentada con elementos de la más variada naturaleza: encajes, combinaciones de telas, mangas, lazos, bolsillos, etc. Existen vestidos de diferente naturaleza, muy modestos o lujosos.

Bibliografía

Fuentes primarias

Archivos

Archivo Cossettini - IRICE-CONICET.         [ Links ]

Biblioteca de la Escuela Normal N1 de la ciudad de Rosario-Argentina.         [ Links ]

Biblioteca de la Escuela Normal N2 de la ciudad de Rosario-Argentina.         [ Links ]

Biblioteca Nacional del Maestro, Buenos Aires-Argentina.         [ Links ]

Publicaciones periódicas

Revista La Obra (1921-1940).         [ Links ]

Revista El Monitor de la Educación Común (1920-1940).         [ Links ]

Revista Damas y Damitas (1939-1944).         [ Links ]

Libros

Anónimo. Manual de la criada económica y de las madres de las familias que desean enseñar a sus hijas lo necesario para el gobierno de la casa. Córdoba: Buena Vista, 2010.         [ Links ]

Bassi, Ángel. La escuela experimental de Esquina. Observaciones pedagógicas. La Plata: Talleres Gráficos Sesé y Larrañaga, 1905.         [ Links ]

Consejo Nacional de Educación. Digesto de Instrucción Primaria. Buenos Aires: Imprenta Mercatelli, 1920.         [ Links ]

Consejo Nacional de Educación, Digesto de Instrucción Primaria. Buenos Aires, 1937.         [ Links ]

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Sinués de Marco, María del Pilar. El ángel del hogar. Obra de moral y recreativa dedicada a la mujer. Madrid: Imprenta y Estereotipia Española de los Señores Mirto y Compañía, 1859.         [ Links ]

Fuentes secundarias

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