ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN

DOI: 10.15446/hys.n29.50577

¿Progreso, disciplina y masculinidad? Un caso de sodomía en la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia (1880)

Progress, discipline and manhood? A case of sodomy in the National University of the United States of Colombia (1880)

Leidy Jazmín Torres Cendales**

Historiadora y candidata a Magíster en Historia de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Bogotá-Colombia. Correo electrónico: ljtorresce@unal.edu.co

Artículo recibido el 27 de noviembre de 2014 y aprobado el 16 de abril de 2015.

Resumen

Este artículo estudia un presunto acto de sodomía cometido en las instalaciones de la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia por dos alumnos que cursaban estudios de filosofía y letras en 1880. A partir del análisis del régimen disciplinar de la Universidad, las posibles significaciones de los contactos sexuales entre hombres a finales del siglo XIX y las relaciones de poder evidentes en el sumario, pretendo enunciar cómo este caso desestabilizó y reafirmó, al mismo tiempo, el régimen de control y normalización corporal y conductual en la institución, al representar un punto de escape de la dura vigilancia hacia los alumnos y, simultáneamente, la reproducción entre ellos mismos de esas formas de regulación y reglas de comportamiento.

Palabras clave: Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia, sodomía masculinidad, educación, siglo XIX, transgresión sexual, disciplina, progreso.

Abstract

In this article, an act of sodomy presumably committed by two Philosophy and Literature students in the National University of the United States of Colombia in 1880 is studied closely. Based on the analysis of the disciplinary system of the University, the possible meanings of sexual contact between men in the late nineteenth century, and the power relations demonstrated in the file, I intend to evince how this case destabilized and, at the same time, reaffirmed the control system and the physical and behavioral standards within the institution. It represented an escape mechanism from the harsh surveillance towards students as well as the replication of those forms of regulation and behavioral rules among students.

Keywords: National University of the United States of Colombia, sodomy, manhood, education, XIX century, sexual offense, disciplinary spaces, progress.

Introducción

Entre finales del siglo XIX e inicios del XX se desarrolló en Colombia una nueva especie de religión moderna, el progreso, que demandó concretar un orden social soñado pero inconcluso desde el principio de la centuria.¹ La fe en que los individuos y las sociedades mejorarían de forma inevitable con el paso del tiempo y que el hombre debía encontrar la felicidad en este mundo guiado por la razón y el dominio de la naturaleza, se convirtieron en sustratos del proyecto político republicano y liberal asentado en el poder desde mediados del siglo XIX, el cual relacionó estrechamente el avance de la nación con su inserción en las dinámicas capitalistas.

Para cumplir ese objetivo, los gobiernos del ala radical del liberalismo (18681880) plantearon un proceso integral de transformación en la organización política, las artes, el comercio, la infraestructura y la educación.² Estas últimas recibieron especial atención, pues, por un lado, las obras públicas y la construcción de medios de transporte generarían una economía de velocidad, con la que la mano de obra y los productos circularían rápidamente;³ por otro, la creación de estas estructuras para el progreso demandaba el posicionamiento de un conjunto de conocimientos ''útiles'', liderados por la ingeniería, que reemplazarían un panorama educativo visto como retrogrado o extremadamente politizado, dominado por el derecho, la teología y la filosofía.⁴

La educación laica y en armonía con los intereses de la República⁵ fue el vehículo para sacar a la población de la ignorancia y procurar su mejoramiento intelectual y moral, lo que a la larga redundaría en el desarrollo material del país.⁶ Con este fin se fundó en 1864 la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia, un símbolo del avance y el progreso, y una oportunidad para romper con la herencia colonial.

La Universidad Nacional nació con seis escuelas: Medicina, Ciencias Naturales, Artes y oficios, Ingeniería, Jurisprudencia y Literatura y Filosofía,⁷ ubicadas en diferentes sectores de la ciudad. La primera funcionaba en el edificio de San Juan de Dios, la segunda en el claustro principal del antiguo convento de Santa Inés, la tercera en el Convento del Carmen, la cuarta en las instalaciones anteriormente ocupadas por el Convento de La Candelaria y las dos últimas en el Colegio de San Bartolomé.⁸ De acuerdo con sus fundadores, la institución serviría para ampliar ''las relaciones y los afectos'' entre los estudiantes, inculcándoles los lazos de la nación como un espacio más representativo que el hogar o los estados federales.⁹

La importancia de las tareas que debían llevar a cabo los futuros profesionales redundó en el monopolio masculino de las aulas de la Universidad y en su estructuración como un espacio disciplinario encaminado a la conformación de cuerpos dóciles, hábiles y obedientes; una fuerza de trabajo susceptible de ser transformada y perfeccionada, y a la vez productiva y sometida. Productiva en términos económicos, pues los estudiantes eran aleccionados en actividades diseñadas para aumentar sus capacidades físicas e intelectuales y hacerlos útiles al anhelo capitalista de la nación; sometida porque les era inculcada una sujeción estricta a la norma y las autoridades, garantizando cierto servilismo en el ámbito político.¹⁰

El llamado al orden y la civilización se consideró una tarea de los hombres más aptos del territorio, quienes debían formarse ''sanos de espíritu y cuerpo''¹¹. Por tanto, en la Universidad Nacional se puso en funcionamiento una mecánica del poder que atravesaba los cuerpos, una estructura de acciones para inducir, prohibir e incluso hacer deseables conductas y comportamientos¹² y llevarlos a operar eficazmente, en sintonía con los intereses nacionales para los que la entidad había sido creada. Sin embargo, en 1880 se presentó una situación que alteraría estos ideales. Debido a la falta de presupuesto e instalaciones, varios alumnos internos de la Escuela de Filosofía y Letras fueron hospedados en el local de La Candelaria, donde operaba la Escuela de Ingeniería. Allí, dos de ellos, Anatolio Castillo y Ricardo Sáenz, fueron acusados de sodomía por sus compañeros. Pese a que la educación radical se consideró neutra en el ámbito religioso, el caso de estos dos estudiantes trastocaría varios principios arraigados en la sociedad colombiana decimonónica. La separación de potestades entre la iglesia y el Estado, decretada en 1853, dejó inalterado el carácter negativo de la sexualidad entre personas del mismo sexo –naturalizado por el cristianismo– y los roles de género que se debían desempeñar.

Tal como veremos a continuación, el caso de Anatolio y Ricardo desestabilizó y reafirmó al mismo tiempo el régimen de formación de la Universidad Nacional, pues, por un lado, los dispositivos de control que operaron en la entidad no pudieron evitar el surgimiento de comportamientos transgresores como la sodomía, una práctica considerada la antinomia del prototipo de hombre moderno: civilizado, capacitado, fuerte, varonil y moderado en sus pasiones. De allí que las directivas prefirieran manejar con ''discreción'' una situación bochornosa que ponía en tela de juicio a la institución y a los implicados. Por otro lado, la acusación hecha por los estudiantes sobre sus propios compañeros pone en escena la circulación de relaciones de poder dentro de la entidad y evidencia dos elementos. Primero, la consolidación en la Universidad de una jerarquía entre los saberes, lo que a la postre desembocó en enemistades cotidianas entre los alumnos y estratificaciones construidas e invocadas por ellos y sobre ellos de acuerdo a las Escuelas de las cuales hacían parte. Segundo, la reproducción de la regulación corporal y conductual de algunos alumnos sobre sí mismos y sobre los demás.

En aras de analizar este problema, abordaré en primer lugar el régimen disciplinario instaurado en los claustros de la Escuela de Ingeniería Civil y Militar, pues aun cuando los estudiantes implicados pertenecían a la Escuela de Filosofía y Letras, residían y estaban sometidos al orden y reglas impuestas a los futuros ingenieros. Asimismo, enunciaré los valores que la Universidad cimentó como base de la educación para el progreso y las formas de castigo establecidas para quienes violaran dichos lineamientos. En el segundo acápite trataré el tema de los roles de género y la sexualidad en la segunda mitad del siglo XIX, para elucidar los posibles significados de una práctica como la sodomía en un periodo poco explorado.¹³ Por último, profundizaré en el caso de estudio, para mostrar el papel de acusadores, acusados, testigos y autoridades de la Universidad, y el procedimiento que siguió la denuncia, los intereses y mecanismos que mediaron el sumario y el desenlace para los dos implicados.

De esta forma, pretendo formular las contradicciones que encarnó este caso de sodomía para la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia dado que la presencia de esta sexualidad ''desviada'' cuestionó la eficacia de los esquemas de vigilancia, la moral de los alumnos en la entidad y el supuesto lazo de hermandad y masculinidad que debía unir a los estudiantes como parte de una misma nación en el camino del progreso.

1. Una escuela para el progreso

El proyecto decimonónico de instituir una enseñanza pública, gratuita y laica se materializó en cierta medida con la fundación de la Universidad Nacional. La institución contenía el espíritu característico del siglo XIX, marcado por la creencia en que la educación podía ''hacer iguales a los hombres''¹⁴ y garantizar un porvenir material venturoso para la nación.¹⁵ Los Anales de la Universidad ratificaban esta idea y relacionaban directamente el perfeccionamiento de la razón con la extensión del sufragio y la participación de los ciudadanos en el progreso, pues dejar en manos de un ''pueblo ignorante'' los negocios públicos sería la firma de su decadencia.¹⁶

Las ilusiones encarnadas por la Universidad la posicionaron en las prioridades del gasto fiscal y, dado que la ciencia era vista como la clave del avance nacional, la Escuela de Ingeniería se convirtió rápidamente en bandera de la institución. La Escuela tenía el objetivo de formar un cuerpo de oficiales científicos adiestrados en artillería, caballería, infantería e ingeniería, quienes debían solucionar dos requerimientos fundamentales del Estado: la construcción de ferrocarriles y caminos que potenciaran el comercio exterior¹⁷ y la capacitación de militares en un contexto de guerra civil permanente. Como lo enunció Tomás Cipriano de Mosquera en 1848, al fundar del Colegio Militar, antecesor de la Escuela, el interés de la élite era generar ''administradores eficientes de la guerra y organizadores estratégicos de la paz''¹⁸. De hecho, sería tal la preeminencia de la Escuela de Ingeniería Civil y Militar que llegó a tener mayor presupuesto que las demás facultades juntas.¹⁹

Al contrario, los estudios de humanidades y jurisprudencia ni siquiera fueron contemplados en el proyecto de formación de la Universidad presentado por José María Samper en 1864, y fue Lorenzo María Lleras quien los agregó a la iniciativa. Más bien, la enseñanza en filosofía y letras era considerada parte de la educación media, y los problemas para darle estatus estaban estrechamente relacionados con el carácter eminentemente político de sus contenidos. La naturaleza conflictiva de la educación en humanidades y jurisprudencia se vería reflejada en los debates sobre la introducción de los textos de Jeremy Bentham y Destutt Tracy, los cuales llevaron a la renuncia de Manuel Ancízar a la rectoría en 1870 y a fuertes discusiones en el senado en esa década.²⁰

A partir de 1877, la Universidad pasó a depender directamente del poder Ejecutivo, a través de la Secretaría de Instrucción Pública, y los estudiantes recibieron su título directamente del gobierno.²¹ A los ingenieros civiles y militares, en particular, se les garantizó por decreto preferencia para obtener empleo en ''los negocios de su profesión, en los establecimientos de enseñanza pública, y como agrimensores facultativos''²².

La cercanía de la Escuela de Ingeniería con el sistema castrense hizo que en su interior se formalizara una férrea disciplina para los jóvenes, entre los 14 y 20 años,²³ pero era política de todas las facultades de la Universidad forjar buenos ciudadanos mediante la emulación e interiorización de los valores ''civilizados'' difundidos por la élite en el poder: higiene, sobriedad, industria, frugalidad y moderación.²⁴ La institución dispuso regulaciones meticulosas desde el mismo proceso de admisión, pues debía asegurar el orden en su vida interna. El cuerpo y la conducta de los futuros profesionales se sometieron a evaluación de forma previa a su incorporación en la Universidad, pues solo los hombres más aptos eran escogidos para ingresar. Las cualidades físicas y la sana moral prevalecieron frente a la condición social de los estudiantes, pues el liberalismo consideró los privilegios económicos o familiares como la antinomia de su noción de igualdad y un sistema de exclusión muy cercano a los parámetros coloniales. Por ello, era deber del Estado posibilitar el cultivo de las facultades naturales a todos los ciudadanos, con ayuda de la instrucción pública.

La elección de los alumnos se realizó mediante exámenes de lectura, escritura, conocimientos elementales en matemáticas y evaluaciones físicas para determinar si los candidatos tenían una ''constitución física vigorosa'' o adolecían de vicio o defecto alguno que, en el caso de la Ingeniería Civil y Militar, los incapacitara para la carrera de las armas.²⁵ Ciertamente, estos criterios no eran accesibles para la mayoría de la población, pero la posibilidad de una pensión del gobierno resultaba para los liberales una medida efectiva para ampliar la educación a las clases más bajas. El Tesoro nacional auxilió a ocho estudiantes²⁶ y el gobierno central estipuló que cada uno de los estados federales debía subvencionar la misma cantidad de jóvenes, animando a los pensionados a ingresar a las escuelas de ingeniería, artes y oficios y ciencias naturales, en un esfuerzo por mitigar las preferencias por las carreras de jurisprudencia y medicina.²⁷

Los estudiantes que deseaban ser pensionados por el gobierno debían acreditar ''conducta moral, amor al estudio, aptitudes suficientes'' y comprobar que ''sus padres o las personas de quienes depende, no tienen recursos para darle educación'', certificación realizada por el alcalde o síndico del distrito de donde provenían.²⁸ Suministrar instrucción a los pobres fue una tarea de la Universidad, y ''por pobre [se entendía] el individuo que no tiene bienes de ninguna clase i que vive de su industria personal''. No obstante, se exigía a los pensionados una fianza obligatoria de hasta mil pesos, que debía ser pagada si no culminaban sus estudios.²⁹

Según los Anales de la Universidad Nacional, la educación correcta consistía en ''adecuar la intelijencia al conocimiento de las leyes de la naturaleza [...] i de las costumbres de los hombres en cuanto son determinadas por las tendencias de su espíritu'', pues, a la larga, esto traería como consecuencia ''la buena dirección de los afectos i de la voluntad''.³⁰ Para lograr esa correcta administración del comportamiento y del cuerpo, en el local de La Candelaria donde funcionaba la Escuela de ingeniería se impuso la disciplina, un aparato de control y vigilancia que contemplaba la distribución de los individuos en el espacio y la capitalización de su tiempo.³¹

La estructura al interior del local estaba arreglada de tal manera que permitiera la inspección constante de los individuos que vivían y dormían en él, su localización, identificación y la corrección o sanción de quienes salieran de la norma. La disposición en serie y sucesiva de las actividades facilitaba fiscalizarlas e intervenir sobre ellas si era necesario. El dominio casi total del tiempo de los alumnos aseguraba su manejo y orientación en términos productivos. La Universidad constituía entonces cuadrosvivos ''que trasforman las multitudes confusas, inútiles o peligrosas, en multiplicidades ordenadas'', listas para realizar acciones guiadas por órdenes o señales simples, breves y efectivas.³³

Evidentemente, no todas las conductas se ajustaron a los prototipos establecidos, razón por la cual el reglamento interno de la Escuela fue claro en las penas que debían aplicarse a quienes trastocaran sus lineamientos. Como la mayoría de regímenes disciplinarios, en la Universidad se desarrolló una infra-penalidad dirigida a sancionar y reprimir conductas indiferentes a los grandes sistemas de castigo. Los retrasos, las ausencias, la interrupción de tareas, la falta de atención, el descuido, la escasa cortesía, la suciedad, la indecencia o la falta de recato hicieron parte de una taxonomía de desviaciones que debían ser encauzadas a través de distintos métodos correctivos, castigos leves y ''pequeñas humillaciones'', en los cuales primaba la calificación de cualidades en una escala cuantificada que iba de un polo positivo a uno negativo y permitían recompensar y escenificar los privilegios de seguir el parámetro de lo aprobado o las consecuencias de transgredirlo.³⁹ Este proceso es evidente en la calificación recibida por los estudiantes, pues eran graduados según su aplicación y conducta. Para el primer aspecto, la escala iba de ''Muy notable'' a poca, pasando por ''notable'', ''suficiente'' o ''regular''. En el segundo, el escalafón se determinaba por una actuación ''Intachable'', ''buena'', ''regular'' o ''reprensible''.⁴⁰

De acuerdo con el Reglamento, se debían priorizar los estímulos del ''honor'' y el trato a los alumnos con ''benevolencia i con dulzura'', pero también se determinó una clasificación de castigos dependiendo de las faltas.⁴¹ Las sanciones iban desde la amonestación privada, pública, la reprensión con advertencia y la publicación de la falta en un recurso oficial, hasta el aislamiento, arresto, pérdida de un curso o clase, expulsión temporal o definitiva de una asignatura o de la Escuela misma, o en el caso de los estudiantes subvencionados, perdida de esa pensión.⁴² Con esto se pretendía ejercer sobre los alumnos una presión constante para que se sometieran al modelo de comportamiento; compararlos y diferenciarlos entre dóciles y desobedientes, mostrarlea a estos últimos las desventajas de su actitud y, en fin, consolidar un grupo de hombres homogéneo y normalizado.⁴³

Una de las infracciones más graves dentro de la institución fue la perversión de un alumno por otro a partir de acciones o palabras inmorales⁴⁴, y esta fue precisamente la situación que se presentó en 1880 entre Anatolio Castillo y Ricardo Sáenz, acusados de sodomía por sus compañeros de dormitorio. Empero, antes de adentrarnos en este caso, es importante observar las significaciones de la sodomía en el periodo y los posibles roles de género que esta perturbó.

2. Sexualidad y roles de género en el siglo XIX

La Universidad Nacional fue una institución creada por y para los hombres, pues a ellos se les encargó la tarea del progreso. Su labor era preparar a los niños y jóvenes que serían los futuros ciudadanos y regirían los asuntos políticos y económicos del país. Dado el carácter racional y la fortaleza emocional ''natural'' masculina, los varones adultos se instituyeron como el parámetro moderno de normalidad corporal y, por ende, estaban destinados a controlar el contrato social en las Repúblicas recientemente creadas.⁴⁵ Los niños carecían de madurez física y conocimientos, pero con la edad estos advendrían para darles poder y legitimidad,⁴⁶ razón por la cual la escuela y el hogar jugaban un papel clave en la consolidación de valores como la fortaleza, el orden, la elocuencia, la sabiduría y el carácter, garantía del honor masculino tanto en la vida privada como en el ámbito público.⁴⁷

La imagen de la mujer, al contrario, estaba lejos de tener las mismas virtudes. Es innegable que el rol femenino sufrió una revalorización luego de los procesos de independencia, y del ser pecaminoso y proclive a la maldad propio de las representaciones coloniales, pasó a ser considerada el bello sexo, ''la porción más amable de la especie humana, aquella que la naturaleza parece haber destinado para proporcionar a la otra mayor felicidad, para temperar su aspereza y hacer sus costumbres más suaves y su alma más sensible''⁴⁸. Paradójicamente, este alto nivel de estimación relegaba lo femenino al espacio doméstico, a dar hijos a la patria y a imprimir en ellos las primeras semillas de la inteligencia.⁴⁹

Mientras los hombres se ocupaban de lo político, las leyes, la economía y las armas, las mujeres eran modelos de comportamiento en tanto fueran obedientes y ''gobernadoras'' diligentes del hogar, ayudando así a llevar a sus maridos la pesada carga de la vida pública. El destino ''natural'' femenino era el de ser esposas y buenas madres, y con amor y desvelos debían ''suavizar la vida de los hombres [...] y hacernos olvidar los amargos pesares i las fatigas que son el patrimonio de nuestro sexo''⁵⁰.

En ese sentido, el bello sexo se limitó al espacio privado, donde cumplía la función de reproducir las jerarquías basadas en el género. Las niñas y jovencitas debían recibir una educación diametralmente distinta a la de los hombres, aquella que las capacitara para el rol asignado por la naturaleza: ser esposas, madres y administradoras eficientes del hogar.⁵³ Su honor refería directamente a su sexualidad, pues se valoraron especialmente la virginidad, la pureza y la castidad como características femeninas.⁵⁴ La mujer se encontraba sujeta siempre a la tutela de un varón, ya fuera padre, hermano, esposo o hijo, ratificando el carácter ''fuerte'' y dominante que ellos estaban destinados a ocupar.⁵⁵

La instrucción para mujeres tomó fuerza a mediados del siglo XIX, pero enseñanzas como las de la Universidad Nacional se consideraban poco apropiadas para la naturaleza y labores futuras de las jovencitas. Si bien la medicina decimonónica abandonó la explicación hipocrática de la mujer como un varón imperfecto por su desequilibrio humoral, esta fue reemplazada por una perspectiva anatomoclínica que centró la constitución y las afecciones de la mujer en el órgano que la diferenciaba del hombre: el útero. Esta pieza exclusivamente femenina la dotaba para las labores de la maternidad, pero también la hacía más sensible a las enfermedades, sobre todo aquellas relacionadas con los nervios.⁵⁶ En consecuencia, las facultades imaginativas se consideraron como una distinción física de la mujer, por lo que debía inculcársele la dosificación de los placeres y el control de las pasiones. En esa medida, podía justificarse el carácter innecesario de la educación científica femenina, pues a las mujeres les era muy difícil cultivar ese tipo de raciocinio. El acceso al conocimiento y su producción estaba vedado para ellas por la naturaleza de su corporalidad.⁵⁷

Estos principios, basados en la veracidad médica y la circulación de discursos sobre la moral y el comportamiento femenino apropiado, llevaron a la fundación de establecimientos especiales para la educación de las mujeres, donde se les formaba para leer, escribir, contar, dibujar, y se ofrecían cátedras de costura, ''curiosidades y adornos'', tejidos, ornatos de mesa, canto, piano, y algunas relacionadas con la economía doméstica.⁵⁸ Asimismo, la responsabilidad de la mujer en la formación de los hijos era decisiva, por lo que se instruían en religión y urbanidad y se les enseñaba levemente a comprender la naturaleza, todo ello para que transmitieran a sus hijos las primeras curiosidades por el tema científico. Solo en algunas escuelas se implementó la educación física para las adolescentes, pero estaba encaminada a fortalecer su función procreadora y regular o disminuir las dolencias asociadas a la menstruación. En contraste con el cuidado físico masculino, los ejercicios para mujeres no tenían nada que ver con el mejoramiento de su desarrollo intelectual.⁵⁹

El papel femenino dentro de la unión conyugal y la nación se supeditó a su celoso cuidado de los potenciales ciudadanos, pues la familia constituía el núcleo para fecundar los ideales de progreso y civilidad. Si bien la monogamia heterosexual se consideró el modelo a seguir en las relaciones, la fidelidad se le exigió especialmente a la mujer y el hombre podía dar fin al contrato matrimonial por la negligencia femenina en las labores para las que había sido educada. El matrimonio relativamente joven se fomentó para todas las capas de la población desde mediados del siglo XIX, pues de esta forma se garantizaba que iba a cumplir su deber fundamental: la procreación. El sexo estaba proscrito para las mujeres antes de la formalización conyugal y, dentro de esta, se esperaba que fuera valorado por su finalidad reproductiva, pues una prole amplia provocaba estimación social para los esposos y reafirmaba su virilidad.⁶⁰ El goce en las relaciones sexuales se consideraba algo más bien accidental y no se veía con buenos ojos como motivación en ningún aspecto de la vida. De hecho, en los debates sobre la inclusión de los textos de Bentham y Tracy en 1870, los argumentos en contra iban ligados a su exaltación del ''sensualismo'', que daba rienda suelta al placer.⁶¹

La contraposición entre los roles sociales femeninos y masculinos fue evidente en esos años y se reflejó en los establecimientos educativos separados por géneros y las labores de cada uno en la consolidación del ideal nacional. Los hombres eran instruidos para la ciencia, la política, la economía, y las mujeres para la familia y el hogar. Si bien la enseñanza laica fue una de las banderas del liberalismo radical, era claro que esta consistía en mantener libres las escuelas de la injerencia y control del clero⁶² y no de rechazar sus enseñanzas en cuanto al matrimonio y la sexualidad, arraigadas en principios de la religión cristiana.

Por ello, restarle influencia a la iglesia católica y separarla del Estado no mitigó la condena generalizada hacia relaciones entre personas del mismo sexo, aquellas que trastocaban un orden considerado como natural en el cristianismo, según el cual la mujer ocupaba el papel pasivo dentro y fuera de la habitación, y la ''hombría'' se definía por su capacidad de dominar en el espacio público y privado. Fortalecer la moral y las buenas costumbres exigía generar identidades de acuerdo a los modelos establecidos, y su emulación se consideraba el único camino posible para la felicidad.⁶³

La sodomía transgredía esas identidades y había sido penalizada con cárcel, destierro, trabajo forzado, azotes e incluso la muerte desde la Colonia y hasta la segunda década del siglo XIX.⁶⁴ Para finales de dicha centuria, la sodomía desapareció de los códigos penales y se introdujo en la ambigüedad del delito de pederastia, un crimen sancionado solamente en la medida en que implicaba la corrupción de un menor por alguien con autoridad sobre él. Al homosexual se le adjudicaba ''por naturaleza'' ese comportamiento depravado y de ahí la simbiosis entre ambas faltas.⁶⁵

Por tal motivo, la disciplina se instituyó en una piedra angular de la Universidad, pues era la forma de influir sobre las acciones de los otros en el presente, pero, más que nada, en el futuro.⁶⁸ Las relaciones de poder en el interior del plantel no implicaron solamente una aceptación ciega de parámetros sexuales y de género; la transgresión también hizo parte del entramado dentro de la entidad, ya que representaba un punto de insubordinación, una ruptura del orden, pero, de cierta manera también, la garantía de su reproducción.⁶⁹ Como mostraré a continuación, la norma y la transgresión se entrelazaron mutuamente en el caso de la sodomía, fueron revés y límite una de la otra,⁷⁰ pues los mecanismos de vigilancia y los sistemas disciplinares delimitaron el actuar dentro de lo lícito y evitaron su extravío, pero también constituyeron canales de escape para los actores dentro de esos esquemas.

3. El caso de Anatolio y Ricardo 

Los hechos acaecidos el 2 de abril de 1880 conmocionaron a las autoridades de la Escuela de Ingeniería, de la Universidad e incluso del Ejecutivo. Según los alumnos Rafael Afanador y Alejandro Lince, a eso de la una de la mañana, en el dormitorio de los estudiantes internos, el primero sintió que Ricardo Sáenz se descalzó y se dirigió al lecho de Anatolio Castillo, donde conversaron algún tiempo en voz baja y se ''acostaron ambos en la cama de aquel''. Esto de por sí constituía una falta, pues los internos tenían prohibido pasar a dormir de una cama a la otra, pero más graves fueron las declaraciones posteriores.

Afanador y Lince afirmaron que, minutos después, el primero ''sintió moverse la cama en que estaban acostados [Sáenz y Castillo] i habiendo encendido un fósforo vio salir a Sáenz de aquella en ropa interior i precipitadamente'' y que ''al llegar a su cama Sáenz, cuando él había apagado el fósforo, tomó su vasinilla i orinó''. De acuerdo con Afanador, él ''sintió salir una persona calzada del dormitorio'' y cuando el estudiante Lince encendió la luz le hizo notar que ''ni Sáenz ni Castillo estaban en sus camas i que la cama del último estaba en completo desarreglo''. Media hora más tarde, Afanador notó que dos personas entraron y a ''ese tiempo llamó el alumno Manuel A. Benavides a Sáenz, quien contestó que le consta que ninguno de los alumnos, ni Sáenz i Castillo tienen Chinchas''. Según la declaración, al día siguiente Afanador se encontró con el alumno Jesús Chaparro y le contó lo sucedido ''sin nombrarle a los actores'', pero este le dijo que ''estaba seguro que Castillo tenía parte en el hecho'', pues ''le consta que Castillo tiene fama de frecuentar el vicio de la sodomía, i que a propósito de esto, oyó una vez que alguno de sus compañeros le hizo a Castillo el cargo que en San Bartolomé se había presentado a actos de esa clase''⁷¹.

A raíz de esta denuncia, el Vicerrector de la Escuela ordenó interrogar a los alumnos internos Manuel Benavides, Roberto Navarrete, Serjio Martínez, Rómulo Guerrero y Abdón Arturo. El primero aseveró que supo del incidente la mañana siguiente, pero que Sáenz le había confesado en alguna oportunidad que había tenido relaciones sodomíticas con Castillo. Navarrete corroboró que alguien había salido del dormitorio en altas horas de la noche, pero del hecho en cuestión solo pudo decir que oyó a los dos denunciantes hablando ''de que dos alumnos estaban fornicando''⁷².

Ninguno de los estudiantes vio realmente la consumación de una relación homosexual entre Sáenz y Castillo, pero las prácticas de compartir la cama, murmurar en la noche, estar en ropa interior, orinar y salir con rapidez del dormitorio, estar descalzos y dejar el lecho sin tender se leyeron con connotaciones eróticas y fueron insinuaciones que, basadas en un repertorio social de imágenes sobre la sexualidad, concretaron una acusación de sodomía. Adicionalmente, el primer testigo –Afanador– buscó la confirmación por parte de Lince y sus demás compañeros antes de hacer la denuncia formal y obligar la entrada en escena de las autoridades de la Escuela. En esa medida y cimentado en la complicidad y las sospechas compartidas por los estudiantes, cualquier percepción de sonidos, palabras o espacios, por confusos que fueran, confirmaban la idea de que algo anormal sucedía.⁷⁴

Por supuesto, los dos estudiantes acusados también fueron sometidos a interrogatorio. Anatolio Castillo era un alumno de diecisiete años, pensionado por el Estado de Cundinamarca, y afirmó que en la noche en cuestión salió ''al común'', después de ser despertado por el fosforo de Afanador, y que en la escalera se encontró con Sáenz, quien dijo que se encontraba repasando física con otros compañeros. Castillo negó su cercanía con Sáenz y enunció que solo tenían ''medianas relaciones''.

Cabe resaltar el tipo de preguntas que se le hicieron al estudiante Anatolio Castillo, pues aunque se le preguntó en tercera persona, como si él fuera un testigo y no uno de los implicados, al momento de indagar sobre el delito no hubo ambigüedad u omisión alguna, y se le interpeló directamente si había o no cometido acto de sodomía:

Preguntado: 1° Sabe usted o presume si en la noche del día dos del presente como a la una o dos de la mañana se cometió el delito de sodomía por algunos de los jóvenes que habitan el dormitorio cuya vijilancia está a cargo del pasante Cañón?

Contestó: Sé por lo que dicen los estudiantes.

[...] Qué individuo estuvo en su cama durante la noche del dos del presente? Contestó: NingunoYo a nadie sentí en mi camaa mi cama nadie ha llegado.

[...] Ha cometido usted el acto de sodomía u otro cualquiera de esta naturaleza en esta u otra reunión con el joven Sáenz o con algún otro individuo.

Contestó: No señor.75

Castillo desmintió que alguien hubiera dormido con él esa noche y cualquier tipo de cercanía más allá del compañerismo con el alumno Sáenz. El vicerrector le interrogó también sobre su apreciación moral de Sáenz, pues ambos habían sido compañeros en el Colegio de San Bartolomé desde 1877, lugar donde se llevaban a cabo los primeros estudios de filosofía y letras.⁷⁶ A esto Castillo contestó que le parecía ''de buena conducta'' y no había escuchado comentarios de lo contrario.

Hasta ese momento, la acusación contra Castillo carecía de fundamento certero, pero los comentarios de sus compañeros habían tenido eco en las autoridades de la Escuela. Por ello, se le preguntó si en alguna ocasión anterior había sido denunciado por un hecho semejante. Castillo se vio obligado a admitir que en el Colegio San Bartolomé lo ''dejaron unos domingos penado i me pusieron en el cuadro de calificaciones conducta reprensible'' por un cargo de sodomía.⁷⁷

Ricardo Sáenz fue igualmente llamado a declarar dos días después de lo presuntamente ocurrido. Era alumno pensionado por el Estado de Antioquia y tenía diecinueve años. En su testimonio el joven narró que había estudiado hasta altas horas de la noche con sus compañeros Corredor y Vargas, luego fue al dormitorio donde Lince y Afanador se encontraban despiertos, encendió un fosforo para ''despulgar la cama'', orinó, se desnudó y se acostó. Esta afirmación contrariaba lo dicho por Afanador, pues según su testimonio, el mismo Sáenz le había negado a Manuel Benavidez que su lecho tuviera chinches.

Al igual que Castillo, Sáenz describió sus relaciones como ''pequeñas ni él sabe mis secretos ni yo los de él''. Empero, al contrario del primero, afirmó haber oído ''los malos precedentes'' de Castillo por el crimen de sodomía y ratificó que este podía cometer la acción imputada. Interpelado por la confesión hecha a Manuel Benavidez sobre sus relaciones sodomíticas, Sáenz contestó que lo había dicho ''en chanza'', pues tenía ciertas conversaciones con él y le preguntaba sobre ese tipo de actos.⁷⁸ Ante esta última respuesta, con la que Sáenz insinuó que Benavidez promovía conversaciones impropias, el vicerrector le preguntó si era frecuente en el estudiantado hablar de temas como este, prohibidos por el reglamento de la Universidad. El acusado aprovechó la oportunidad para trasladar la atención del problema y convertirse también él en denunciante de Manuel Benavides, propiciador de esos diálogos contra la moral de la entidad.

A pesar de las acusaciones mutuas que rodearon los testimonios, Castillo y Sáenz concluyeron en sus indagatorias que la denuncia hacía parte de una venganza y era producto de la ''mala fe'' de sus compañeros. Anatolio Castillo afirmó que Afanador le imputaba actos sodomíticos porque le habían robado unos dulces y él se burló al saber que no le habían ''roto la cerradura del baúl'' ni ''se la habían falseado'', sino que lo había dejado abierto. Por ello, Afanador creía que él era el responsable y lo había amenazado con ''hacer una volada que se había de acordar''. De igual modo, Sáenz declaró que Alejandro Lince tenía una predisposición contra él, hecho ratificado por Castillo, quien manifestó el odio y aborrecimiento del denunciante hacia su compañero.⁷⁹

Visto el sumario levantado por el vicerrector de la Escuela y oído el dictamen de los estudiantes y empleados, las autoridades de la Escuela concluyeron que el acto de sodomía no resultaba ''plenamente comprobado'', pero sí ''la falta de moralidad de los mencionados alumnos, aun en sus conversaciones particulares''. Por esta razón, el Rector de la Escuela de Ingeniería, Manuel Ponce de León, resolvió el 9 de abril ''separar del Internado del local de la Escuela a los alumnos Ricardo Sáenz i Anatolio Castillo'', transcribir la notificación al rector de la Escuela de Literatura y filosofía y a los acudientes de los alumnos y poner la decisión en conocimiento de la comunidad del establecimiento.⁸⁰

Sáenz y Castillo fueron informados de su castigo y se les solicitó retirarse del local de La Candelaria, lo que efectivamente sucedió. Empero, los hechos no terminaron allí. Un par de meses después de ser expulsados de las instalaciones de la Universidad, Anatolio Castillo dirigió una carta al Secretario de Instrucción pública, en la cual solicitaba pedir un informe al rector de la Escuela de Ingeniería donde se aclarara si se había comprobado la ejecución del hecho del cual se le acusaba y si por esta razón había sido sacado de la Universidad o si ''apenas, i solo para evitar hasta lo posible que de más se hable de asunto de esa clase, se me mandó permanecer de esterno por algún tiempo sin perder mis deberes de estudiante i mis derechos de pensionado''⁸¹.

Acudiendo al carácter ''recto i justiciero'' del secretario, Anatolio pidió explicar los hechos ante la gobernación de Cundinamarca, Estado que lo había subvencionado, para poner ''en claro la verdad de los hechos'' y salvar su ''dignidad de hombre i mi carrera profesional''. Aun así, el despacho de Instrucción pública consideró que había constancia del motivo por el cual había sido expulsado Castillo y se abstuvo de solicitar otro informe al rector, pues la decisión ya había sido comunicada al gobierno de Cundinamarca.⁸²

Por su parte, en enero de 1881, Ricardo Sáenz solicitó que se le habilitara nuevamente la beca para continuar estudios de Jurisprudencia, esta vez en el Colegio de Nuestra Señora del Rosario, donde había empezado a funcionar esa facultad por la separación de la Escuela de Ingeniería de la Universidad y su reorganización en el Colegio Militar.⁸³ En contraste con el requerimiento de Castillo, Sáenz no negó haber sido sancionado por el supuesto acto de sodomía, pero consideró ''que desde esa fecha a esta, está suficientemente desagraviada con tanto tiempo perdido''. Parece ser que esta estrategia funcionó, pues en diciembre del mismo año Sáenz se encontraba en el Colegio del Rosario como pasante primero, empleo al cual renunció ''por circunstancias de imprescindible obligación'', sin especificar nada más.

Al ser remitido el expediente de Anatolio y Ricardo a la Secretaría de Instrucción Pública cuatro meses después, el Rector hizo referencia a la notable ''inmoralidad'' del hecho y la ''mayor reserva'' que debía guardarse ante situaciones como esta⁸⁴, pues constituían un acto vergonzoso en una institución encargada de producir ciudadanos ejemplares. En el documento es claro que un simple rumor podía ser objeto de menoscabo para la reputación de la Escuela y sus miembros. De allí que la institución fomentara prácticas de observación constante, no solamente por parte de maestros y tutores, sino entre los mismos alumnos, quienes en este caso particular fueron los encargados de reproducir el orden moral que se les enseñaba como correcto y natural. Si bien la sodomía era un acto que desequilibraba la Universidad al transgredir su reglamento y la moral que se deseaba impartir, también permitía ratificar que otros, en este caso los acusadores, habían asimilado los principios del comportamiento aceptado y podían duplicarlos sobre sí y sobre los demás.

El supuesto acto de sodomía despertó la preocupación del Rector, pero, sobre todo, de los mismos estudiantes. Por tal razón, añadieron un agravante adicional al problema. Dado que Anatolio Castillo y Ricardo Sáenz no eran alumnos de Ingeniería sino de la Escuela de Literatura y Filosofía, aunque compartían dormitorio con los futuros ingenieros, estos últimos pusieron sobre la mesa una posible corrupción de los alumnos de una escuela a la otra y la pérdida de su reputación ante la opinión pública por ser estudiantes considerados focos de contaminación de la moral incólume que ellos se preciaban de tener.

En una carta dirigida al Secretario de Instrucción Pública en junio de 1880, pocos meses después del sumario seguido a Sáenz y Castillo, los estudiantes de ingeniería solicitaron la separación de su Escuela del local de la Candelaria, aduciendo, entre otros motivos, que: ''Hace algún tiempo que se encuentra indebida e injustamente manchada nuestra reputación por faltas mas o menos graves i trascendentales que se han cometido i se comenten por los alumnos que unen en el local de la Candelaria i que el público que no conoce la organización de ese establecimiento atribuye a la Escuela de Injenieria''⁸⁵.

Distribuir y compartimentar los espacios, es decir, instituir emplazamientosfuncionales para lograr una administración, localización y aislamiento adecuado de los sujetos, era una de las particularidades de los regímenes disciplinares⁸⁷ que el escaso presupuesto de la Universidad Nacional no le había permitido conseguir. Empero, el presunto acto de sodomía de Anatolio y Ricardo le demostró a las directivas que no existía nada más peligroso que la mezcla desordenada y la heterogeneidad de los cuerpos juveniles, razón por la cual la queja presentada se mandó tener en cuenta a la hora de trasladar las escuelas a otros locales. Así, en agosto de 1880, tras la reestructuración de la Universidad, la Escuela de Ingeniería fue separada de las demás.⁸⁸

Conclusiones

A finales del siglo XIX, las conductas sexuales por fuera de la norma heterosexual eran un asunto únicamente de actos prohibidos, a los cuales estaban sujetos quienes no fueran capaces de controlar los apetitos del cuerpo. Lejos estaba la definición del homosexual como una identidad y una patología, visión que marcaría el tratamiento de estas conductas en el siglo XX.⁸⁹ Igualmente, la sodomía había sido vaciada de la carga criminal que tenía en la Colonia, por lo que la gravedad de los supuestos actos de Castillo y Sáenz radicó en el ''carácter notablemente inmoral'' de su comportamiento, obsceno en todo sentido, pero más que nada, ''contra la naturalidad'', como lo definió el vicerrector de la Escuela.

Desde el código penal de 1873, la sodomía no era considerada un delito, a diferencia de otros actos sexuales ilícitos, como los matrimonios clandestinos, la corrupción de menores o su prostitución, el rapto, el estupro y el coito alevoso.⁹¹ Esto no significa que fuera permitida o aceptada. De hecho, en diccionarios que circularon en la época seguía definiéndose la sodomía como un ''comercio carnal infame''⁹², pero sus significados fueron mucho más inestables que en épocas anteriores, y si bien en Europa se venía dando un cambio en los conceptos religiosos para juzgar la transgresión a otros de carácter científico⁹³, de donde surgiría el ''pervertido'' y el homosexual en 1869⁹⁴, en los Estados Unidos de Colombia estos discursos no se habían generalizado. Así, se utilizaba el término sodomía con su clara connotación cristiana y se consideraba, más que nada, como una conducta reprensible y una falta que reflejaba la antítesis del comportamiento ideal varonil y la identidad declarada como camino a la felicidad.

En carácter ''infamante'' de la sodomía se muestra en el caso estudiado, en el cual sale a la luz un panorama de segregación que utilizaba formas de señalamiento sutiles pero efectivas para socavar la fama pública de los individuos. Más que conductas criminalizadas, las relaciones homoeróticas fueron perseguidas y rotuladas,  y quienes tenían esos deseos ''impropios'', si bien no tuvieron que sentir la maquinaria de la justicia, debían someterse a la vergüenza, la perdida de la reputación, la familia, los amigos, las posibilidades de educarse, e incluso ''la penosa incompatibilidad entre las creencias religiosas y el deseo sexual'', lo que a la postre implicaba el aislamiento social y ''la tensión del ocultamiento''.⁹⁵

En el caso particular de Castillo y Sáenz, llama la atención que ambos inculpados fueran becados, lo que remite a la pregunta de si sus compañeros, más que dar cuenta de algo sucedido, utilizaron una transgresión sexual ampliamente repudiada para poner en tela de juicio el privilegio que estos habían obtenido al entrar en una institución que los formaba para dirigir la empresa del progreso.

Aunque la élite liberal se preocupó por ampliar la educación a la población de menores recursos, las capas más altas de la población, de donde provenían los estudiantes acusadores⁹⁶, obligaban a las demás a la emulación de ciertos valores para igualar su estatus.⁹⁷ Los alumnos más privilegiados pudieron haber utilizado la falta de contención en el ámbito moral –asociada a los sectores más pobres– para evitar que dos estudiantes pensionados adquirieran un lugar social que, a su juicio, no les correspondía.

Entre los hombres en quienes reposaba la posibilidad de mover el país hacia el desarrollo no podían tolerarse conductas inmorales que trastocaban su labor activa en el avance moral y económico del país. El hombre moderno estaba supeditado a la templanza y el autocontrol de las pasiones, y por ello, era labor de la Universidad y ya no del sistema penal prever situaciones como la de Anatolio y Ricardo, y corregirlas a tiempo. De esta suerte, sistemas disciplinarios como los que operaron en las instalaciones de la Escuela de Ingeniería de la Universidad Nacional dejan ver el funcionamiento de una maquinaria social dedicada a canalizar y regular el deseo para acoplarlo al capitalismo, en el cual el cuerpo solo podía y puede ocupar el papel de mano de obra y reproductor de la fuerza productiva.⁹⁸

1 Santiago Castro Gómez, Tejidos oníricos. Movilidad, capitalismo y biopolítica en Bogotá (1910-1930) (Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, 2009), 19.

2 Jorge Orlando Melo, La idea del progreso en el siglo XIX, ilusiones y desencantos, 1780-1930 (Charlottesville: XVI Congreso de colombianistas, 2008), 1-3, http://www.jorgeorlandomelo.com/bajar/progreso1.pdf (consultado en julio 17 de 2013).

3 Santiago Castro Gómez, Tejidos oníricos, 63.

4 Juan Alberto Rueda, La profesionalización de la Ingeniería en Colombia hasta finales del siglo XIX (Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 1982), 69-73.

5 José David Cortés, ''Los debates político-religiosos en torno a la fundación de la Universidad Nacional de Colombia, 1867-1876'', El radicalismo colombiano del siglo XIX, ed. Rubén Sierra Mejía (Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 2006), 328.

6 Gonzalo Cataño, ''Los Radicales y la Educación'', Credencial Historia n.^° 66 (1995), http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/revistas/credencial/junio1995/junio2.htm (consultado en julio 25 de 2014).

7 Luis Javier Villegas, ''El tortuoso camino hacia la autonomía'', La Universidad Nacional en el siglo XIX.Documentos para su historia. Escuela de Literatura y filosofía, comp. Estela Restrepo (Bogotá: Facultad de Ciencias Humanas-CES, 2004), 42.

8 Alberto Mora, Innovación Excelencia Tradición. Facultad de Ingeniería 1861-2011 (Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ingeniería, 2011), 42.

9 José David Cortés, ''Los debates político-religiosos'', 328-329 y 331.

10 El concepto de espacio disciplinario que usaré en el artículo es tomado del teórico Michel Foucault, quien analiza el surgimiento en Europa –en los siglos XVIII y XIX– de una serie de técnicas para concentrar los sujetos, repartirlos en el espacio y ordenar su tiempo con el fin de amoldar la corporalidad y los comportamientos a las necesidades de la producción capitalista. Michel Foucault, Vigilar y castigar:nacimiento de la prisión (Buenos Aires: Siglo XXI Editores, 2002), 18, 82-83. Sin duda, no podríamos equiparar en su totalidad las instituciones de educación de Colombia a las escuelas y fábricas descritas por Foucault. Sin embargo, el ideal de orden y progreso de los sectores liberales los haría mirar a Europa y Norteamérica en varias esferas, incluyendo la educativa. De allí que se introdujeran en el país ciertas iniciativas del viejo continente, como el predominio de la enseñanza de las ciencias naturales propio del positivismo y el utilitarismo francés, y la implementación de dichas técnicas disciplinarias en la organización de las escuelas y universidades.

11 Gonzalo Cataño, ''Los Radicales y la Educación'', s.p.

12 Michel Foucault, El Sujeto y el poder (Edición electrónica de la Escuela de Filosofía de la Universidad ARCIS), 15, http://www.philosophia.cl/biblioteca/Foucault/El%20sujeto%20y%20el%20poder.pdf (consultado en marzo de 2014).

13 Después de 1808 no se encuentran juicios sobre sodomía en el Archivo General de la Nación, lo que ha dificultado el estudio de este tema en el siglo XIX. Al contrario, para el caso colonial los trabajos son más recurrentes. Pueden verse: Jaime Borja, ''Sexualidad y cultura femenina en la colonia. Prostitutas, hechiceras, sodomitas y otras transgresoras'', Las mujeres en la historia de Colombia, tomo III, ed. Magdala Velázquez (Bogotá: Editorial Norma, 1995); Jaime Borja, ''Tendencias y herencias de la homosexualidad: de la cristiandad medieval a la colonial'', Universitas Humanística n.^° 53 (2002): 94-108; Carolina Giraldo, Deseo y Represión: Homoeroticidad en la Nueva Granada 1559-1822 (Bogotá: Uniandes-CESO, 2002); Carolina Giraldo, ''Historias en construcción: hacia una genealogía de la homosexualidad en Colombia'', en Otros cuerpos, otras sexualidades, ed. José Fernando Serrano (Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, Instituto Pensar, 2006); Max S. Hering, Jessica Pérez, Leidy Torres, ''Prácticas sexuales y pasiones prohibidas en el Virreinato de Nueva Granada'', en Historia Cultural desde Colombia, eds. Max S. Hering y Amada C. Pérez (Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, Universidad de los Andes, Pontificia Universidad Javeriana, 2012), 51-86.

14 José David Cortés, ''Los debates político-religiosos'', 330.

15 Emilio de Laveleye, ''La instrucción del pueblo en el siglo XIX. Traducción del francés por Aureliano González T.'', Anales de la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia Vol: 7 n.^° 55 (1873): 307-322, 308, http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/analesun/issue/view/1418 (consultado en abril 28 de 2014).

16 Emilio de Laveleye, ''La instrucción del'', 309.

17 Frank Safford, El Ideal de lo Práctico. El desafío de formar una elite técnica y empresarial en Colombia (Bogotá: El áncora editores, 1989), 285.

18 Alberto Mora, Innovación Excelencia Tradición, 20.

19 Idelman Mejía, «Una Escuela para el Apaciguamiento Político»: El Caso de la Escuela de IngenieríaCivil y Militar de los Estados Unidos de Colombia, 1880-1884 (Bogotá: VI Jornadas latinoamericanas de estudios sociales de la ciencia y la tecnología, 2006), 17, http://www.ocyt.org.co/esocite/Ponencias_ESOCITEPDF/4COL022.pdf (consultado en abril 4 de 2013).

20 Myriam Jimeno Santoyo, ''Introducción'', en La Universidad Nacional, 16, 20-25.

21 Idelman Mejía, «Una Escuela para el, 7.

22 ''Decreto que adiciona y reforma el de 3 de agosto del mismo año, orgánico de la Universidad Nacional (Septiembre 22 de 1872)'', Diario oficial, Bogotá, 20 de septiembre de 1872, 2651.

23 ''Decreto 632 de1880. Sobre organización de la Escuela de Injeniería Civil i Militar'', Diario Oficial, Bogotá, 5 de agosto de 1880, 4777.

24 Gonzalo Cataño, ''Los Radicales y la Educación'', s.p.

25 ''Decreto Numero 794 de 1880. (31 de Agosto)'', AGN, Sección República, Fondo Secretaría de Guerra y Marina, t. 1228, ff. 107-128.

26 Alberto Mora, Innovación Excelencia Tradición, 25.

27 Clara Sánchez, ''Los anales de la Universidad Nacional 1868-1880'', en El radicalismo colombiano delsiglo XIX, 357.

28 ''Leyes de los Estados sobre alumnos oficiales. Cundinamarca. Lei 24 (de 23 de Enero de 1874)'', Analesde la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia Vol: 8 n.^° 61 (1874): 18-20, 19, http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/analesun/article/viewFile/13241/13920 (consultado el 8 de abril de 2014).

29 ''Decreto en ejecución de la lei 24, de 23 de enero de 1874'', Anales de la Universidad Nacional de losEstados Unidos de Colombia Vol: 8 n.^° 61 (1874): 20-24, 21-22, http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/analesun/article/viewFile/13241/13920 (consultado el 8 de abril de 2014).

30 Thomas Huxley, ''Instrucción pública: lo que es i lo que deberla ser'', Anales de la Universidad Nacionalde los Estados Unidos de Colombia Vol: 3 n.^° 15 (1870): 185-194, 187, http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/analesun/article/viewFile/12571/13175 (consultado el 7 de agosto de 2014).

31 Michel Foucault, Vigilar y Castigar, 85 y 96.

32 ''Reglamento a que deben sujetarse los empleados i alumnos de la Escuela de Injeniería civil i militar'', Anales de la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia Vol: 5 n.^° 34 (1871): 534-544, http:// www.revistas.unal.edu.co/index.php/analesun/issue/view/1395 (consultado el 18 de mayo de 2014).

33 Foucault, Vigilar y Castigar, 86, 87, 90, 97 y 101.

34 Zandra Pedraza, En cuerpo y alma. Visiones del progreso y de la felicidad (Bogotá: Universidad de los Andes, 2011), 18.

35 ''Decreto por el cual se establecen dos jimnasios en las escuelas de Literatura i Filosofía i en la de Injeniería'' y ''Necesidad y beneficios de la jimnastica'', Anales de la Universidad Nacional de los EstadosUnidos de Colombia Vol: 5 n.os 28 y 29 (1871): 147-151, http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/analesun/article/viewFile/12743/16162 (consultado el 8 de abril de 2014).

36 Michel Foucault, Vigilar y Castigar, 98.

37 Zandra Pedraza, En cuerpo y alma, 32 y 152.

38 Michel Foucault, Vigilar y Castigar, 15.

39 Michel Foucault, Vigilar y Castigar, 109-111.

40 ''El rector de la Escuela de Ingeniería (Manuel Ponce de León) remite unos cuadros de calificaciones correspondientes a mayo'', ''[Comunicaciones de junio (continuación)]'' (Bogotá, 1880), AGN, Sección República, Fondo Secretaría de Instrucción Pública, leg. 1, f. 918r.

41 ''Reglamento a que deben sujetarse los empleados'', 543.

42 ''Decreto Numero 794 de 1880. (31 de Agosto)'', ff. 107-128.

43 Michel Foucault, Vigilar y Castigar, 112.

44 ''Reglamento a que deben sujetarse los empleados'', 539.

45 Zandra Pedraza, ''Al Borde de la razón: sobre la anormalidad corporal de niños y mujeres'', CuerposAnómalos, ed. Max S. Hering (Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, 2008), 206 y 208.

46 Zandra Pedraza, ''Al Borde de la razón'', 211.

47 Franz Hensel, Vicios, virtudes y educación moral en la construcción de la República 1821-1852 (Bogotá: Universidad de los Andes, 2006), 75.

48 ''El Bello sexo'', Correo del Orinoco, Angostura, 20 enero de 1821, 92.

49 Franz Hensel, ''Saber lo útil, dominar lo práctico, amar el orden. Mujeres, madres y esposas, 17601850'', Reportes de Investigación n.^° 74 (2008): 1-39, 26.

50 Joachim Campe, Eufemia o la mujer verdaderamente instruida (Bogotá: J.A. Cualla, 1829), 6.

51 Franz Hensel, ''Saber lo útil'', 25 y 29.

52 Joachim Campe, Eufemia o la, 7.

53 Suzy Bermúdez, ''Familias y hogares en Colombia durante el siglo XIX y comienzos del XX'', en Lasmujeres en la Historia de Colombia, tomo II, dir. Magdala Velázquez Toro (Bogotá: Norma, 1995), 254.

54 Aida Martínez, ''Mujeres y familia en el siglo XIX'', Las mujeres en la Historia de Colombia, 312.

55 Walter Bustamante, Invisibles en Antioquia 1886-1936. Una arqueología de los discursos sobre lahomosexualidad (Medellín: La Carreta, 2004), 100.

56 Zandra Pedraza, ''Al Borde de la razón'', 215

57 Franz Hensel, ''Saber lo útil'', 23; Zandra Pedraza, ''Al Borde de la razón'', 217-211.

58 Aida Martínez, ''Mujeres y familia en el siglo XIX'', 304-306.

59 Zandra Pedraza, ''Al Borde de la razón'', 219-220.

60 Suzy Bermúdez, ''Familias y hogares en'', 243 y 250.

61 José David Cortés, ''Los debates político-religiosos'', 335.

62 Eugenio Gutiérrez, La política instruccionista de los radicales: intento fallido de modernización deColombia en el siglo XIX, 1870-1878 (Neiva: Gobernación del Huila, Fomcultura, 2000), 61.

63 Zandra Pedraza, En cuerpo y alma, 75.

64 Carolina Giraldo, Deseo y Represión, 71.

65 Walter Bustamante, Invisibles en Antioquia, 91.

66 Suzy Bermúdez, ''Familias y hogares en'', 282.

67 Walter Bustamante, Invisibles en Antioquia, 106 y 116.

68 Michel Foucault, El Sujeto y el Poder, 12.

69 Miriam López y Jaime Echeverría, ''Transgresiones sexuales en el México antiguo'', ArqueologíaMexicana Vol: XVIII n.^° 104 (2010): 65-69, 69.

70 Michel Foucault, El Sujeto y el Poder, 16.

71 ''Comunicaciones de mayo'' (Bogotá, 1880), AGN, Sección República, Fondo Secretaría de Instrucción, ff. 372 r-v.

72 ''Comunicaciones de mayo'', ff. 373r y v. El subrayado es del original.

73 ''Comunicaciones de mayo'', ff. 373v y 374 r.

74 Carolina González, ''Entre «sodomitas» y «hombres dignos, trabajadores y honrados»'', Tesis de Maestría en Estudios de Género y Cultura en América Latina (Santiago: Universidad de Chile, 2004), 42.

75 ''Comunicaciones de mayo'', ff. 375r-v, 377 v.

76 Myriam Jimeno Santoyo, ''Introducción'', 23.

77 ''Comunicaciones de mayo'', ff. 375r-v, 377 v.

78 ''Comunicaciones de mayo'', ff. 378v, 380r.

79 ''Comunicaciones de mayo'', ff. 377r y 380v.

80 ''El Rector del Colegio de San Bartolomé solicita reforma al contrato de alimentación de los alumnos, remite nota del Rector de la Escuela de Ingeniería sobre la separación de los alumnos de la Escuela de Literatura y Filosofía Ricardo Saénz y Anatolio Castillo y que el alumno Manuel Baquero es ausente de ese establecimiento'', ''[Comunicaciones de junio (continuación)]'' (Bogotá, 1880), AGN, Sección República, Fondo Secretaría de Instrucción Pública, leg 2, f. 115r-v.

81 ''Anatolio Castillo solicita se le explique a la Gobernación de Cundinamarca las causas que motivaron la prohibición de permanecer interno en el edificio de la Candelaria'', ''[Comunicaciones de junio (continuación)]'' (Bogotá, 1880), AGN, Sección República, Fondo Secretaría de Instrucción Pública, leg. 1, f. 1086r.

82 ''[Comunicaciones de junio (continuación)]'', f. 1086r.

83 Alberto Mora, Innovación Excelencia Tradición, 68 y 71.

84 ''Comunicaciones de mayo'', f. 377 r.

85 ''El Rector de la Escuela de Ingeniería (Manuel Ponce de León) remite memorial de los alumnos quienes solicitan se les separe del local de la Candelaria por cuanto allí funcionan otras escuelas'', ''[Comunicaciones de junio (continuación)]'' (Bogotá, 1880), AGN, Sección República, Fondo Secretaría de Instrucción Pública, leg. 2, f. 146 r.

86 ''[Comunicaciones de junio (continuación)]'', ff.146v, 147r.

87 Michel Foucault, Vigilar y Castigar, 87.

88 Alberto Mora, Innovación Excelencia Tradición, 68.

89 Carolina González, ''Entre «sodomitas» y «hombres dignos'', 33.

90 La sodomía fue concebida como un crimen contra natura desde las Siete Partidas del Rey Don AlfonsoX y se reafirmó este carácter posteriormente en las Pragmáticas de los Reyes Católicos (1497) y de Felipe II (1598). Esta normativa, basada es la clasificación de la lujuria realizada por el teólogo Tomás de Aquino en el siglo XIII, fue la base jurídica del periodo colonial y se aceptó posteriormente en la República. Si bien la pena de muerte estipulada no se siguió aplicando, la gravedad y los apelativos medievales contra los infractores se mantuvieron vigentes en el siglo XIX. Colombia, Cuerpo de Leyes de la República de Colombia, que comprende todas las leyes, decretos y resoluciones dictadas por sus congresos desde el de 1821 hasta el último de 1827 (Caracas: En la Imprenta de Valentín Espinal, 1840), 391.

91 Código Penal de los Estados Unidos de Colombia: (Lei 112 de 26 de Junio de 1873) Sancionado por el Congreso de 1873, 49-50 y 79-81, http://www.bdigital.unal.edu.co/5716 (consultado en abril 1 de 2014).

92 Walter Bustamante, Invisibles en Antioquia, 70.

93 Jens Rydström, ''«Sodomitical Sins Are Threefold»: Typologies of Bestiality, Masturbation, and Homosexuality in Sweden, 1880-1950'', Journalof the History of Sexuality Vol: 9 n.^° 3 (2000): 240-276, 241.

94 Walter Bustamante, Invisibles en Antioquia, 75.

95 Carolina González, ''Entre «sodomitas» y «hombres dignos'', 47-48.

96 La pertenencia de los acusadores a las clases sociales más altas se puede deducir del ofrecimiento que hicieron para pagar con su propio caudal el nuevo local para la Escuela de Ingeniería. ''[Comunicaciones de junio (continuación)]'', f. 147v.

97 Zandra Pedraza, En cuerpo y alma, 100.

98 Gilles Deleuze y Félix Guattari, El Anti-Edipo. Capitalismo y Esquizofrenia (Barcelona: Paidós, 1985), 39.

Bibliografía

Fuentes Primarias

Archivos

Archivo General de la Nación (AGN), Bogotá-Colombia. Sección República, Fondos Secretaría de Instrucción Pública y Secretaría de Guerra y Marina.         [ Links ]

Publicaciones periódicas

''Decreto 632 de1880. Sobre organización de la Escuela de Injeniería Civil i Militar''. Diario Oficial, Bogotá, 5 agosto de 1880.         [ Links ]

''Decreto que adiciona y reforma el de 3 de agosto del mismo año, orgánico de la Universidad Nacional (Septiembre 22 de 1872)''. Diario oficial, Bogotá, 20 de septiembre de 1872.         [ Links ]

''El Bello sexo''. Correo del Orinoco, Angostura, 20 de enero de 1821.         [ Links ]

Impresos

Campe, Joachim. Eufemia o la mujer verdaderamente instruida. Bogotá: Reimpreso por J.A. Cualla, 1829.         [ Links ]

Código Penal de los Estados Unidos de Colombia: (Lei 112 de 26 de Junio de 1873) Sancionado por el Congreso de 1873. http://www.bdigital.unal.edu.co/5716/.         [ Links ]

Colombia. Cuerpo de Leyes de la República de Colombia, que comprende todas las leyes, decretos y resoluciones dictadas por sus congresos desde el de 1821 hasta el último de 1827. Caracas: En la Imprenta de Valentín Espinal, 1840.         [ Links ]

''Decreto en ejecución de la lei 24, de 23 de enero de 1874''. Anales de la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia 8. 61 (1874):20-24. http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/analesun/article/viewFile/13241/13920.         [ Links ]

''Decreto por el cual se establecen dos jimnasios en las escuelas de Literatura i Filosofía i en la de Injeniería''. Anales de la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia Vol: 5 n.os 28 y 29 (1871). http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/analesun/article/viewFile/12743/16162         [ Links ]

Huxley, Thomas. ''Instrucción pública: lo que es i lo que deberla ser''. Anales de la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia Vol: 3 n.^° 15 (1870). http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/analesun/article/viewFile/12571/13175        [ Links ]

Laveleye, Emilio de. ''La instruccion del pueblo en el siglo XIX. Traducción del francés por Aureliano González T. ''.  Anales de la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia Vol: 7 n.^° 55 (1873). http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/analesun/issue/view/1418        [ Links ]

''Leyes de los Estados sobre alumnos oficiales. Cundinamarca. Lei 24 (de 23 de Enero de 1874)''. Anales de la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia Vol: 8 n.^° 61 (1874). http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/analesun/article/viewFile/13241/13920         [ Links ]

''Necesidad y beneficios de la jimnastica''. Anales de la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia Vol:5 n.os 28 y 29 (1871). http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/analesun/article/viewFile/12743/16162         [ Links ]

''Reglamento a que deben sujetarse los empleados i alumnos de la Escuela de Injeniería civil i militar''. Anales de la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia. Vol: 5 n.^° 34 (1871). http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/analesun/issue/view/1395        [ Links ]

Fuentes Secundarias

Bermúdez, Suzy. ''Familias y hogares en Colombia durante el siglo XIX y comienzos del XX''. En Las Mujeres en la Historia de Colombia, tomo II, dirigido por Magdala Velázquez Toro. Bogotá: Norma, 1995.         [ Links ]

Borja, Jaime Humberto. ''Sexualidad y cultura femenina en la colonia. Prostitutas, hechiceras, sodomitas y otras transgresoras''. En Las mujeres en la historia de Colombia, Tomo III, editado por Magdala Velázquez. Bogotá: Editorial Norma, 1995.         [ Links ]

Borja, Jaime Humberto. ''Tendencias y herencias de la homosexualidad: de la cristiandad medieval a la colonial''. Universitas Humanística n.^° 53 (2002): 94-108.         [ Links ]

Bustamante, Walter Alonso. Invisibles en Antioquia 1886-1936. Una arqueología de los discursos sobre la homosexualidad. Medellín: La Carreta, 2004.         [ Links ]

Castro Gómez, Santiago. Tejidos oníricos. Movilidad, capitalismo y biopolítica en Bogotá (1910-1930). Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, 2009.         [ Links ]

Cataño, Gonzalo. ''Los Radicales y la Educación''. Credencial Historia n.^° 66 (1995). http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/revistas/credencial/junio1995/junio2.htm        [ Links ]

Cortés, José David. ''Los debates político-religiosos en torno a la fundación de la Universidad Nacional de Colombia, 1867-1876''. En El radicalismo colombiano del siglo XIX, editado por Rubén Sierra Mejía. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 2006.         [ Links ]

Deleuze, Gilles y Félix Guattari. El Anti-Edipo. Capitalismo y Esquizofrenia. Barcelona: Paidós, 1985.         [ Links ]

Foucault, Michel. El Sujeto y el poder (Edición electrónica de la Escuela de Filosofía de la Universidad ARCIS) http://www.philosophia.cl/biblioteca/Foucault/El%20sujeto%20y%20el%20poder.pdf        [ Links ]

Foucault, Michel. Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. Buenos Aires: Siglo XXI Editores, 2002.         [ Links ]

Giraldo Botero, Carolina. Deseo y Represión: Homoeroticidad en la Nueva Granada 1559-1822. Bogotá: Uniandes-CESO, 2002.         [ Links ]

Giraldo Botero, Carolina. ''Historias en construcción: hacia una genealogía de la homosexualidad en Colombia''. En Otros cuerpos, otras sexualidades, editado por José Fernando Serrano Amaya. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, Instituto Pensar, 2006.         [ Links ]

González, Carolina. ''Entre «sodomitas» y «hombres dignos, trabajadores y honrados»''. Tesis de Maestría en Estudios de Género y Cultura en América Latina en la Universidad de Chile, 2004.         [ Links ]

Gutiérrez, Eugenio. La política instruccionista de los radicales: intento fallido de modernización de Colombia en el siglo XIX, 1870-1878. Neiva: Gobernación del Huila, Fomcultura, 2000.         [ Links ]

Hensel, Franz. Vicios, virtudes y educación moral en la construcción de la República 1821-1852. Bogotá: Universidad de los Andes, 2006.         [ Links ]

Hensel, Franz. ''Saber lo útil, dominar lo práctico, amar el orden. Mujeres, madres y esposas, 1760-1850''. Reportes de Investigación n.^° 74 (2008): 1-39.         [ Links ]

Hering, Max S., Jessica Pérez y Leidy Torres. ''Prácticas sexuales y pasiones prohibidas en el Virreinato de Nueva Granada''. En Historia Cultural desde Colombia,editado por Max S. Hering y Amada Pérez. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, Universidad de los Andes, Pontificia Universidad Javeriana, 2012.         [ Links ]

Jaramillo Uribe, Jaime. ''Los Radicales''. Credencial Historia n.^° 66 (1995). http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/revistas/credencial/junio1995/junio1.htm        [ Links ]

Jimeno Santoyo, Myriam. ''Introducción''. En La Universidad Nacional en el siglo XIX. Documentos para su historia. Escuela de Literatura y filosofía, compilado por Estela Restrepo Zea. Bogotá: Facultad de Ciencias Humanas-CES, 2004.         [ Links ]

López Hernández, Miriam y Jaime Echeverría García. ''La sexualidad en Mesoamérica''. Arqueología Mexicana Vol: XVIII n.^° 104 (2010): 65-69.         [ Links ]

Martínez, Aida. ''Mujeres y familia en el siglo XIX''. Las Mujeres en la Historia de Colombia, tomo II, dirigido por Magdala Velázquez Toro. Bogotá: Norma, 1995.         [ Links ]

Mejía Martínez, Idelman. «Una Escuela para el Apaciguamiento Político»: El Caso de la Escuela de Ingeniería Civil y Militar de los Estados Unidos de Colombia, 1880-1884. Ponencia presentada en las VI Jornadas latinoamericanas de estudios sociales de la ciencia y la tecnología, Bogotá, 19 al 21 de abril de 2006. http://www.ocyt.org.co/esocite/Ponencias_ESOCITEPDF/4COL022.pdf         [ Links ]

Melo, Jorge Orlando. La idea del progreso en el siglo XIX, ilusiones y desencantos, 1780-1930. Ponencia presentada en el XVI Congreso de colombianistas, Charlottesville, 6 de agosto de 2008. http://www.jorgeorlandomelo.com/bajar/progreso1.pdf        [ Links ]

Mora, Alberto. Innovación - Excelencia - Tradición. Facultad de Ingeniería 1861-2011. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ingeniería, 2011.         [ Links ]

Pedraza Gómez, Zandra. En cuerpo y alma. Visiones del progreso y de la felicidad.  Bogotá: Universidad de los Andes, 2011.         [ Links ]

Pedraza Gómez, Zandra. ''Al Borde de la razón: sobre la anormalidad corporal de niños y mujeres''. En Cuerpos Anómalos, editado porMax S. Hering Torres. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, 2008.         [ Links ]

Rueda Cardoso, Juan Alberto. La profesionalización de la Ingeniería en Colombia hasta finales del siglo XIX. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, edición mimeografiada, Departamento de Sociología, 1982.         [ Links ]

Rydström, Jens. ''«Sodomitical Sins Are Threefold»: Typologies of Bestiality, Masturbation, and Homosexuality in Sweden, 1880-1950''. Journal of the History of Sexuality Vol: 9 n.^° 3 (2000): 240-276.         [ Links ]

Safford, Frank. El Ideal de lo Práctico. El desafío de formar una élite técnica y empresarial en Colombia. Bogotá: El áncora editores, 1989.         [ Links ]

Sánchez, Clara Helena. ''Los anales de la Universidad Nacional 1868-1880''. En El radicalismo colombiano del siglo XIX, editado por Rubén Sierra Mejía. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Filosofía, 2006.         [ Links ]

Villegas, Luis Javier. ''El tortuoso camino hacia la autonomía''. En La Universidad Nacional en el siglo XIX. Documentos para su historia. Escuela de Literatura y filosofía, compilado por Estela Restrepo Zea. Bogotá: Facultad de Ciencias Humanas-CES, 2004.         [ Links ]