Introducción

Al espíritu que piensa y a la lengua que habla, es preciso añadir la mano que produzca.²

Comenio

La incorporación de los saberes científicos³ estructuró el modelo de la Escuela Nueva, que para la segunda década del siglo XX dio un viraje hacia a los fundamentos católicos tradicionales de la pedagogía pestalozziana -cuya premisa principal era la educación del niño desenvuelto en un ambiente de alegría y paternalismo- para pasar a un ejercicio práctico de relación horizontal entre el maestro y el menor, el cual facilitara observar las conductas, las necesidades y los comportamientos del educando; convirtiendo, de esta forma al niño, en un sujeto activo susceptible de modificaciones.⁴ Esta nueva subjetividad infantil expresada en los procesos de enseñanza y aprendizaje se conformó a partir de la incursión de los saberes modernos en el aparato escolar, con el fin de afianzar al menor en su capacidad moral y productiva, y de consolidar la formación de un individuo-ciudadano asociado a las demandas de las nuevas sociedades industriales.

Este trabajo analiza los principales argumentos, prácticas y referentes normativos que constituyeron el problema de la infancia díscola en las primeras cuatro décadas del siglo XX en Colombia, tomando principalmente el caso de Antioquia, desde el problema específico del trabajo como práctica del modelo escolanovista, que estaba fundamentado en la pedagogía activa y experimental de comienzos de siglo. Este problema se enuncia desde una concepción utilitarista de la instrucción enfocada hacia la corrección moral, la regeneración social y el fortalecimiento de la infancia díscola y anormal, la que a su vez se inscribe en una narrativa de progreso social y económico y de mejoramiento de la raza presente en los discursos médico, jurídico y psicopedagógico.

La delimitación temporal del artículo, que va hasta los años de 1930 del siglo XX coincide con el cambio de gobierno de la hegemonía conservadora al gobierno de corte liberal, el cual construyó, según el sociólogo e historiador Renán Silva, una cierta “antropología positiva” del “pueblo colombiano”, que mostraba ahora una actitud optimista y confiada frente a las clases populares, ya que los intelectuales liberales se distanciaron, en cierta manera, de los factores deterministas que concebían los intelectuales conservadores -muchos de ellos pertenecientes al campo de la medicina y de la educación- los cuales pensaban que los hechos sociales se explicaban mejor por factores y condiciones “naturales” relacionados con la raza, con el clima y con la geografía.⁵

Por su parte, la identificación de los discursos y las acciones ligadas a la minoridad, y en general, al problema de la infancia en el periodo estudiado supuso una investigación de tipo documental que comprende la revisión de fondos de archivos (Archivo de la Beneficencia de Cundinamarca), así como de los informes oficiales sobre la casa de corrección para menores que funcionaba en Antioquia; se consultó la normatividad, la prensa escrita (periódicos El Colombiano y El Heraldo de Antioquia) y artículos y textos especializados sobre el tema tomados de publicaciones académicas sobre pedagogía y educación.

Se destaca la importancia y el rol de los distintos debates que permearon el problema de la infancia, su escolarización, su clasificación y su institucionalización desde las distintas teorías pedagógicas y médicas a comienzos del siglo XX en Colombia, haciendo especial hincapié en el caso de Antioquia. Estos debates se muestran a través de diversos discursos y prácticas de reformatorios e instituciones de protección que buscaban encauzar las conductas del menor, a través de una “ortopedia” de la niñez a partir del tratamiento educativo, moral y por medio del trabajo, siendo el oficio práctico un vector de utilidad para el progreso nacional.

En este sentido, en aras de establecer un orden para cada uno de los tópicos que componen el presente artículo, los temas aquí tratados se orientan de la siguiente manera: en los dos primeros puntos se presenta un bosquejo sobre la concepción de la infancia ideal en Colombia, que converge con las propuestas biopolíticas (sobre todo en el sistema educativo y pedagógico) derivadas de la intervención de los saberes científicos de inicios del siglo XX; en un tercer y cuarto punto se describe la caracterización de los menores considerados no normalizados y su implícita relación con la delincuencia y con los dispositivos de corrección y tutelaje; y en el quinto punto se realiza un análisis de la noción de trabajo, la cual fue valorada como una herramienta de estructuración moral, de higiene física, de capacitación técnica y de reivindicación social, al servicio de los fines progresistas del Estado colombiano. A manera de conclusión, se destaca la importancia de la instauración -en las primeras décadas del siglo XX- de un sistema modernizador que pretendía moldear, por medio del trabajo, al sujeto moderno y civilizado en términos del progreso social y económico de la nación.

1. Un acercamiento a la noción e idealización de la infancia en Colombia a principios del siglo XX

Hablar de la noción de infancia supone la confluencia de múltiples miradas, significados y representaciones que el imaginario colectivo de una sociedad, en un momento determinado de su historia, interioriza alrededor de la figura del niño. Como pionero de los estudios históricos acerca del tema en occidente, Philippe Ariès⁶ evidencia una nueva sensibilidad que trae consigo la modernidad frente a la infancia, pues esta ya no era concebida como una etapa prescindible en la vida del ser humano, sino que pasó a ser entendida como una fase de transición hacia la adultez. Con esta configuración, el mundo de los niños colige una nueva concientización alrededor de este nuevo actor social que exige protección, cuidado y control.

Etimológicamente la palabra infancia procede del latín infans, que significa el que no puede hablar. En 1726 el Diccionario de Autoridades la definió así: “Propia y rigurosamente es la primera edad del hombre, mientras no habla, algunos la extienden hasta la juventud”⁷. Comprendida así hasta mediados del siglo XVIII, la figura del infante no tenía una identidad propia pero, de manera paulatina, el Estado y la familia comenzaron a valorarla y protegerla. Los niños se transformaron así en aquellas criaturas que necesitarían del control y del cuidado, y por tal razón sería necesario crear condiciones óptimas para su crecimiento a partir de la formulación de políticas públicas en torno a la educación, la salud y los derechos. La infancia huérfana, pobre y abandonada también fue objeto de asistencia y del sentimiento cristiano consolidado en las instituciones de caridad que los proveía de alojamiento, alimentación, educación y recreación hasta que se les capacitara en algún oficio.⁸

Se convirtió en un hito el hecho de que la niñez pasara a ser diseñada bajo modelos de intervención integral que propugnaran por la programación del desarrollo y el bienestar del niño, y que estaban basados en los parámetros escolares, higiénicos, morales y biológicos que respondieran a las variables de normalización en el marco de las transformaciones sociales y culturales de la modernidad. Para Martha Cecilia Herrera y Yeimy Cárdenas, el advenimiento de la figura del niño se proyectó a raíz de su visibilización a partir de la modificación en las estructuras de instituciones como la familia y la escuela. Las investigadoras indican que:

En esta lógica, es comprensible que una de las ideas más referenciadas y más problematizadas sea, justamente, la que sitúa la infancia moderna como fruto de la transformación de tres aspectos imbricados: el sentimiento de la infancia, la vida familiar y la vida escolar, aspectos que, entre los siglos XVI y XVIII, guardan los indicios de las transformaciones que sufre el trato dado a los niños por los adultos y, en consecuencia, las instituciones destinadas a su permanencia y formación.⁹

Las construcciones ideales de la infancia fueron reguladas por los mismos agentes de poder (los adultos), los cuales elaboraban los discursos, los imaginarios y las prácticas alrededor del niño. A su vez, la “voz infantil” se desdibujaba a la hora de ser tenida en cuenta para modelar su propia esencia. Los discursos religiosos, pedagógicos y médicos -fruto de la mixtura de los saberes y valores modernos y tradicionales- se convirtieron en fuentes notables para delinear la construcción de estereotipos infantiles: el niño como sujeto civilizado o salvaje, como sujeto higiénico o enfermo, como sujeto educable.¹⁰ La formación del niño deriva del control que se aplique a los comportamientos del alma y las necesidades del cuerpo; la mala crianza y la falta generalizada de higiene despiertan actitudes irracionales e inmorales que afectan la constitución ética del individuo.¹¹

Por esta razón, se les impuso una serie de códigos, reglas y normas sociales para determinar su posición con relación al papel que juegan los adultos dentro del mismo sistema; se delimitaron las acciones de los niños, ya sea prohibiendo o vigilando todo lo que rodeaba a su ambiente. Para ejemplificar esto, recordamos que en 1936 el Jefe de Visitadores de Educación de Antioquia, Óscar Arango Aguilar¹² expresó que el niño (menor) detentaba una condición biológica relacionada a su etapa cronológica que no le permitía desarrollar de manera consciente y responsable las actividades que realizan los adultos:

Ante la ley es menor el joven que cuentan menos de 21 años de edad. Más el término menor no es simplemente la denominación dada a un individuo que se encuentra en determinado periodo de la vida, sino que también envuelve el conjunto de derechos y deberes que ante la sociedad tiene. La sociedad ha establecido ciertas normas y señalado ciertos límites y restricciones para los jóvenes que no han cumplido los célebres 21 años. Las leyes y los códigos, que al fin y a la postre son el querer público trocado en línea de conducta de aceptación forzosa, han respaldado el clamor unánime de los asociados, imponiendo además sanciones para todos los transgresores de ella. Está, pues, vedado a los menores, frecuentar las cantinas, ingerir bebidas espirituosas, penetrar a ciertos sitios de recreo y, finalmente, les está prohibido todo aquello que, abarcando a los mayores, también implica falta contra lo legalmente establecido y aceptado para regular las relaciones humanas.¹³

A lo anterior, se añade la ineptitud para comprender los asuntos democráticos: “El ejercicio de ciertos derechos ciudadanos, como el del sufragio por ejemplo, está reservado a aquellos que ya han cumplido la edad precipitada y son como los miembros activos sobre cuyos hombros gravita el peso abrumador del Estado”.¹⁴ Tras el tema del surgimiento de la infancia van surgiendo encuentros y desencuentros en la medida en que los investigadores demuestran las particularidades de los contextos en se asumió la incorporación y participación del niño en los espacios privados y públicos.

Asimismo en el plano latinoamericano, las representaciones sobre la infancia no fueron homogéneas; el niño se configuró como un depositario de diversos idearios, proyectos políticos y sociales, y diferentes mentalidades a lo largo de la historia de Latinoamérica.¹⁵ El niño se encontró siempre en una suerte de bisagra entre el Estado y la familia. Experimentó un giro hacia el nacionalismo y el aumento de los Estados nación quienes lo pensaron como agente del porvenir, como “ciudadano utópico” que bajo el tutelaje correcto podía asegurar el futuro político y económico de las respectivas naciones.¹⁶

2. El proyecto biopolítico y los saberes modernos en Colombia a comienzos del siglo XX

Las devastadoras guerras civiles decimonónicas en Colombia tuvieron un fuerte impacto socioeconómico, principalmente en detrimento de la calidad de vida de los habitantes de las principales ciudades del país:

Entre los factores coyunturales que contribuyeron al deterioro social y económico de las clases bajas se encuentran las periódicas guerras civiles del siglo XIX, las cuales trajeron la pérdida de cosechas y animales (saqueados por los ejércitos para su manutención), el desalojo de casas y fincas para huir de las partidas de bandoleros que asolaban todo a su paso y el pago de empréstitos forzosos para financiar al bando gobiernista o al triunfante en la contienda.¹⁷

La casi inexistente presencia estatal se pretendía resarcir con la puesta en marcha del movimiento regeneracionista, concebido por los conservadores como el modelo que guiaría moral y jurídicamente el ordenamiento institucional, basándose en la estructuración de nuevas formas de poder que vislumbrarían en el desarrollo industrial la ruta para alcanzar la modernización económica del país.

La imperiosa necesidad por catapultar la nación a las nuevas dinámicas de la producción y el comercio de materias primas se convirtió en el punto de fuga en el que las élites y las oligarquías tradicionales concentraron todo su esfuerzo. Según la doctora en Filosofía e Historia de la Educación, Martha Herrera, “el café, el petróleo, el banano, los préstamos e inversiones extranjeras, la construcción de obras de infraestructura, el desarrollo de algunas industrias, así como nuevos patrones culturales fueron transformando el panorama de lo que había sido la sociedad hasta ese momento”¹⁸. Conexo a las modificaciones ocurridas en el área de la cultura, el campo de la educación también tuvo importantes cambios.

A la luz de los nuevos modelos culturales se formularon otros ideales de formación que garantizaban a la educación la posibilidad de moldear un prototipo de hombre acorde con las nuevas sociedades, en las que ahora imperaba el afán de producción y la configuración de individuos económicamente útiles.¹⁹ La representación de la modernidad proyectada en los cánones del capitalismo se sustenta básicamente en que las sociedades se desarrollan a partir de su condición económica. El imaginario social que circulaba en Colombia durante las primeras décadas del siglo XX relacionaba el concepto de progreso desde una perspectiva biológica-económica, pues se argüía que el individuo evolucionaba desde su condición natural, o en otras palabras, desde sus aptitudes y capacidades.²⁰ No obstante, la existencia de atavismos coloniales y la brutalidad que se observó en la Guerra de los Mil Días impidieron de cierta forma la realización de este proyecto biopolítico,²¹ que procuraba combatir a partir de estrategias, técnicas y reformas políticas, el problema de la degeneración del pueblo colombiano. Este gran inconveniente llamó la atención de médicos, eugenistas, higienistas, pedagogos e intelectuales de los años de 1920 y 1930, quienes consideraban a la población colombiana como ignorante, inferior, con grandes taras genéticas y culturales.²² La raza era ese imperfecto que no permitiría asir la idea etérea del progreso y el desarrollo nacional. En ese sentido fue constante el temor de las élites y de las autoridades por la expansión de la sífilis y del alcoholismo -considerados como problemas sociales y causas de degeneración de la raza en el país-pues a ellos se sumaban los efectos nocivos del clima y del posicionamiento en el trópico.

Para Miguel Jiménez López, formado en medicina psiquiátrica en la capital francesa, la zona del trópico se caracteriza por ser “impropicia para el producto humano: lo deforma y lo aminora”, tanto física como mentalmente”²³. Siguiendo esta perspectiva del determinismo geográfico, Luis López de Mesa, en un artículo de 1915 apuntaba que “el Trópico no dará nunca una civilización autóctona”, además hablaba de “la acción depresiva del Trópico”, e insistía en el importante papel de la herencia “la similar de los padres alcohólicos y la desemejante de los psicópatas, neuróticos, sifilíticos, debilitados por la senilidad y los agentes patógenos, trae al mundo seres de un funcionamiento inarmónico que los lleva por un contagio más rápido, predispuestos, o por una verdadera toxicomanía, degenerados mentales, al alcoholismo”²⁴.

En tanto “degenerada”, la raza colombiana sería una raza primitiva e infantily, por lo tanto, los niños y las niñas nacionales representarían, en palabras del investigador Javier Sáenz Obregón, la infancia de la infancia;²⁵ es decir, serían doblemente primitivos y salvajes en relación con aquellos de razas civilizadas, como las europeas. Por tal razón, el sentimiento compartido de reorientar las políticas sanitarias y de educación permeó a todos los factores reales de poder, esto es, a las élites liberales y conservadoras, a los medios de comunicación y a los hombres de ciencia y la academia. Entre los principales exponentes de la teoría de la degeneración de la raza se encontraban a los médicos psiquiatras Miguel Jiménez López y Luis López de Mesa, el médico fisiólogo Calixto Torres Umaña, el médico higienista Jorge Bejarano, el sociólogo Lucas Caballero y el pedagogo Simón Araujo.²⁶

En conjunción con lo anterior es importante resaltar que para dichos autores el propósito de establecer discursos y tecnologías eugenésicas se basaba en reparar el problema de la herencia, la purificación de la raza y la corrección del sistema instintivo humano a partir de un programa de depuración racial. La intromisión de las teorías de la selección natural, propias de la biología darwiniana del siglo XIX, junto a los planteamientos asociados con el darwinismo social spenceriano y al eugenismo de Galton, rápidamente incursionaron en los discursos referidos a la normalidad y la anormalidad de los niños en Colombia.²⁷

3. El concepto de anormalidad y su relación con la infancia díscola y delincuente

Para Georges Canguilhem, la emergencia de la noción de normalidad obedece a dinámicas espacio-temporales, es decir, a condiciones históricas que determinan la evidencia de la norma. En ese aspecto, la calificación de algo como “normal” denota inmediatamente su inclusión dentro del sistema sociocultural, mientras que lo “anormal” se revela como aquello que hay que excluir, que abomina o que sería necesario enderezar. Sin contradecir a Canguilhem, en su curso Los anormales (invierno de 1974-1975), Foucault explicaba el problema de la “normalización” ligado al funcionamiento de las estructuras de poder, y el cual surgió como estrategia de gobierno que concitaba a la homogeneidad pero que al mismo tiempo obligaba a individualizar y a categorizar.²⁸

La identificación de la infancia como categoría social a la que dirigían especial atención los saberes modernos fue un objeto privilegiado de todos los proyectos focalizados en la transformación biológica, social, política y económica de la población: “La infancia era una edad infecciosa, donde se presentaban los mayores peligros de enfermedades orgánicas y psíquicas; era una edad de debilidad, fragilidad y ductilidad moral, física y mental, en la cual el niño estaría casi totalmente desprotegido ante las nocivas influencias de la herencia y el medio”²⁹. Esta condición etaria del menor implicaba en sí misma la anormalidad adyacente a las taras biológicas, a las prácticas inmorales y “primitivas” asociadas a los impulsos y necesidades instintivas. Tomando la definición del psiquiatra Infantil Juan Demoor, el pedagogo y director de la Casa de Menores de Fontidueño desde 1920, Tomás Cadavid Restrepo,³⁰ señalaba que el significado de infancia anormal se ajustaba perfectamente a las desviaciones e irregularidades orgánicas y morales que se manifestaban en el menor:

[Los niños anormales] son aquellos que a consecuencia de una debilidad o anomalía espirituales (que proceden de una enfermedad congénita o adquirida más tarde o del pernicioso efecto que circunstancias generales pueden haber ocasionado en el desarrollo del individuo), no pueden ser sometidos al procedimiento educativo ordinario. Un anormal es un desadaptado: diversas circunstancias intrínsecas y extrínsecas influyen en la mayor o menor gravedad de su anormalidad; por lo tanto los días de crisis fisiológicas son para él demasiado peligrosos.³¹

Para el psiquiatra Eduardo Vasco, el grupo de la niñez anormal se debía separar en tres categorías: en un primer grupo estarían los infirmes, formado por los ciegos y sordomudos, y por los que tenían acentuados defectos en el orden físico; en la segunda categoría, se encontrarían los idiotas, imbéciles profundos, epilépticos, microcéfalos, heredo-sifilíticos y en general todos los que presentaban anomalías profundas del psiquismo superior y que se les denominaría retardados morbosos; el tercer grupo estaría compuesto por los llamados retardados pedagógicos, los cuales despertaban un mayor interés desde el punto de vista educativo, ya que, según Vasco, era el grupo más desamparado y por ende era el que pagaba el más alto tributo al vagabundaje, a la vida libertina y al delito.³²

A lo anterior se sumaba el carácter causal, el cual permitiría descifrar las variables que habían influido en los menores para convertirlos en unos “desadaptados, difíciles y desequilibrados”. Vasco aducía que existen dos opciones: las causas intrínsecas asociadas a la herencia, considerada un factor natural e importante, pero no definitivo para determinar las características del menor delincuente; y por otro lado, se encontrarían las causas extrínsecas dependientes de la nutrición y del ambiente en general.³³ El Juez de Menores de Bogotá³⁴, en su informe presentado al ministro de Gobierno en 1929, deducía a partir de las estadísticas de ese año, que dentro de las causas externas que llevaban a la delincuencia infantil se encuentran principalmente la vagancia, las fugas del hogar, la pobreza, el abandono, el hurto y el cinematógrafo. Sobre este último aspecto, el juez acotaba que el cine de la época, cargado de tramas alrededor del robo y el adulterio, favorecía el desarrollo de la imaginación del niño, la cual se encuentra ávida de emociones e impulsa a la reproducción de lo visto en las películas.³⁵

También los estudios de antropología criminal de Enrico Ferri y Cesare Lombroso afirmaban que las causas de la delincuencia podían dividirse en dos grandes grupos: las enfermedades y los factores sociales, con las que se podía construir una “etiología” de la delincuencia infantil en el país.³⁶ La implementación de los elementos antropométricos jugó un papel esencial para definir las condiciones patológicas del anormal y para la clasificación física y psíquica de los delincuentes. En su libro Discolía de la Pubertad, Tomás Cadavid señalaba que los rasgos fisionómicos de los adolescentes anormales o los arrierés³⁷ suministran datos antropométricos acerca de las deficiencias biológicas y psicológicas de los atrasados, quienes presentaban mayor número de estigmas de degeneración. Para el pedagogo antioqueño, “clara resulta la inferioridad de los arriérés: la envergadura, la talla de los pies y sentados, inferiores, como también los perimétros torácico y cefálico. En lo que se denota mayor desnivel es en el diámetro biacromial. El peso resulta también menor”³⁸. En este marco, el campo de la infancia anormal se conectaba al de la infancia delincuente; aquella que pensaba a los menores como un factor asociado a lo salvaje, a lo enfermo, a lo criminal y a lo delictivo. La doctora en Ciencias Sociales Eugenia Bianchi expresa que la respuesta de diferentes Estados de Europa y América, a finales del siglo XIX y principios del XX se concentró en diseñar un modelo de organización tutelar que dirimiera el problema de la infancia hándicap,³⁹ el cual se tradujo en el cuidado, la corrección, el tratamiento y la jerarquización de los niños y niñas “anormales”⁴⁰.

En Colombia, las estrategias que partieron de las dinámicas institucionales de la tutela pública destinada a proteger la infancia pobre, abandonada y delincuente se materializaron en la creación de instituciones de corrección y reforma fundamentadas en los principios científicos de la biomedicina experimental (fuertemente ligada a las higienes y los discursos eugenésicos), la psiquiatría (articulada desde y con una “criminología positivista”), la pedagogía activa experimental y la psicología utilitarista. Alexander Yarza plantea que estas prácticas discursivas atravesadas por la moral católica y biológica permitieron que la formación de “los anormales” se constituyera en un régimen de verdad, concretamente la infancia anormal como invención poblacional escolarizable.⁴¹

Sin embargo, la infancia anormal requería de una educación específica: aquella que aunara los saberes modernos amalgamados con las instituciones especializadas en el tratamiento de anormales, en la aplicación de técnicas correctivas y de regeneración, que buscaban prevenir la formación de un futuro delincuente, es decir, de un ulterior peligro que turbara la paz y la armonía de la vida en sociedad. En concordancia con la opinión predominante de la época, el médico Jorge Bejarano argüía que los criminales eran seres anormales, que debían ser clasificados en diferentes categorías y que necesitaban ser aislados de sus ambientes nocivos para ser rehabilitados. Para él, la idea de aislamiento se debía manifestar en el estudio de la delincuencia infantil a partir de la intervención médica y pedagógica, y del desarrollo del menor en ambientes morales saludables.⁴²

Luego de la sanción de la Ley 98 de 1920, el procesamiento, la clasificación y la condena de los menores delincuentes debían ser asumidos por los Tribunales de Menores que serían adaptados de los casos norteamericanos, con el fin de dar apertura a un aparato judicial especializado en los menores de edad (7 a 17 años). La creación de estas instituciones fue un paso importante para la reforma penal y del sistema penitenciario del país, no solo por la separación de los menores de los procedimientos ordinarios de justicia y de castigo, sino porque era una estrategia que proponía el mejoramiento de la niñez ante la decadencia moral que suponía la criminalidad.⁴³ La cuenta de los menores judicializados llevada por los jueces de menores y por los directores de las Casas de Menores refleja la necesidad de categorizar a los jóvenes que ingresaban a las instituciones de corrección.

La principal intención de la categorización consistía en identificar el grado de peligro moral que representaba un pequeño para sí mismo y para sus compañeros, y permitía ubicarlo en uno de los tres patios existentes en el edificio. Esta selección pretendía “evitar que los más peligrosos causen la perdición de aquellos que solo son inestables y desordenados, no malvados”⁴⁴. Así pues, el sistema de intervención y asistencia de la minoridad hizo hincapié en el diseño de políticas de “prevención” y “profilaxis” de la delincuencia futura, para salvaguardar las buenas costumbres y la moral pública.

4. El “remedio” social de las Casas de Menores y Escuelas de Trabajo

Si bien a finales del siglo XIX no existía una normativa jurídica desde el Gobierno que regulara la protección y asistencia de la infancia abandonada, huérfana y protagonista de los actos delictivos, con la iniciativa de la Ley 123 de 1890, la administración regeneracionista pretendía instaurar formas de control y castigo a través de las Casas de Corrección y Escuelas de Trabajo para Menores. El objetivo de dichas instituciones era la reclusión de aquellos jóvenes que cometieran una violación a la ley penal, para que fueran sometidos a estrictos procedimientos de disciplina, enseñanza y trabajo, sin ser considerados o tratados de la misma forma que los reclusos de una prisión ordinaria.⁴⁵ Este plan legitimaba la participación de discursos pedagógicos, médicos y jurídicos, no solo para cultivar en los niños un llegar a ser adulto, sino también para recomponer la condición infantil a través de prácticas higiénicas, moralizadoras y disciplinarias.

En palabras de los profesores María del Carmen Castrillón y José Fernando Sánchez, “este tipo de propuestas judiciales constituía un signo de relación que el Estado y la sociedad planteaban alrededor de la cuestión social infantil, tratando de combatir la vagancia y la criminalidad”⁴⁶. Las condiciones de pobreza y debilidad estatal agudizados por los efectos de la Guerra de los Mil Días hicieron que la cristalización del proyecto de las Casas de Corrección ocurriera solamente hasta comienzos del siglo XX. Primero se fundó, en 1905, la Casa de Corrección en Paiba a las afueras de Bogotá, la cual estaba regentada por las hermanas de la caridad y que contó con pésimas condiciones sanitarias y de hacinamiento que la caracterizaron a lo largo de su historia.⁴⁷ Casi una década después, con la Ordenanza 5 del 17 de mayo de 1914 germinó en Antioquia otro proyecto para la estructuración de un establecimiento que el Ministro de Gobierno, Luis Cuervo Márquez, definió como un lugar donde “los delincuentes precoces y los anormales se moralizan y aprenden a ganar el pan de manera independiente”⁴⁸. Esta idealización de las instituciones especiales para los menores extraviados o antisociales refleja las disposiciones en la asistencia social infantil con las cuales el Gobierno central pretendía remediar lo que consideraban como una amenaza pública.

Con el cambio de administración en la Casa de Menores y Escuela de Trabajo de Antioquia en 1920, el director Tomás Cadavid Restrepo intentó imprimirle a la institución un modelo netamente pedagógico -suprimiendo el carácter punitivo que poseía la misma- cuya referencia eran las conceptualizaciones sobre educación de anormales de Europa y Estados Unidos. La intención era adaptar e intensificar las prácticas de normalización, regulación y dsiciplinamiento de la infancia anormal en Colombia, a partir de la apropiación y el funcionamiento de una práctica discursiva que permitiría, por un lado, disminuir el problema de la degeneración de la raza en los “menores”, y por otro, instruir y enseñar para la producción y el trabajo, a una cantidad considerable de delincuentes y anormales que se perfilaban como “ciudadanos improductivos”; introducción que no podía pasar inadvertida en una república en donde se tenía desconfianza en el individuo y el pueblo, y cuyo imperativo era el progreso y lo moderno.⁴⁹

En este sentido, la creación de la Casa de Corrección para Varones Menores y Escuela de Trabajo significó el inicio de la educación especial en Colombia, bajo la pauta del modelo clínico-pedagógico y administrativo de la Casa de Menores de Fontidueño, el cual se replicó en instituciones similares como la de Paiba en Cundinamarca, la de Piedecuesta en Santander (1918) y la del departamento de Caldas (1925).⁵⁰ Estas cuatro instituciones tuvieron una distribución similar de sus espacios y en las actividades que allí desarrollaban: contaban con habitaciones, una capilla para la enseñanza de catequesis y para las conferencias sobre moral cristiana, una enfermería, una cocina, espacios como salones o talleres para la instrucción teórica y práctica y terrenos para el cultivo agrícola. Sin embargo, en comparación con las otras Casas de Menores, la de Paiba era la que más problemas presentaba debido a sus limitaciones financieras, de personal y por el déficit en infraestructura.⁵¹ Esto se puede contrastar en el siguiente cuadro, donde se devela la destinación de recursos para el sostenimiento y la cantidad de talleres que había en las diferentes Casas de Menores (Cuadro 1):

Una de las partes esenciales en el proceso de corrección fue el aprendizaje de oficios en la rutina diaria de los menores. Las prácticas de enseñanza de la educación de anormales estuvieron dirigidas hacia el perfeccionamiento físico, de los sentidos, de la percepción, de la inteligencia, de la memoria. En fin, se buscaba cultivar tanto el cuerpo como el alma. Para Yarza y Rodríguez, estos talleres se entienden como un medio para mejorar la función de los sentidos en los anormales, es decir, aseguraban parte de su educación sensorial, mientras que al mismo tiempo los formaban en un arte, oficio o profesión que les serviría para la vida independiente. Enunciado incesante: educar para el trabajo y para la vida, esto es, para el mercado y la ilusión del progreso.⁵²

5. El trabajo como elemento regenerador a servicio del progreso de la nación

A lo largo de su historia la palabra trabajo ha sufrido modificaciones desde el punto de vista del imaginario colectivo. Según el historiador francés Lucien Febvre en el siglo XVI la concepción simbólica del trabajo implicaba molestia, agobio, sufrimiento y también humillación. No fue sino hasta el siglo XIX que su sentido mal afamado se transformó positivamente, conllevando a una rehabilitación vigorosa y ennoblecedora del trabajo manual. Ahora trabajar se asemejaba a la idea de dignificar al hombre. Citando a Febvre:

El trabajo del cual hablaban los hombres de esa época, es el trabajo del labrador o del artesano; el trabajo que procura el pan cotidiano y el vestido, pero que no tiende a procurar la riqueza; el trabajo que, por lo demás, salva al trabajador del más grande de los vicios, del vicio que engendra todos los otros según la vieja tradición cristiana: la ociosidad.⁵³

De acuerdo con los planteamientos de Foucault, la importancia del trabajo dentro de las instituciones carcelarias -o de corrección- es que ayudaba a imponer un principio de orden y regularidad por medio de la actividad. El trabajo es considerado un agente de transformación, que hace al recluso obediente, diligente y activo, y que reforma al penado violento, agitado, irreflexivo, convirtiéndolo en una pieza que desempeña su papel con una regularidad perfecta.⁵⁴ La actividad se convierte en la fuente sustancial de regeneración y encauzamiento. Los menores díscolos, cuya vida carece de disciplina y control se encuentran movidos por sus apetencias y por la agitación, aquellos sentimientos humanos desorientados o no civilizados, que se desligan o entorpecen el progreso. Así pues, la actividad se ensalza como esa acción que estructura moralmente al individuo y que realiza, a su vez, una labor eugenésica. Sobre esto, Luis López de Mesa escribió que:

Como activo, el ser humano está sujeto al peligro y al amor. Luego la actividad es más sustancial. De ella emana el deseo de obrar, y de este el deseo del triunfo. Pero como la actividad es consustancial con la vida, la vida misma es la fuente de la moral. Empero, no es una actividad que quiere imponer una fuerza cualquiera, sino una fuerza benéfica, simpática (…) Es benéfica cuando tiende a proteger a la especie…⁵⁵

Los pedagogos de la Escuela Nueva creían en la capacidad salvadora del trabajo, no únicamente en el servicio de capacitación técnica, sino también como modelador del espíritu cristiano y de las actitudes morales y éticas del individuo, que se correspondían con los valores capitalistas y el ideal de hombre productivo que este sistema político, social y económico idealizaba para la época. Por supuesto, la vagancia, el ocio y los vicios en general eran los peores enemigos del progreso puesto que conducían al desarrollo de actos delictivos, y por esta razón debían ser enfrentados y erradicados. En 1918 los menores de quince años constituían la tercera parte de la población de Medellín; apenas la mitad de ellos recibía alguna educación.

La población infantil restante era pobre y debía trabajar para contribuir al sustento del núcleo familiar. El trabajo infantil era valorado como una bendición que evitaba la mendicidad, la ociosidad, el vicio y la delincuencia; era una solución para la miseria y ayudaba a los padres al sostenimiento familiar.⁵⁶ Preconizado por importantes intelectuales de la época, el trabajo manual se tradujo en elemento integral compuesto por una suma de factores que contribuían a la formación personal del niño, desde el ámbito de lo moral y lo educativo hasta la creación de hábitos físicos y didácticos para la estructuración del carácter cognoscitivo del menor. Esta empresa fue defendida por Tomás Cadavid, quien apoyado en su rol de legislador expresó en el congreso de 1931 lo siguiente:

Aquí nos hemos preocupado por dar instrucción intelectual, sin habituar al niño en los trabajos de manipulación (…) Pocos se dan cuenta de lo que vale para el psiquismo el clavar un clavo, construir una caja de cartón, cepillar una tabla. El trabajo manual, aún como simple expresión de la vida íntima del niño, se refleja en toda la vida de éste y se traduce en beneficios de todo orden.⁵⁷

Retomando lo que Cadavid apuntaba en este discurso, en un artículo sobre los trabajos manuales para la revista Educación Antioqueña de 1936, Alfredo Escobar señalaba la convergencia de cinco factores que influían en la formación del constructo orgánico y espiritual del menor. Estos son:

Ahora bien, como promotor de las ciencias experimentales y la pedagogía activa, Vasco defendía que la educación especial de la infancia irregular⁵⁹ se debía fundamentar en las prácticas de la higiene mental pero, sobre todo, reconociendo la labor regeneradora del trabajo manual. Según él:

… la educación especial da magníficos resultados: la higiene mental en todas sus formas, desde la clase poca numerosa bajo una hábil dirección, hasta el trabajo manual agradable y metódicamente regulado, produce verdaderas transformaciones en el individuo, de tal manera que después de un periodo más o menos largo, puede reintegrarse a la vida general de la comunidad.⁶⁰

Las Casas de Menores y Escuelas de Trabajo devinieron en laboratorios de ortopedia, con los cuales se pretendía realizar la tarea de convertir “hombres útiles y ciudadanos correctos (…) cumpliéndose allí, de forma silenciosa y modesta, los más bellos fenómenos de perfeccionamiento y de cultivo humano”⁶¹. El trabajo como ideal y fin último se inculcaba constantemente en los lugares de reclusión. Por ejemplo, desde 1921, La Casa de Menores de Antioquia organizó anualmente la “Exposición de Trabajos Manuales”, que contaba con la participación de los menores en la muestra de artículos que se diseñaban en los diferentes talleres. Sobre esta medida de recompensa a la labor perseverante y constructiva del menor, en un pequeño apartado, el periódico El Colombiano destacaba que:

… es la primera vez que en Antioquia se intenta dar este paso de progreso, para mostrar algo de lo que se ha hecho, sin recursos de ninguna clase, en favor de la enseñanza activa y del trabajo escolar educativo. Quedan comprendidos en ella las labores agrícolas, el dibujo, la costura, el modelado, obras de alambre, de madera, cartón y todo lo que pueda llevar a la práctica la iniciativa del maestro.⁶²

Adiestrar la mano como complemento indispensable de la cultura intelectual y moral, consistía en una de las funciones para corregir y renovar a la infancia anormal y delincuente. Esta medida sociopedagógica propendía combatir la vagancia, alejando la juventud del vicio y el crimen, y encauzando al menor en el fomento y el amor hacia trabajo, asegurándole así un futuro profesional provechoso. La creación del Patronato de Menores con la Ley 15 de 1923 dio fe de las intenciones de acompañamiento hacia aquellos menores que salían libres de los establecimientos de corrección, para vigilar que se siguieran conservando los hábitos de regeneración que se hubieran obtenido.

Conclusión

Pensar la historia de las prácticas de corrección de los “menores díscolos” y de la “infancia anormal” a finales del siglo XIX y principios del XX permite conocer el surgimiento de una nueva sensibilidad frente a la situación social de una población emergente que debía regenerarse según la mentalidad civilizadora moderna, y que estaba influida por el cruce de tres doctrinas científicas: la pedagogía activa, las teorías sobre la degeneración de la raza y los lineamientos de la criminología positivista, las cuales establecían un criterio estadístico o promedio ideal de la tipología física, médica, psíquica, educativa y moral del nuevo sujeto moderno.⁶³ Detrás de la aplicación de estos nuevos saberes, a principios del siglo XX, se descubre una apropiación de las producciones científicas europeas y norteamericanas que sustentaron el espíritu renovador, específicamente adaptado a las propensiones pedagógicas que arrojarían luces sobre la idea de la infancia, la cual se convirtió en la etapa más importante en la vida del ser humano.

El bosquejo de un sistema modernizador concebido a principios del siglo XX en Colombia trajo consigo la visualización de un sujeto moderno adaptado a los cánones del progreso. El imaginario del hombre civilizado o moderno se representaría en la figura del hombre trabajador, educado, virtuoso y obediente. Una de las claves para llevar a cabo la realización de todo este proyecto social, político y cultural se enmarcó-entre otras cosas- en la propulsión por reformar la educación tradicional y la instrucción pública en el país. La figura del menor, del educando se convirtió en el centro de atención de los nuevos saberes modernos; saberes que consideraban legítimo, científico y objetivo el estudio y la aplicación de discursos y prácticas pedagógicas, psicológicas, paidológicas, higiénicas, biológicas, fisiológicas, médicas y eugenésicas que conllevarían al progreso social de la nación.

Entre los intelectuales pioneros que propusieron la aplicación de saberes, prácticas, instituciones y discursos modernos en Colombia se encuentran figuras como Agustín Nieto Caballero, Eduardo Vasco, Gabriel Ánzola Gómez, Miguel Jiménez López, Luis López de Mesa, Tomás Cadavid Restrepo, Jorge Bejarano y Rafael Bernal Jiménez. Por su parte, la Escuela Nueva -alimentada por los métodos de enseñanza de Decroly, Dewey, Montessori, Binet- se convirtió en el proyecto pedagógico renovador de las ideas democráticas y de la formación del ciudadano a partir del progreso social.

Lo anterior implicaba la formación de individuos económicamente rentables, para lo que se precisaba desarrollar en ellos habilidades prácticas, crear hábitos de trabajo, formar valores éticos, morales y un sentido de solidaridad social, de manera que el país pudiera equipararse a los países industrializados, convertidos en el paradigma de la época.⁶⁴ Para lograr esto, dispositivos⁶⁵ como la escuela y la familia se transformaron en instituciones de control y socialización que iban a promover la configuración de sujetos modelados para los fines utilitarios del Estado.