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1. Introducción
La producción de conocimientos científicos constituye una práctica social demarcada por razones de género, raza y clase (Harding, 1996). A su vez, al interior del campo científico-académico existen relaciones de hegemonía/subalternidad entre las diferentes disciplinas y áreas de conocimiento, como también entre diversas tradiciones teóricas. En ese contexto, la disciplina de trabajo social históricamente ha ocupado un lugar subalterno o subsidiario en el conjunto de la producción de saber de las ciencias sociales, identificándose como profesión de orientación fundamentalmente interventiva. En efecto, el reconocimiento de los y las agentes profesionales ha estado ligado, antes que a la labor científica, a la intervención directa en la resolución de problemáticas sociales en el marco de políticas e instituciones sociales (mayoritariamente) públicas.
La contracara de este perfil ha sido la escasa integración de nuestra disciplina al campo de la investigación social. Diversos autores y autoras identifican la existencia de una tensión en nuestra profesión en cuanto a la producción de conocimientos3 (Matus-Sepulveda, 1993; Grassi, 1995, 2011; Parola, 2009) que se vincula al predominio de una racionalidad instrumental y a una visión dicotómica que tiende a separar de manera tajante investigación de intervención. Todo ello ha conducido a que la actitud investigativa de los y las trabajadores y trabajadoras sociales se dirija habitualmente a prestar una utilidad práctica para el propio ejercicio profesional.
Por tanto, las preguntas que guían este trabajo refieren, por un lado, al modo en que históricamente se perfilaron los rasgos disciplinares que relegan la producción de conocimientos y, por otro lado, a las vías posibles de superación de tal dificultad. En vínculo con dichas preguntas, proponemos como objetivo de este escrito abordar las tensiones en torno a producción de conocimiento en el Trabajo Social a partir de una reflexión socio-histórica sobre la constitución disciplinar/profesional y con la colaboración de herramientas analíticas de las epistemologías del sur y feministas. La tesis que recorre nuestra propuesta refiere a que dichas perspectivas epistemológicas brindarían oportunidades de resolución de la dicotomía entre investigar e intervenir -lo que puede contribuir a allanar el camino de la disciplina en el campo de la investigación- en tanto constituyen visiones que destacan la integralidad de los procesos de conocimiento, desmitifican el quehacer científico y valoran positivamente el lugar de la experiencia en la tarea científica y la diversidad de saberes existentes.
A partir de tales preguntas y objetivos, organizamos esta propuesta en tres secciones. Inicialmente, explicitamos la relación entre las dificultades de los/as trabajadores/as sociales en el campo de la producción de conocimientos y la constitución socio-histórica del Trabajo Social como profesión feminizada y como disciplina. Luego, presentamos algunos aportes de las epistemologías del sur y feministas que pueden resultar sustanciales para (re) pensar la producción de conocimientos en Trabajo Social. En la última sección proponemos una perspectiva que pretende ser integradora respecto de los procesos de producción de conocimientos y los procesos de intervención profesional, poniendo en valor las posibilidades de construir conocimientos a partir de las prácticas de intervención. En las reflexiones finales recuperamos brevemente el contenido del artículo y destacamos algunos aportes realizados en su desarrollo.
2. La producción de conocimientos en Trabajo Social en clave histórica: constitución disciplinar, legitimidad de la intervención social y procesos de feminización
Diversos/as autores/as (Netto et al., 1992; Matus-Sepulveda, 1993; Aquín, 1996; Montaño, 2000; Grassi, 1995, 2011; Parola, 2009; Karsz, 2007, 2011) aún representando distintos enfoques, coinciden en señalar la escasa integración del Trabajo Social al campo de la investigación social, como también el predominio de una racionalidad instrumental que enfatiza “la práctica” como lugar privilegiado. Parola indica que en Trabajo Social persiste
[… ] una tendencia a rechazar la producción teórica si ésta no parte de la reflexión de una práctica concreta, derivando en una dicotomía: por un lado, el teórico puro, la abstracción, el conocimiento y por otro, el ejercicio profesional, lo concreto, la acción. Ambos polos en contraposición (2009, p.163).
Este habitus profesional, que establece divisiones tajantes entre intervenir e investigar y que dificulta la producción de conocimientos desde nuestra disciplina, puede explicarse al menos por tres aspectos interrelacionados. En primer término, por la historia de constitución disciplinar del Trabajo Social latinoamericano, en la que se destaca una tardía vinculación con el campo de las ciencias sociales. En segundo término, por el tipo de legitimidad socio-ocupacional obtenida por el trabajo social en tanto profesión, ubicada predominante en la intervención social. En tercer término, y sin lugar a dudas, por la mayoría femenina en Trabajo Social, pues el campo científico ha sido asociado desde la modernidad con los rasgos estereotipados masculinos.
2.1 Constitución del Trabajo Social como disciplina4
La relación entre trabajo social y ciencias sociales -que en la actualidad nos resulta más o menos evidente- no ha sido tal a lo largo de la historia de nuestra disciplina. La constitución del campo de la asistencia social profesionalizada en América Latina en las primeras décadas del siglo XX, siguió la tradición médico-higienista europea, que impregnó la formación de las nacientes escuelas de servicio social de la región (Parola, 2009). En consecuencia, desde sus comienzos la formación de los y las trabajadores y trabajadoras sociales se vio influenciada por una fuerte articulación con la medicina, la psiquiatría y el derecho, en detrimento de la relación con las ciencias sociales. Se construyó de este modo una funcionalidad profesional alrededor de la puesta en práctica de los principios y normas de las primeras, ocupando el lugar auxiliar del saber y la práctica médica y jurídica. Esto marcó una división del trabajo donde nuestra disciplina se vio ubicada en el lugar del hacer, quedando el saber ligado a las disciplinas hegemónicas.
En nuestro país ello fue así al menos hasta la década de 1940, donde comienza a manifestarse una mayor influencia del Trabajo Social norteamericano y de sus articulaciones con la sociología funcionalista y el psicoanálisis (Parola, 2009). De la mano del desarrollismo, la profesión comenzó a integrarse -no sin dificultades- a las ciencias sociales. Sin embargo, no logró revertirse la división del trabajo que la ubicaba en la aplicación de conocimientos producidos por otros, ahora los técnicos del desarrollo (Grassi, 1995; Parola, 2009).
Durante el período de Reconceptualización, un sector profesional apuntó a leer su propio quehacer desde los aportes de las ciencias sociales, sin embargo, estos esfuerzos no lograron romper con las concepciones dicotómicas de la realidad y con la división del trabajo que separaba a la disciplina de la producción de conocimiento (Grassi, 1995). En ese contexto, la actividad más cercana a la investigación que logró difundirse fue la sistematización (Parola, 2009). En el lapso que recorre los inicios de la disciplina hasta fines del siglo XX -salvo por un breve período durante la Reconceptualización- el positivismo constituyó la perspectiva epistemológica dominante y de mayor influencia en la formación profesional (Matus-Sepúlveda, 1999), lo que consecuentemente implicó un mayor énfasis en el cumplimiento de procedimientos que en la interpretación de la realidad (Parola, 2009). “En los discursos de la profesión parecería [… ] que la validez de cualquier proposición vendría dada exclusivamente por su contrastación empírica y su eficiencia práctica” (Parola, 2009, p. 159).
2.2 La conformación del Trabajo Social como profesión y su acento interventivo
Así como la tardía conexión con las ciencias sociales explica en parte las tensiones persistentes en cuanto a la producción de conocimientos en el campo del Trabajo Social, es factible hallar vinculaciones con su lugar asignado como profesión. En relación a este aspecto, autores y autoras brasileños/as (Netto, Faleiros, Manrique, Martinelli, Montaño, Iamamoto) han realizado una contribución significativa al quebrar explicaciones endogenistas5 sobre el surgimiento de la profesión y (re)situarla en el entramado histórico, específicamente en el seno de la lucha de clases.
Desde esta perspectiva sostienen que la agudización de la conflictividad social llegó a configurarse en las primeras décadas del siglo XX en una tenaz amenaza para la perpetuación del statu quo, lo que impulsó a los sectores dominantes a establecer una estrategia vertebrada en la ampliación de las funciones estatales. El Estado comenzó a incorporar las demandas de los sectores trabajadores, con la condición de que los mismos reconozcan su legitimidad. Sólo de esta manera -y en una especie de pacto social interclasista- fueron otorgados beneficios a la población carenciada mediante políticas sociales que aseguraban derechos. Tales políticas se implementaron atendiendo simultáneamente a diversas funciones: en primer lugar, la función social de prestación de servicios sociales y asistenciales; en segundo lugar, una función política vinculada primordialmente a la legitimación del Estado; finalmente, las funciones económicas de brindar a los sectores trabajadores recursos extra salariales para la satisfacción de sus necesidades básicas y de des-responsabilizar al capital de la reproducción de la fuerza de trabajo (Montaño, 2000).
En este contexto, las políticas sociales requirieron tanto de profesionales que las planifiquen y diseñen (cientistas y burócratas-políticos) como de profesionales que las implementen. Este último vacío en la división socio-técnica del trabajo fue ocupado por los agentes profesionales de la asistencia social. Este es el punto al que queríamos arribar: la legitimación del trabajo social se obtuvo entonces por el rol desempeñado en la fase final de ejecución de políticas sociales (Iamamoto, 1992; Montaño, 2000) y con ello desarrolló una marcada racionalidad instrumental, es decir, una inclinación por el “hacer” y el “cómo hacer” en detrimento de la reflexión teórica y la construcción de conocimientos. En palabras de Montaño (1999, p. 4):
Aquí recae, pues, la base de sustentación funcional-laboral del Servicio Social: un profesional que surge dentro de un proyecto político, en el marco de las luchas de clases desarrolladas en el contexto del capitalismo monopolista clásico, cuyo medio fundamental de empleo se encuentra en la órbita del Estado, este último contratándolo para desempeñar la función de participar en la fase final de la operacionalización de las políticas sociales. Allí radica su funcionalidad y, por lo tanto, su legitimidad.
Si bien esto puede pensarse como un aspecto problemático, desde otra óptica podemos afirmar que ha permitido definir con cierta legitimidad, un campo de trabajo exclusivo del Trabajo Social, delimitado por el Estado, las políticas sociales y la atención directa de necesidades de poblaciones subalternas. El llamado campo problemático (Rozas-Pagaza, 2001). Los y las agentes profesionales no solo actuaron por constreñimiento y de manera pasiva ante la presión de factores estructurales. Por el contrario, consideramos que aquí hubo y hay en la actualidad, una lucha tanto de perfil corporativo como individual por disputar poder con otras profesiones y legitimar este campo laboral como propio. En concreto, es pertinente identificar que existieron y existen intereses individuales y colectivos en juego. La contrapartida de este proceso fue que la investigación quedase excluida del campo de “lo propio” en el imaginario profesional y abocada a prestar una utilidad práctica directa al ejercicio profesional.
2.3. Trabajo Social y procesos de feminización
La institucionalización y profesionalización del Trabajo Social fueron acompañadas a su vez por un proceso de feminización, que tiene sus antecedentes próximos en las formas caritativas y filantrópicas previas, de hecho según Grassi (1989) y Genolet, Lera, Gelsi, Musso y Schoenfeld (2005) la condición mayoritariamente femenina constituye un rasgo estructural del Trabajo Social.
Esta circunstancia se explica por los procesos de socialización sexo-genérica que se producen tempranamente en la vida de los y las sujetos, incluso antes del nacimiento, y que condicionan enormemente las elecciones laborales profesionales. En íntima vinculación con esto, las mujeres nos inclinamos por aquellos oficios y trabajos que comprometen características que predominan en el género femenino como la comunicación, el afecto, el acompañamiento, la protección, etc., pues tienen que ver con el entrenamiento que hemos recibido durante nuestra vida. Asimismo y a propósito de estos procesos de socialización, las mujeres hemos sido llamadas históricamente (por la élite, los filántropos y luego por el Estado) a controlar y gestionar la vida cotidiana de los sectores populares, sobre todo a controlar las mujeres de dichos sectores (Grassi, 1989). En este sentido podemos sostener que el Trabajo Social fue objeto de un proceso de feminización pues existió una intención estratégica y deliberada por parte de sectores que ocupaban lugares de poder, de llenar la formación y la profesión con mujeres. En definitiva se enmascara a través de lo afectivo, del acompañamiento y la comprensión encarnados en el imaginario maternal, funciones de disciplinamiento y control social de los sectores desfavorecidos, llevadas adelante por mujeres. Esta afirmación se esclarece cuando se realiza un recorrido histórico por las primeras escuelas de Trabajo Social y sus características, así como a través de sus antecedentes (caridad y filantropía) (Pessolano, 2010).
En similar línea de análisis, Grassi (1989) y Genolet et al. (2005) coinciden en señalar que existe una sobrevaloración respecto del rol de los vínculos y de la idea de entrega, vocación, compromiso, etc. en la profesión. Genolet et al. (2005) agregan que si bien desde hace décadas existe un proceso de revisión al interior del Trabajo Social (metodológica, del objeto de intervención, de las funciones, la especificidad etc.), es muy escasa la bibliografía que parte de una perspectiva de género para poner en práctica dicha revisión y (re)pensarse. Podríamos arriesgar desde nuestra óptica, que esta falta de interés por las relaciones sexo-genéricas se asocia a lo enraizada que se encuentra la identidad profesional respecto de la identidad femenina, aspecto que torna difícil objetivar esta cuestión, estudiarla y desmenuzarla. Además consideramos que pensar este tipo de asuntos nos lleva a pensarnos a nosotras mismas, en lo más profundo de nuestros aprendizajes, de los vínculos que establecemos con nuestros hijos, parejas, nuestra sexualidad, lo que nos inculcaron nuestros padres, etc. es decir comienza a ser difícil separar lo personal de lo profesional -y en cierta medida de lo político-.
Ahora bien, más allá de nuestras interpretaciones sobre la temática, nos interesa destacar que las marcas sexo-genéricas históricas profesionales tienen sus consecuencias al momento de desenvolvernos en el campo científico. Desempeñarse en ese campo no resulta una tarea sencilla para nosotras pues la ciencia ha estado vinculada desde la modernidad con lo masculino y por tanto no se encuentra exenta de la influencia de la cultura patriarcal que afirma la superioridad de los varones sobre las mujeres. Tal como expresan Genolet et al.:
En el marco de la actividad científica se produce una exaltación de la supremacía de la razón sobre la sabiduría y afectividad femenina, a las que por ende se le atribuyen características pseudorracionales. Las conductas, los rasgos de personalidad y las formas de relacionamiento asignados culturalmente a mujeres y varones permiten pensar que la actividad científica se presenta en la sociedad como más adecuada a los rasgos, actitudes y formas de pensar masculinas (2005, pp.151-152).
2.4 Rasgos históricos y huellas presentes
En nuestros días, contando desde el inicio del nuevo siglo, los espacios de investigación han comenzado a ocupar otro lugar en Trabajo Social. Sea por la apertura de espacios de formación de posgrado tales como maestrías y doctorados, como por la incorporación de colegas a carreras de investigación en espacios de ciencia y técnica (CONICET particularmente) comienza a visualizarse un mayor desarrollo de la producción de conocimiento desde nuestra disciplina (Parola, 2009; Cazzaniga, 2005; Grassi, 2007).
De hecho, aumentan los estudios sobre la investigación en Trabajo Social. Si bien se registran antecedentes bibliográficos en Latinoamérica que datan de la década de 1960 acerca de la investigación en Trabajo Social, esta temática ha suscitado intereses académicos considerables recién en el presente siglo (Bueno, 2013). Argentina es el país de habla hispana de Latinoamérica que mayor cantidad de publicaciones presenta, vinculado en cierta forma a la presencia de editoriales que promueven la divulgación de conocimiento en Trabajo Social, a la apertura de carreras de posgrado y a la consolidación de equipos de investigación. Gran parte de las preocupaciones de los y las autoras se desenvuelven en gran medida en el marco de la formación de posgrado (maestrías y doctorados) y tienen que ver con “[…] la importancia del fortalecimiento disciplinar o el deseo de retomar la producción de conocimiento para pensar las intervenciones” (Bueno, 2013, p.130).
En ese marco, los aportes de trabajadores/as sociales al campo de la investigación se despliegan en al menos dos sentidos: por un lado, encontramos producciones que problematizan los espacios de intervención, sus condiciones, los nuevos desafíos y cuestiones a las que nos enfrentamos, revisiones metodológicas, reflexiones éticas y políticas sobre la posición de la profesión y los “efectos” de los procesos de intervención. Por otro lado, aunque en proporción menor, se ubican investigaciones que aportan al campo más amplio de conocimientos sobre lo social, compartiendo objetos, marcos teórico-metodológicos y espacios de divulgación científica con otras disciplinas de las ciencias sociales o de las humanidades, que en su conjunto construyen conocimiento sobre la realidad social. Tal como indica Parola, a partir de mediados de los ‘90 trabajadores y trabajadoras sociales “[…] ya no sólo generan teoría para la profesión sino que también empiezan a producir conocimiento acerca de lo social para poner en común en el campo de la teoría social” (2009, p. 132).
Sin ignorar estos avances, en la actualidad a nivel de la formación de grado, persisten condiciones que obstaculizan el desarrollo de prácticas de investigación. Un ejemplo de ello es que, a pesar de las luchas llevadas adelante por distintas instituciones académicas y organizaciones profesionales para unificar y cualificar la enseñanza hacia el nivel universitario, en distintas regiones del país persisten los institutos terciarios (algunos con fuerte impronta religiosa) que se encuentran alejados de los ámbitos de producción de conocimiento (Grassi, 1995; Cazzaniga, 2005)6.
Asimismo, consideramos que la temprana desvinculación del campo de las ciencias sociales, y su posterior integración con resultados acotados, ha marcado a la disciplina de diversas maneras. Según nuestra experiencia como estudiantes de grado, y aun en la actualidad, se incorpora de manera poco sistemática y profunda la producción científica de las ciencias sociales. Al mismo tiempo, la formación de grado promueve de manera muy limitada el desarrollo de prácticas de investigación. Otra consecuencia ha sido una cierta “subordinación” de las prácticas de investigación, quedando estas subsumidas como una instancia más de la metodología de intervención (Bueno, 2013).
3. Perspectivas epistemológicas para (re) pensar la producción de conocimientos en Trabajo Social: las epistemologías críticas
El enfoque histórico nos permitió mostrar hasta el momento que la tensión en torno a la producción de conocimientos está fuertemente anudada a la trayectoria del Trabajo Social y a un pensamiento dicotómico que traza rígidas fronteras entre investigar e intervenir. No obstante, por su carácter histórico es una construcción que puede ser puesta en discusión, de-construida y re-construida. Para esta labor, una vía necesaria es revisar los esquemas de pensamiento sustentados en la ciencia moderna. En este sentido, vemos que la tendencia a generar dicotomías no es exclusividad del Trabajo Social -aun cuando en éste se actualizan de un modo muy particular (Grassi, 1995)- sino que se encuentra en la sustancia del pensamiento moderno y, particularmente, de las ciencias sociales de las cuales forma parte el Trabajo Social. En efecto, las dificultades de nuestra disciplina en torno a la producción de conocimientos pueden vincularse con crisis generales que afrontan las ciencias sociales (Matus-Sepulveda, 1993).
Autores como Boaventura de Sousa-Santos (2009) afirman que la concepción dominante de ciencia se sostiene en un pensamiento binarista, que tiende a separar la realidad en pares opuestos y jerarquizados: cultura y naturaleza, hombre y mujer, sujeto y objeto, hacer y pensar; de tal manera, establece marcadas divisiones allí donde existen profundas relaciones y continuidades. Este rasgo ha sido replicado por el Trabajo Social, al sostener fronteras rígidas entre los procesos de intervención y los de investigación.
Por otro lado, desde la lógica científica dominante también operan rígidas separaciones en la clasificación de la ciencia entre ciencias puras, ciencias aplicadas y tecnologías, estableciendo una relación jerárquica desde la primera hacia las subsiguientes. En ese marco, se ha equiparado el quehacer del Trabajo Social a una tecnología social y el/la profesional a un sujeto bien entrenado para instrumentar las decisiones de otros en política social.
Además, la ciencia moderna opera clasificando estatus de saberes con base en un modelo global de racionalidad. Distingue el conocimiento científico por un lado y el resto de las formas de conocimiento/saber (el sentido común y las humanidades) por el otro, a las cuales les niega su carácter racional por no seguir sus principios epistemológicos y metodológicos (De Sousa-Santos, 2009). En el marco de esta jerarquización de saberes, las formas de saber que se producen en los contextos de intervención social no son consideradas suficientemente "racionales" en los términos del paradigma científico dominante.
Por lo dicho hasta aquí, vemos que gran parte las dificultades/tensiones de nuestra disciplina en la producción de conocimientos hallan vinculación con características propias de la ciencia moderna. Por tanto, si pretendemos plantear opciones superadoras del actual desempeño de nuestra disciplina en el campo científico, resulta necesario acudir a los aportes de las epistemologías críticas, que señalan horizontes integradores para pensar la producción de conocimientos.
Algunos de los postulados centrales de las epistemologías críticas o ampliadas a lo histórico social (Díaz, 2007), caracterizan al conocimiento científico como un producto de una peculiar relación de palabras y criterios de verdad con las cosas, relación que no es la única posible (Gabriele, 2007). En líneas generales, parten de la idea de que la construcción de conocimiento científico lejos está de ser independiente del resto de la cultura (Díaz, 2007). En efecto, el devenir de la ciencia no sólo depende de su “historia interna”, sino también de la externa, es decir, de las prácticas sociales con toda su carga de poder, deseo, política, ética y prestigio (Díaz, 2007).
Sostienen que a la realidad se accede de manera mediada, por valoraciones que constituyen componentes básicos de cualquier interrogante de conocimiento, y éste es una construcción siempre provisoria. No existe una única verdad aquí y en todos lados, ahora y siempre, sino que ésta es relativa e histórica (Díaz, 2012). Asimismo, en las perspectivas críticas, la relación entre sujeto-objeto de conocimiento es concebida de manera compleja. El sujeto forma parte de la realidad global que estudia, así como sucede con el objeto, que en ciencias sociales es otro sujeto y se inscribe en una red de condicionantes al igual que quien investiga.
Al interior de estas tradiciones epistemológicas se ubican líneas/perspectivas diversas, en nuestro caso acudimos puntualmente a la epistemología del sur y a las epistemologías feministas, en tanto resultan pertinentes para reflexionar sobre las problemáticas que aquí nos ocupan.
3.1 Una epistemología del sur
Boaventura De Sousa-Santos (2009) propone una Epistemología del Sur en el seno de las epistemologías descoloniales. Se trata de una búsqueda de conocimientos y criterios de validez que den visibilidad a los saberes y prácticas cognitivas de las clases y grupos sociales que han sido históricamente oprimidos.
Un presupuesto fundamental en este autor es que “la comprensión del mundo es mucho más amplia que la comprensión occidental del mundo” (De Sousa-Santos, 2006, p.16). Para De Sousa-Santos (2009) el pensamiento occidental moderno es un “pensamiento abismal” que divide la realidad en dos universos según una línea radical, por la cual lo que queda del otro lado de esa línea es un “no existente” y consecuentemente excluido. Lo más característico de esta forma de pensamiento es la imposibilidad de la co-presencia de los dos lados de la línea.
En el campo del conocimiento, ese pensamiento abismal otorga a la ciencia moderna el monopolio de la distinción entre lo verdadero y lo falso, en detrimento de formas alternativas de conocimientos (populares, campesinos, indígenas) que desaparecen como conocimientos relevantes porque se encuentran más allá de lo verdadero y lo falso. Frente a ello, plantea un pensamiento post-abismal, compuesto por una ecología de saberes, que se caracteriza por afirmar la pluralidad de conocimientos existentes (entre los cuales se encuentra la ciencia moderna) y las conexiones continuas y dinámicas entre distintas formas de saber. No niega el saber científico, sino que propone un uso contrahegemónico del mismo: explorando la pluralidad interna de la ciencia y promoviendo la interacción entre conocimientos científicos y no científicos.
Para el autor, ningún conocimiento puede dar explicación sobre todas las intervenciones posibles en el mundo, por lo cual todas las formas de conocimiento son incompletas de distintas maneras. Una ecología de saberes parte de una idea pragmática, los conocimientos no pueden ser pensados en abstracción, sino como prácticas de saberes que permiten o impiden ciertas intervenciones en el mundo real. Desde estas intervenciones concretas deben establecerse las relaciones y jerarquías entre conocimientos diversos.
De Sousa Santos afirma que la idea de inconmensurabilidad no debe impedir el diálogo y la comunicación entre diferentes formas de conocimiento. Tal comunicación es posible mediante una adecuada tarea de traducción, que nos puede permitir visualizar preocupaciones comunes, enfoques complementarios, como también contradicciones intratables.
3.2 Aportes epistemológicos feministas
Las epistemologías feministas constituyen una tradición de pensamiento que se desarrolló en la segunda mitad del siglo XX de la mano de la creciente consolidación del campo de estudios de género y feministas. Se caracterizan por sus profundas críticas a la forma dominante de ciencia y por proponer novedosas formas de producir conocimientos científicos contra-hegemónicos e inclusivos. Aún con una marcada diversidad de perspectivas en su interior, comparten algunos postulados fundamentales que trataremos de sintetizar sin pretensiones de exhaustividad.
Por una parte, las epistemologías feministas manifiestan que la ciencia moderna se construye a partir de la experiencia e intereses de una parte privilegiada de la humanidad (algunos sujetos masculinos), pero se presenta como universal y relega al lugar de “otredad” a diversos/as sujetos/as negados/as y subalternizados/as por este discurso (León-Rodríguez, 2011; Maffía, 2007). Frente a ello, puntualmente la epistemología del punto de vista feminista (Harding, 1998) propone la construcción de conocimiento sustentada en experiencias femeninas. Harding se refiere a experiencias femeninas diversas, reflejo de múltiples combinaciones individuales posibles de la clase social, la raza y la cultura. Con esto renuncia a la creencia en una mujer universal de experiencia unívoca. Además, el punto de vista feminista propone captar el movimiento de la sociedad “de abajo hacia arriba”, partiendo de la vida cotidiana, y no de “arriba hacia abajo”, oponiéndose a las formas dominantes de hacer ciencia, y examinando las fuentes de poder social.
Por otra parte, las feministas juzgan como un mito la idea de la neutralidad valorativa de la ciencia, por la que se suele considerar problemas, conceptos, teorías, metodologías como verdades objetivas y trascendentales (Pérez-Sedeño, 2008), mientras que son el producto de un pensamiento que lleva una potente marca de sus creadores -colectivos o individuales- y de las posiciones de género, clase social, raza y cultura de estos (Harding, 1996). De tal manera, los límites entre ciencia y valores no resultan tan estrictos como se presentan por la ciencia hegemónica (León-Rodríguez, 2011).
Otro punto central, refiere a la revisión de las nociones tradicionales de objetividad. Para las epistemologías feministas la objetividad no está dada por una supuesta neutralidad del sujeto sobre el objeto de estudio: tanto sujeto como objeto de estudio están implicados en una relación social (Harding, 1996). Esto supone la ruptura con la tradición que concibe al científico como libre de prejuicios y valoraciones, y la consideración del/la sujeto/a cognoscente como sujeto/a social (Harding, 1996) con características múltiples, heterogéneas y contradictorias (Adán, 2006). Ciertamente, la subjetividad ocupa un lugar central en esta propuesta, ya no como un elemento que negar, como es el caso de la ciencia moderna dominante, sino como algo que debe explicitarse para alcanzar ciertos niveles de objetividad. En palabras de Harding (1998), pp.7-8:
Debemos evitar la posición ‘objetivista’ que pretende ocultar las creencias y prácticas culturales del investigador, mientras manipula las creencias y prácticas del objeto de investigación para poder exponerlo. Sólo de esta manera podremos contribuir con estudios y explicaciones libres (o, cuando menos, más libres) de distorsiones originadas en las creencias y comportamientos no analizados de los propios científicos sociales.
En ese sentido, Haraway propone re-pensar la objetividad como una encarnación particular y específica que produce conocimientos situados: "solamente la perspectiva parcial promete una visión objetiva" (1995, p. 326). Justamente, es la parcialidad y no la universalidad la condición para lograr un conocimiento racional, los conocimientos son entonces situados y localizables.
Finalmente, las epistemologías feministas indican que el modelo dominante de ciencia explica la realidad a partir de la construcción de pares dicotómicos: masculino-femenino, público-privado, razón-cuerpo, objetividad-subjetividad, cultura-naturaleza, producción-reproducción, entre otros (Keller, 2001). A su vez, establece relaciones de oposición y jerarquía entre los mismos y produce valoraciones que invisibilizan, discriminan y dominan. En esa mirada binarista de la realidad lo femenino ha sido equiparado al polo subordinado de esos pares -lo privado, el cuerpo, la subjetividad, la naturaleza, la reproducción- ubicando a las mujeres en una situación de inferioridad y dominación (Valdivieso-Ide, 2007).
4. Aproximaciones a una perspectiva integradora de las prácticas de intervención y de producción de conocimientos
Hasta aquí vimos que las epistemologías del sur y feministas proponen una forma crítica de concebir el conocimiento científico. Las contribuciones teóricas de la primera cuestionan las dicotomías y jerarquías entre formas de saber; mientras que las segundas problematizan el lugar de la experiencia en la producción de conocimientos desde una perspectiva de género y feminista. Consideramos que ambos aspectos pueden habilitar una mirada integradora de las relaciones entre intervención y producción de conocimientos en Trabajo Social.
Por un lado, los aportes feministas llaman a reflexionar sobre desigualdades de género, hecho que resulta particularmente pertinente en una profesión como el Trabajo Social, compuesta en su gran mayoría por mujeres. Brindan recursos para evaluar cuánto de los estereotipos de género reproducimos en el ejercicio profesional de manera acrítica y para identificar las dificultades eventuales de la construcción disciplinar. Pero también evidencian, que tanto el campo de la intervención como de la investigación producen y reproducen desigualdades de género, por lo tanto esto no sería exclusivo del Trabajo Social.
En oposición al pensamiento científico dominante, dejan de concebir los aspectos subjetivos y la propia experiencia como una amenaza para la construcción de conocimientos, no ignoran su influencia y proponen trabajar con/en ellos. Tanto en la intervención como en la investigación social el sujeto es su propia herramienta de trabajo. Una investigadora social, por ejemplo, debe ser clara en las preguntas que desarrolla en una entrevista, por momentos empática y paciente. Además, si se propone ser objetiva, debe trabajar sobre aquello que remueve en ella las situaciones que investiga y los prejuicios que la atraviesan. Con la intervención social sucede lo mismo.
Otro elemento que acerca la investigación a la intervención social, desde esta perspectiva, es que proponen un abordaje de abajo hacia arriba, es decir, desde lo cotidiano, para ver desde allí cómo se estructuran relaciones de poder. De esta manera, su preocupación radica en cuestiones concretas lo que acerca la producción de conocimiento al quehacer profesional.
Por su parte, la epistemología del sur permite identificar continuidades y relaciones profundas entre las prácticas de intervención y las de producción de conocimientos. En primer lugar, ambas son prácticas y generan efectos sobre la realidad. Esto en la intervención es evidente, porque la misma se orienta a transformar aspectos de la realidad. En la investigación, aun cuando sus efectos suelen aparecer de manera indirecta, se producen sentidos que construyen realidades en intermediación con otras prácticas (comunicativas, políticas, económicas) e instituciones sociales (medios masivos de comunicación, políticas públicas, legislación)7. Tal como señala De Sousa-Santos (2009) el conocimiento es intervención en la realidad, mantiene prácticas y construye sujetos.
En segundo lugar, ambas instancias plantean metodologías tanto para la construcción de conocimientos como para la intervención en ciertas problemáticas, las cuales están sujetas a condiciones que escapan al control de los agentes profesionales o científicos, con posibilidades de maniobra y autonomía similares. Aun cuando resulta menos evidente, las prácticas de investigación también se encuentran fuertemente constreñidas por factores estructurales políticos y económicos (posibilidades de financiamiento por ejemplo) y por contingencias de la práctica cotidiana (como la imposibilidad de acceder a ciertos informantes), lo que limita sus posibilidades de rigurosidad.
La epistemología del sur también realiza algunas contribuciones ligadas a la ecología de saberes. En esta línea, consideramos que tanto en los contextos de intervención como de investigación se producen saberes (diferentes y propios a cada espacio), que pueden y deben dialogar. Este supuesto, por consiguiente, relativiza la consideración de la ciencia como único saber legítimo, ya que entiende que no siempre es la que proporciona las respuestas más adecuadas8.
Con lo dicho hasta aquí no pretendemos confundir investigación e intervención sino afirmar que, aun cuando responden a objetivos diferentes, muchas de sus lógicas, procesos y avatares son comunes. Tampoco proponemos que la intervención señale la finalidad de la investigación (Aquín, 1996), muy por el contrario, reconocemos que la investigación y las preguntas de conocimiento tienen su propia lógica que no necesariamente responde a los lineamientos de la intervención. Investigación e intervención requieren tiempos, objetivos, saberes diferentes (Pérez-Chaca, 2012). Nuestra propuesta, en acuerdo con Estela Grassi (2011), es destacar el campo de intervención como un espacio privilegiado para aportar a la producción de conocimiento acerca de la realidad social. La autora nos indica que nuestra profesión cuenta con una posición favorecida para interactuar y apropiarse de los recursos teórico-metodológicos que ofrecen las ciencias sociales y, desde ellos, leer un objeto que se nos presenta en toda su complejidad y multi-determinación, de hechos, lugares, acontecimientos, sucesos o rutinas que se ofrecen a la interrogación. “[…] esa casuística, ese inmenso y privilegiado trabajo de campo, puede (debería) volver como nuevos conocimientos acerca de las diversas problemáticas y de las instituciones” (2011, p. 137).
En el contexto de intervención del Trabajo Social se produce un saber práctico integrado por distintos elementos: un conocimiento del modo en que se tornan singulares las problemáticas sociales estructurales, los funcionamientos institucionales, la manera en que las categorías se encarnan en sujetos, entre otras cosas. Estos saberes prácticos pueden resultar en preguntas de investigación relevantes, en la medida en que su acercamiento a la realidad social es más cotidiano que en otras formas de aproximación. Ahora bien, valorar este saber práctico difiere mucho de una postura pragmatista, por lo cual sostenemos que las prácticas de intervención a su vez debieran dejarse interpelar más asiduamente por las producciones científicas. Con ello, pretendemos destacar que promover el diálogo de distintas formas de saber permite ampliar el horizonte de comprensión del mundo y diversificar las intervenciones posibles en éste.
5. Reflexiones finales
A lo largo del trabajo pudimos identificar que las tensiones del Trabajo Social en torno a la producción de conocimientos científicos se vinculan estrechamente a su historia al interior de las ciencias sociales, a su función social como profesión ejecutora de políticas sociales y a su composición eminentemente femenina. Asimismo, identificamos que las tajantes divisiones entre intervenir y producir conocimientos no sólo forman parte de nuestro habitus profesional, sino que hallan su correlato en las formas dicotómicas de concebir la realidad y el conocimiento propias del pensamiento científico dominante. En ese contexto, acudimos a las perspectivas epistemológicas del sur y feministas como un camino posible para (re) pensar la producción de conocimientos en Trabajo Social, en tanto que proponen partir de la vida cotidiana, consideran aspectos subjetivos y culturales en la producción de conocimiento, destacan los intercambios dinámicos entre distintas formas de saber y diversos sujetos. Estas epistemologías constituyen un marco de referencia para visualizar la intervención como una instancia de producción de saberes que, aunque no científicos, pueden dialogar con las ciencias sociales y aportar interrogantes, objetos de conocimiento e interpretaciones novedosas desde su particular posición/punto de vista.
No obstante, tanto los espacios de intervención, como los marcos teóricos e interpretativos que circulan en la formación académica imprimen límites y posibilidades a las problemáticas teóricas que se construyan. Es probable que los objetos de conocimiento se circunscriban habitualmente a la escala microsocial, a ciertos sectores sociales y problemáticas.
Puntualmente, lo que buscamos argumentar a lo largo del trabajo es la necesidad de pensar en nexos más fluidos, diálogos más habituales, prácticas menos divorciadas, entre las instancias de intervención y las de producción de conocimiento. Aun cuando la legitimación de la carrera está dada por la intervención en el contexto de las políticas sociales, las prácticas de investigación en sus distintas formas debieran tener un lugar de mayor preponderancia en la profesión, a fin de contribuir a la producción de conocimiento socialmente útil.
