3.1 Percepciones sobre el alistamiento y preparación para las prácticas profesionales

Los resultados en la literatura en cuanto a qué actividades específicas requieren los estudiantes son variados. Ya mencionamos que la relación supervisor y tutor son centrales. El docente asesor y el cooperador ofrecen modelos de buenas prácticas y elevan la conciencia del estudiante frente a su ejercicio (^{Fearnley, 2020}). Otras actividades que están relacionadas con los estándares de ejercicio profesional necesitan ser priorizadas y son valoradas por los estudiantes (^{Roulston, Cleak, & Vreugdenhil, 2018}). La observación directa, el trabajo basado en casos, la retroalimentación informal y la autocrítica de los trabajos realizados también son algunos de los elementos identificados desde la perspectiva de los participantes en las investigaciones (^{Wilson & Flanagan, 2019}).

En cuanto a los resultados de la investigación, las percepciones generales sobre el nivel de alistamiento y preparación para las prácticas son mixtas. Existe temor y ansiedad por la elección del lugar de prácticas asociado al ámbito de intervención en el que se desempeñará el estudiante y las dinámicas organizacionales de la Agencia, sin embargo, hay reconocimiento de los conocimientos adquiridos en los cursos del programa. Así lo describe una de las participantes:

La verdad, digamos que sí, al principio asusta mucho […] es decir, bueno, en algún momento lo pensamos y obviamente íbamos a llegar al tema de la práctica, pero sí de pronto uno ir revisando cómo podría abordar este momento el tema de la práctica, cómo se va sintiendo, cómo va digamos interiorizando muchos conceptos, todo lo que he visto de teoría cómo lo puedo ir entrelazando y cómo lo vas digamos a proyectar en esa práctica. […] Además de lo teórico, yo siento que la universidad también [ha] ayudado mucho a que nosotros forjemos, en parte, ese carácter en que nosotros pensemos así digamos en algún momento no lo sintamos, pensemos y queramos esa mirada holística como todo el tema de poder articular el tema epistemológico, lo práctico, entonces ir ahí conectando de acuerdo con cada ejercicio de práctica. (EE1)

Llevar ese proceso con éxito en el contexto de las prácticas profesionales exige preguntarse cuál es el objetivo del ejercicio en la agencia, cuáles son las actividades más útiles y cómo implementar estrategias de supervisión. El estudiante no solo crea y ajusta una imagen previa de su alistamiento y preparación para la práctica, sino que también debe tener claras las realidades del ejercicio académico y práctico. La investigación de ^{Joubert (2020)}, por ejemplo, indica que los estudiantes perciben el ejercicio de las prácticas como estresante y que demanda resiliencia, así como la ejecución de tareas fundamentales y la reflexión crítica.

La respuesta anterior contrasta con la percepción de una de las docentes, quien identifica un bajo nivel de formación en términos de que, aunque los estudiantes cuentan con las herramientas necesarias, les cuesta comprender la lógica de su uso, especialmente cuando se implica una conexión de la realidad con el ejercicio académico (ED3). Esta dificultad, comenta, parece revelarse en el momento en el que el estudiante pasa de la lectura del material de apoyo a la aplicación y producción reflexiva. Así, el estudiante no logra conectarse con las actividades de trabajo profundo para materializar las propuestas. Adicional a esto, hay más manifestaciones y solicitudes por los asuntos logísticos, manejo del tiempo y seguimiento de instrucciones sencillas, sobre el dominio de las herramientas, uso de los conocimientos adquiridos, resolución de problemas a los que se enfrentan o hacia la práctica reflexiva.

Cabe resaltar que la selección de las agencias de práctica de los estudiantes está condicionada por las percepciones de dominio de los temas en un ámbito particular del Trabajo Social. En tres de los casos, los estudiantes escogieron como agencia su sitio de trabajo. Ello implica desde el Manual de prácticas la definición de tareas específicas asociadas al Trabajo Social. Una de las estudiantes explica:

Bueno es un momento en que se presenta ansiedad por lo desconocido, sin embargo, yo estoy haciendo las prácticas en lugar donde trabajo y quizás mi mayor preocupación era eso, los roles. Entonces yo soy secretaria y cómo voy a hacer para que me identifiquen como practicante, pero ha sido un proceso muy bonito los compañeros me han respetado ese espacio, me han dado ese lugar dentro el programa, ha sido muy significativo. (EE3)

En ese sentido, el estudiante identifica la necesidad de separar sus distintos roles dentro de la organización y empezar a cimentar la identidad como profesional del Trabajo Social. Si bien esta preocupación inicial del estudiante le exige un proceso de adaptación, en la perspectiva del docente asesor esto tiene sus ventajas: el practicante conoce la estructura y dinámica organizacional (ED1), así como los actores de la Agencia y los procesos administrativos que requiere su perfil (ED2). Este tipo de variables pueden considerarse como “obstáculos o como condición [es] de posibilidad” (^{Parola, 2020}, p. 79).

Un aspecto en el que concuerdan ambos grupos de entrevistados es que los practicantes no comparten sus percepciones sobre su nivel de preparación y alistamiento para las prácticas entre ellos o con los docentes. Las respuestas recibidas sobre la pregunta ¿Has hablado con tus compañeros o asesores sobre tu percepción sobre tu nivel de preparación? son negativas. Las explicaciones dadas por los alumnos reflejan un entendimiento en común del reto que implica el ejercicio y que tales inquietudes se resuelven a “nivel personal”. Esto puede repercutir en la percepción de distancia con el docente asesor y los demás participantes del staff: se trata de un ejercicio individual, contrario a la idea misma de colaboración que la profesión vincula desde las ópticas constructivistas del saber y hacer.

En cuanto a la influencia de la modalidad en el nivel de preparación, los estudiantes manifiestan que los temores residen más en la percepción negativa que puedan tener los potenciales cooperadores sobre los procesos educativos a distancia apoyados por las tecnologías de la información y la comunicación, y la aparente falta de espacios prácticos en ellos. Es necesario anotar que la modalidad distancia del programa es entendida desde la perspectiva tradicional. Si bien el estudiante cuenta con un ambiente virtual de aprendizaje en el que encuentra los recursos de aprendizaje y espacios para los eventos evaluativos, los procesos de enseñanza y aprendizaje no son virtuales. Esta percepción puede afectar la selección de los estudiantes en los procesos de selección, pero no tanto las actividades que se realizan en el staff.

En cuanto a la modalidad, yo siento que no ha sido tan complejo como lo pensé, al inicio pensaba que iba tener mucha más dificultad para poder digamos acomodarme a la situación. […] Este tipo de espacios ha derribado ese mito, sentir que hacerlo a distancia no funciona tanto como presencial. Entonces considero que sí es un buen espacio y que también va mucho en cómo las dos personas y el grupo del staff lo pueda abordar, cómo se pueda posesionar o empoderar de ese espacio, cómo se lo aprovecha al máximo, cómo se reciba de mejor manera las retroalimentaciones. (EE1)

De hecho, tres de las estudiantes manifiestan que la modalidad distancia apoyada por las TIC supone una posibilidad de desarrollo de habilidades. Una de ellas, por ejemplo, expresa:

[…] digamos que la modalidad distancia me ha dado la posibilidad de manejar las TICS. […] en esta modalidad le toca a uno investigar, innovar. Sí, y entonces digamos del proceso de la pandemia me ha tocado obviamente rebuscarme […], pienso que es un punto a favor en cuanto a este proceso de la modalidad distancia. (EE4)

3.2 Utilidad percibida de las actividades de aprendizaje en el staff de prácticas

A las preguntas relacionadas con la utilidad de las distintas actividades del staff de prácticas para el apoyo del aprendizaje autodirigido, los estudiantes confirman la importancia del diario de campo como dispositivo de memoria. Su gran aporte es la recuperación de saberes previos mediante las notas de clase y los recursos disponibles en el ambiente virtual de aprendizaje.

Lo que hago es retomar y muchas veces, llegar a la casa, volver a esos cursos anteriores a mirar un trabajo, a mirar un documento, que es el que me habla de esas diferentes formas de intervención, como lo que tengo que hacer. […] he sentido últimamente, la base de datos es muy importante, […] que es un recurso que la universidad paga, pero cuando son lecturas en línea o cuando son préstamos, me estoy quedando sin el insumo, no tengo en qué apoyarme. Si tomo nota de cómo se llama el documento tengo que buscarlo, el documento como tal no me queda. Yo he sentido como la ausencia del documento que quizás, que en cursos anteriores yo me apoyaba, ahora últimamente como se utiliza la base de datos y todo eso, ese insumo ya no lo tengo. (EE2)

Otra de las actividades más valiosas han sido la presentación de avances y resultados y la retroalimentación a los diarios de campo mencionados. Una de las docentes explica:

[…] primero es preguntarles cómo les fue esa semana, esas dos semanas, ¿qué actividades realizaron? ¿qué cosas nuevas surgieron? ¿cómo les fue allí? En especial, me interesa saber ¿qué actividades están realizando?, al conocer esto yo puedo ir enganchando las devoluciones y en especial el discurso a lo que ellas hacen allá y también monitoreando qué es lo que las ponen a hacer. (ED2)

Las actividades que el estudiante encontrará más útiles serán aquellas que le permitan reforzar continuamente lo que sabe y lo que sabe hacer de manera recursiva y ajustar esas percepciones. La categorización que nos presenta Carl ^{Newport (2017)} es útil para entender este desafío. Muchas de las actividades que realiza el estudiante en la práctica y en su vida académica son superficiales; tareas que desde el punto de vista cognitivo no son exigentes puesto que caen en el orden de lo logístico. Si bien reconocemos que son importantes para adquirir ciertas habilidades de adaptación, no lo serán tanto a largo plazo. Muchas de ellas son asignadas por el cooperador y se corre el riesgo de que roben el protagonismo en el día a día del practicante.

Por el otro lado, las tareas que permiten el trabajo a fondo, como lo denomina el autor y que son ideales para el aprendizaje, son aquellas “que se llevan a cabo en un estado de concentración desprovisto de distracciones, de tal manera que las capacidades cognitivas llegan a su límite máximo” (^{Newport, 2017}, p. 13). Esto, explica el autor, requiere de dos aptitudes esenciales: el dominio rápido de los conocimientos difíciles y la capacidad para producir en un nivel superior, en términos de calidad y velocidad. Es allí donde consideramos que el staff de prácticas profesionales, además de las tareas de asesoramiento y supervisión, debe ofrecer la oportunidad para el trabajo a fondo que necesita el estudiante. Sin embargo, para ^{Ahrens (2020)} hay diferencias en el tipo de atención que se requiere: “La atención centrada es diferente de la atención sostenida, la cual necesitamos para mantenernos centrados en una tarea durante un periodo de tiempo más largo y es necesaria para aprender, comprender o llevar a cabo algo” (p. 71).

El practicante de Trabajo Social aprende haciendo y aprende viendo para hacerlo mejor. ^{Stiglitz y Greenwald (2015)} explican que “si experimentamos conscientemente con el trabajo, buscando formas alternativas de hacer lo que hacemos, es probable que aprendamos más que si esperamos un momento de genialidad en el que tengamos una brillante revelación sobre una forma alternativa de hacer lo que hemos estado haciendo” (pp. 94-95).

Además de los conocimientos básicos y profesionales, el estudiante deberá desarrollar sus habilidades de concentración, diligencia, recuperación de saberes previos, comunicación, retención, intuición y experimentación. Este listado de habilidades no es exhaustivo, pero da un panorama general de las mismas. Un listado más detallado podría plantearse, como lo argumenta ^{Menz, Beer, y Bailey (2019)}, desde una categorización en tres frentes: cognitivo, intrapersonal e interpersonal. Finalmente, otros autores enfatizan que deben realizarse cambios en los programas académicos de Trabajo Social para integrar el desarrollo de la identidad profesional en los materiales y actividades de aprendizaje (^{Moorhead, Bell, Jones-Mutton, Boetto, & Bailey, 2019}).

De nuevo, el factor logístico juega un papel negativo en el desarrollo de las actividades; se trata, como lo expresa ^{Newport (2017)}, de una inclinación por las tareas superficiales en detrimento de la producción en términos de profundidad. Los docentes asesores concuerdan que el nivel de habilidades en actividades profundas requiere mucho más tiempo del planeado y que deberían ser asuntos dominados, puesto que son elementos transversales a la labor del trabajador social vistos en distintos cursos. El planteamiento de los diagnósticos o el diseño de indicadores son ejemplos de estos asuntos. Es cierto que, por definición, estas actividades requieren un esfuerzo mayor, pero la retroalimentación y superación de las dificultades en estos casos se torna repetitiva. Esto se agrava por el no seguimiento de algunas instrucciones dadas. En ese sentido, los resultados se alinean con lo expresado por ^{Bogo (2006)}: las actividades de aprendizaje reflexivas y conceptuales, así como las que fomentan la autocrítica de los estudiantes son las mejor valoradas desde la perspectiva estudiantil.

De otro lado, las estudiantes en el nivel tres de práctica refieren que preferirían que el acompañamiento fuera más individualizado o que el número de alumnos en cada staff fuese más reducido.

Yo estaba muy acostumbrada a que, digamos, ese staff ha sido muy personalizado porque yo era la única practicante que estaba ahí con la profe. Entonces era más ese contacto con ella y yo era la que me sentaba ahí y hablamos de esto y esto. […] al entrar otro estudiante a la práctica limita como esa conexión, ese staff de práctica inicialmente era ella y yo. Como algo muy egoísta, pero sí era muy enfocado a lo que yo le decía. En cambio, ahora es tu qué opinas, el otro qué opina y entonces empiezan hablar aquí y empieza hablar acá, digamos es un poco más disperso. (EE4)

3.3 Aprendizaje autodirigido

Desde las respuestas obtenidas en las entrevistas se pueden identificar distintos niveles de apropiación del aprendizaje autodirigido de acuerdo al nivel de prácticas de los estudiantes. La autorregulación de las actividades está mediada por la percepción de preparación para la práctica y los resultados de las actividades del staff.

Yo pienso que, obviamente, cuando uno no estaba haciendo la práctica, cumplir con los trabajos de la universidad… pero ya en el proceso de práctica si uno ve como la necesidad de trabajar en ciertos aspectos pues han llevado a ese trabajo autónomo de estar como a la par, digamos, con las cooperantes o con las situaciones actuales. (EE4)

En las primeras etapas de las actividades los estudiantes reciben una retroalimentación externa objetiva que impacta su imagen de nivel de alistamiento. En estas tareas que requieren la recuperación de saberes, parece ocurrir el efecto de mera exposición: si el estudiante lee algo o sabe que tiene disponible la información que requiere la tarea no significa que la domine, es decir, confunde familiaridad con habilidad. Este efecto parece venir desde tiempo atrás.

En el trabajo de apoyo al estudiante se pueden presentar diferencias muy marcadas entre asesor y cooperador coherente con las funciones descritas por ^{Puig-Cruells (2020)}. Estas funciones darían paso a modificaciones diversas al nivel de preparación. Una de las estudiantes describe la situación de la siguiente forma:

Sí, con respecto a la cooperante es de más haga esto y de tareas muy específicas, mientras que el staff de práctica le da posibilidad de dar respuesta a tareas específicas de diferentes herramientas con otros actores, desde el diálogo con la misma docente. Mientras que la cooperante es especifica: “necesito que trabajemos este tema”, en el staff de práctica “cómo podemos trabajar este tema, que sí les llegue a los estudiantes”. (EE4)

Uno de los docentes explica:

[…] en cuanto al proceso, es un proceso de corresponsabilidad y en algún momento le decía al estudiante, depende de usted el proceso académico, cierto, yo simplemente voy a acompañar en este proceso no voy a hacer el trabajo la voy a orientar así que, el resultado del trabajo va a ser casi el 80% de lo que usted empiece a construir desde el acompañamiento que yo le estoy dando. (ED1)

Cuando el estudiante entra a trabajar a partir de las devoluciones, se exige de él la lectura crítica del trabajo. ^{Ahrens (2020}) hace una distinción importante de este paso: “Aunque asumir el papel de crítico no sea lo mismo que ser un lector imparcial, es suficiente para detectar la mayor parte de lo que se nos ha escapado” (p. 72).

[…] algo que considero que ayuda muchísimo es la retroalimentación de los diarios de campo. Ese ha sido digamos uno de los factores que en lo personal me han servido mucho para entonces encontrar ese norte en cuanto si es por este lado. Entonces necesitas el tema epistemológico que puedas sacar una conclusión mucho más acorde a lo que se está exigiendo, que puedas exigirte si en algún momento no se ha dado el mejor resultado. Y digamos ya la presentación oficial o la que se pueda dar para el cierre de práctica, porque, de acuerdo a todas esas exigencias, a todas esas correcciones, ir consolidando ese producto que vas a entregar después, ese proceso que llevas en cada staff y podérselo presentar a tu cooperante acompañado de ese profesor que te está guiando ha sido también muy importante. (EE1)