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1. Introducción
En los años noventa del siglo XX, en América Latina se dan reformas significativas en el ámbito educativo a nivel superior orientadas al reconocimiento de las brechas de desigualdad, la injusticia social y la discriminación racial que sufren las comunidades étnicas, evidenciando la urgencia de desarrollar acciones de carácter afirmativo para la toma de decisión en lo público, que son tipificadas como acciones redistributivas y de reconocimiento para dichas poblaciones según Fraser (2008). De acuerdo con la literatura,
la acción afirmativa es un conjunto coherente de políticas y medidas de carácter temporal dirigidas a corregir la situación de los miembros del grupo al que están destinadas en un aspecto o varios de su vida social para alcanzar la igualdad efectiva. (León y Holguín, 2005, p. 24)
De hecho, estas acciones afirmativas tienen como principal propósito romper las barreras invisibles y visibles que limitan las opciones que tienen los grupos históricamente discriminados de alcanzar la igualdad efectiva.
Las acciones afirmativas en Colombia se vienen construyendo e implementando desde hace dos décadas, en este contexto, “los movimientos indígenas y afrocolombianos juegan un papel muy importante en la reivindicación y exigencia de los derechos sociales” (Mato, 2017, p. 79). También desde el marco internacional la implementación de las acciones o políticas afirmativas se han desarrollado en países como: India, Malasia y Sudáfrica en este último país fue liderada por Nelson Mandela y se orientaron al mercado laboral y el acceso a educación. Otros países que han implementado estas políticas han sido Estados Unidos e Inglaterra, quienes han otorgado cupos para el acceso a la educación superior, además de becas y descuentos en matrículas, préstamos a estudiantes no redimibles y redimibles con trabajo. Estas políticas también son conocidas en los países europeos como políticas de discriminación positiva o acción positiva.
La profesora Fraser (2008) plantea que en la sociedad existen injusticias para ciertos grupos sociales (raciales, raciales y minorías étnicas, sexuales entre otros grupos marginados). Menciona que existen dos tipos de injusticias: una económica (tiene que ver con la mala distribución): explotación, marginación económica y privación. Dos injusticias culturales: dominación cultural (sumisión), ocultación (invisibilización por el efecto de prácticas comunicativas, interpretativas y de representación) y falta de respeto (difamación). Partiendo del enfoque teórico de justicia social y político, Fraser propone realizar un conjunto de arreglos institucionales y reformas políticas asociadas que pueden remediar ambos la mala redistribución y el reconocimiento erróneo. En este sentido, Fraser (2008) plantea que
la política de redistribución está arraigada en la estructura económica-política de la sociedad y debe velar por una justicia socioeconómica y la política de reconocimiento alude a aspectos culturales y busca atacar el problema de dominación y valoración culturales, la falta de reconocimiento y falta de respeto. (p. 68)
Algunos avances que se han evidenciado con la participación del movimiento negro e indígena de Brasil en la conferencia de Durban del 2001 realizada en Suráfrica logró el reconocimiento de las políticas reparadoras, en el sistema educativo nacional y las acciones afirmativas en el campo de la Educación Superior y la confrontación del racismo que impregnaba en todos los niveles de la educación (Ocoró-Loango y Da Silva, 2017). En su declaración plantea un marco integral para abordar el racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia. Exigiendo una legislación y medidas administrativas desde los Estados más estrictas contra la discriminación; por una mejor educación, así como los mejores recursos disponibles para las víctimas de racismo; y por un mayor multiculturalismo y respeto por el estado de derecho y los Derechos Humanos.
En Colombia, León y Holguín (2005), autoras de un libro pionero en políticas de acción afirmativa, fundamentan tres postulados respecto al tema: la justicia compensatoria, la justicia distributiva y la utilidad social. En este se plantea que la justicia compensatoria es determinante en los casos con antecedentes históricos de discriminación y maltrato sistemático, y, en esa medida, una acción afirmativa se justifica para compensar la situación pasada; la justicia distributiva puede ser asumida como una “forma más justa de asignar los bienes, los recursos sociales y políticos, de acuerdo con los derechos, los méritos, las contribuciones y las necesidades” (p. 49); y, por su lado, la utilidad social se refiere a la implementación de este tipo de medidas para maximizar el bienestar de la sociedad en su conjunto (Camacho et al., 1996 citado en León y Holguín, 2005).
Así mismo, la Constitución Política de Colombia (1991) 1, en varios de sus artículos 7 y 13 (incisos 1, 2 y 3), determina el principio de la igualdad formal y material como expresión para eliminar las condiciones de inequidad y discriminación, y reconoce y protege la diversidad étnica cultural; a su vez, ratifica el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), y, en ese mismo año, establece la Ley 21/1991, la cual exhorta a la nación al reconocimiento e implementación de la educación para los grupos étnicos como un conjunto de políticas públicas educativas coherentes con la definición de un Estado multicultural y pluriétnico.
Al respecto, la Corte Constitucional, mediante la Sentencia T-371/00, señala, en relación con las acciones afirmativas2, que
se designan políticas o medidas dirigidas a favorecer a determinadas personas o grupos, ya sea con el fin de eliminar o reducir las desigualdades de tipo social, cultural o económico que los afectan, o bien de lograr que los miembros de un grupo subrepresentado, usualmente un grupo que ha sido discriminado, tengan una mayor representación. (p. 82)
El compromiso de las Instituciones de Educación Superior en Colombia quedó consagrado en la Constitución Política de Colombia (1991, Art. 69) y en el artículo 28 de la Ley 30/1992, que establecen, entre otros aspectos, que las universidades tienen derecho a definir los mecanismos para admitir a sus estudiantes. En ese mismo sentido, el Ministerio de Educación ha generado instrumentos con recomendaciones y lineamientos para el sector educativo en temas relacionados con la educación inclusiva. De esta manera el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2013) define la política inclusiva como un proceso integrador de decisiones, acciones, inacciones, acuerdos e instrumentos, adelantado por autoridades públicas [o iniciativas de la sociedad civil] y encaminado a solucionar o prevenir una situación definida como problemática. En ese sentido la política pública hace parte de un ambiente determinado del cual se nutre y al cual pretende modificar o mantener. A si mismo va articulado con el enfoque diferencial, algunas características de una política institucional con enfoque de educación inclusiva pueden ser:
Una política que identifique las barreras institucionales que impiden el ejercicio efectivo de una educación inclusiva. Una política que haga énfasis, por medio de ejercicios permanentes de caracterización, en aquellos grupos de estudiantes que podrían estar en riesgo de exclusión en cuanto al acceso y a la permanencia. Una política que promueva una participación activa de toda la comunidad académica, especialmente con los estudiantes. (MEN, 2013, p. 58)
En el suroccidente colombiano, la Universidad del Valle como institución educativa pública es pionera en implementar este tipo de acciones afirmativas, desde el año de 1992, cuando inicia una serie de acciones que representan la búsqueda de una política de inclusión para la población indígena. Este escenario se configura como resultado de demandas y peticiones hechas por un grupo de líderes indígenas Misak y Nasa, a través de acuerdos institucionales por la poca participación de la población indígena en el acceso a la educación superior. Por lo anterior, la configuración de estas políticas de acción afirmativa es objeto de estudio, lo que motiva el interés de investigar este escenario situado en la experiencia de la Universidad del Valle, indagando sobre ¿cuáles son los antecedentes de acciones afirmativas en educación superior para poblaciones indígenas?; ¿cuáles son los aprendizajes de las políticas de acción afirmativa, acciones de redistribución y reconocimiento?, y ¿de qué manera estas acciones políticas han mitigado o disminuido las problemáticas de acceso, permanencia y egreso de los y las estudiantes indígenas? Por consiguiente, este artículo da cuenta de las políticas afirmativas que garantizan un avance en la inclusión de la población étnica en la Educación Superior. Este artículo, además, busca comprender cuáles son las respuestas institucionales, en este caso, las ofrecidas por la Universidad del Valle, como una de las principales universidades de Colombia que potencia e implementa políticas en calidad fundamentadas en el respeto y la garantía de los derechos, y que está comprometida en la reducción de las brechas de desigualdad, las cuales le posibilitan ser un referente para otras instituciones de carácter público y privado.
Sin embargo, lo anterior no desconoce que, a la luz de este contexto, varias acciones afirmativas que brinda la Universidad del Valle son respuestas a las presiones, acciones de hechos y las tensiones que han surgido al interior de la institución, como producto de la participación crítica de los grupos estudiantiles y, en este caso, de lo que hoy conocemos como el Cabildo Indígena de la Universidad (CIU). En otras palabras, la forma de organización indígena incidió para que, de manera colectiva, se hiciera presión a la institucionalidad en varios momentos, con el fin de conformar un escenario de acciones afirmativas con las que se cuenta hoy. En este sentido, las asambleas, las mingas de pensamiento, la movilización interna, las consultas y los documentos enviados por las autoridades de las organizaciones indígenas regionales y nacionales, las denuncias por medio de comunicados que se realizan según las circunstancias que motivan la acción de defensa de derechos, entre otras, han sido algunas de las acciones colectivas que propician la respuesta institucional.
De ese modo, en un primer momento este artículo presenta algunos aspectos metodológicos que facilitaron el desarrollo de los objetivos de la investigación; segundo, describe los resultados principales encontrados en términos de antecedentes, y los aprendizajes de las acciones afirmativas que ayudan a mitigar o disminuir las problemáticas de acceso, permanencia y egreso de la población indígena que ha transitado por la Universidad del Valle durante más de 20 años; finalmente, se presentan, a modo de conclusiones, algunas recomendaciones de política pública.
2. Metodología
Los procesos de demanda de acciones institucionales y de concertación de actores, en donde se expresan intereses, necesidades, posiciones y acciones, hacen que esta investigación pretenda identificar lo que Fraser (2008) refiere como justicia en las dimensiones económicas y culturales, toda vez que el hecho de contar con políticas de este tipo implica no solo que sean advertidas y analizadas las condiciones de desigualdad y de discriminación, sino también la forma como la misma institucionalidad pública va respondiendo a una serie de demandas y objetivos que, en calidad de derechos, los grupos y colectivos étnicos desarrollan al interior de la universidad en un periodo de 20 años. Esta consideración hace que la presente investigación plantee un enfoque interpretativo de lo ocurrido, haciendo uso de técnicas cualitativas de diseño documental y etnográficas que permiten i) dar cuenta de los antecedentes de las acciones afirmativas en la educación superior que influyen en las desarrolladas por la Universidad del Valle; ii) reconocer los aprendizajes que en esta materia tiene esta institución de educación superior; y iii) describir la forma como estas acciones afirmativas empiezan a mitigar algunas problemáticas de acceso, permanencia y egreso de los y las estudiantes indígenas.
El diseño documental se realizó identificando un periodo de búsqueda de información entre 1992 y 2020, y criterios de selección de documentos que dieran cuenta de la memoria institucional de los espacios de toma de decisión y en donde se tramitan las acciones afirmativas. Para ello, se diseñó una ficha para la revisión de actas, informes, folletos y documentos de carácter normativo (resoluciones y acuerdos).
En términos etnográficos, se hicieron 16 entrevistas a actores que dentro de este proceso son considerados claves, identificados por un muestreo tipo bola de nieve (es decir, una persona lleva a otra, según la forma de incidencia que tiene en el proceso). Se tuvieron criterios de selección como:
El rol que representa (estudiantes, profesores, administrativos).
Personas que tuvieran reconocimiento en la incidencia de las acciones afirmativas.
Líderes y lideresas egresados/as que demandan en este periodo acciones de reconocimiento y redistribución (véase Tabla 1).
Tabla 1 Número de Fuentes Consultadas.
| Tipo de Fuente | Número |
|---|---|
| Actas | 10 |
| Informes | 5 |
| Documentos Normativos (Resoluciones, Acuerdos) | 6 |
| Folletos | 15 |
| Estudiantes | 4 |
| Profesores | 3 |
| Administrativos | 2 |
| Líderes y Lideresas | 2 |
| Egresados/egresadas indígenas | 5 |
Fuente: elaboración propia (2022).
Se diseñaron dos guías de entrevistas: una para estudiantes y egresados indígenas y otra para funcionarios que participaron del proceso. El procesamiento y análisis de información documental se hizo con base en una matriz de análisis, la cual permitió ubicar y contrastar los datos según las categorías de: fecha; tipo de documento; dependencia que elabora, tipo de actores involucrados, demandas o exigencias solicitadas, respuestas ofrecidas, enfoque de la decisión; tipo de acción: redistributivas, relacionadas con la dimensión económica; dimensión de reconocimiento asociado a la valoración cultural; dependencias de implementación; vigencia de contenido (sobre todo en documentos normativos). La información obtenida a través de las entrevistas fue primero transcrita y luego codificada considerando las categorías de: fecha entrevista, ocupación/cargo; tipo de acciones afirmativas (redistribución, reconocimiento), nivel de incidencia; aprendizajes; retos; recomendaciones. En la metodología no se realizó comparaciones con otros países, se realizó una revisión documental de algunos antecedentes de aplicación de acciones afirmativas y luego se presentó un informe descriptivo del cual se hace uso para compartir lo más relevante en este artículo.
3. Hallazgos
La discusión y los hallazgos de este proceso se realizan de acuerdo con dos componentes: el primero da cuenta de los antecedentes de acciones afirmativas relacionadas con la educación superior en algunos países de América Latina y el segundo, diagnostica los aprendizajes de las medidas afirmativas adoptadas en la Universidad del Valle desde la doble dimensión de reconocimiento y redistribución.
3.1 Antecedentes de las acciones afirmativas para comunidades étnicas en América Latina
El Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) ha desarrollado varias investigaciones sobre experiencia de políticas de acción afirmativa en colaboración intercultural entre Instituciones de Educación Superior (IES) y comunidades indígenas y afrocolombianas (Mato, 2017). En la inclusión de acciones afirmativas a nivel de América Latina se reconoce la experiencia de distintos países: Brasil, México, Ecuador, Nicaragua y Colombia. En términos de estrategias que garantizan el ingreso, la permanencia y el egreso en la educación superior, se identifica el caso de Brasil, en el que “en particular las políticas de cuotas para afros y/o comunidades negras en las universidades han favorecido ampliamente el ingreso de esta población a la universidad incluyendo a comunidades indígenas” (Castillo-Guzmán y Ocoró-Loango, 2021, p. 770). A sí mismo, de acuerdo con Castillo-Guzmán y Ocoró-Loango (2021) plantea que en este país, en el 2012, durante el gobierno de Dilma Rousseff, se establece la Ley 12711/2012 la cual democratiza el acceso a la educación superior y dispone que todas las universidades e instituciones federales de enseñanza deben reservar la mitad de sus cupos para el ingreso de estudiantes provenientes de las escuelas públicas por tanto, los porcentajes de cuotas pueden estar entre 5 %, 10 % y 20 % para ingresos de estudiantes de grupos étnicos en las universidades. En el caso de Brasil, esta acción afirmativa es el resultado de las demandas de los movimientos sociales (indígenas, afros, pardos, etc.).
En relación con esto, Mato (2017) señala que:
Desde la participación del movimiento negro e indígena de Brasil en la conferencia de Durban realizada en Suráfrica logro el reconocimiento de las políticas reparadoras, en el sistema educativo nacional y las acciones afirmativas en el campo de la Educación Superior y la confrontación del racismo que impregnaba en todos los niveles de la educación. Las luchas de movimiento indígenas amazónico logran medidas a la adopción inmediata de políticas públicas en las áreas de salud, educación, formas de producción que consideren y respeten los sistemas tradicionales, la protección de los conocimientos tradicionales y el patrimonio genético, así como acciones afirmativas y compensatorias ingreso para la Educación Superior. (p. 148)
En términos de permanencia, Brasil avanzó en la configuración e implementación de programas basados en el reconocimiento de la interculturalidad y el acompañamiento académico en la formación y el fortalecimiento en hábitos de estudio. En sus universidades, las políticas de permanencia reconocen las diferencias culturales y materiales para el apoyo académico, ofertando de manera diferencial becas y subsidios para algunos pueblos indígenas, contando con profesores y sabedores indígenas en el proceso de la evaluación de tesis orientadas a temas indígenas. En México, las políticas públicas en educación superior han dado un lugar importante a la sociedad plural y democrática, a través de acciones afirmativas que han generado un amplio margen de becas para pregrado y posgrado en las universidades públicas. Según Quijada-Lovatón (2021) en el año 2004, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) incorporó el “Programa Universitario México, Nación Multicultural”, con la finalidad de promover tutorías, becas y la exención del pago de la inscripción de estudiantes indígenas, que fue reemplazado en 2014 por el “Programa Universitario de Estudios de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad”, que incluyó por vez primera a estudiantes afromexicanos. “En México un total de 18 universidades públicas desarrollan programas de apoyo académico, comedores, hospedajes y descuentos en la inscripción, y solo la Universidad Autónoma de Nayarit (UAN) establece cupos del 40% en el ingreso” (Didou 2018 citado en Quijada-Lovatón, 2005, p. 141). Es importante mencionar que existe una diferenciación entre las universidades interculturales se entiende por universidad intercultural una institución de educación superior que dirige sus programas educativos hacia jóvenes procedentes de uno o varios de los pueblos originarios instalándose dentro de o muy cerca de las regiones de origen de estos jóvenes (Dietz y Mateos-Cortés, 2019). Estas universidades interculturales, que se crean desde 2003 en diferentes regiones predominantemente indígenas de México, constituyen una novedad institucional dentro del sistema educativo nacional que comparte características con otras iniciativas latinoamericanas de educación superior para los pueblos originarios del continente, pero que también refleja características específicas de las políticas educativas mexicanas. Este tipo de relacionamiento permite el desarrollo de actividades formativas como talleres, diplomados, seminarios, paneles, diseños de programas de estudios y estrategias pedagógicas con enfoque intercultural, y procesos de intercambio de experiencias de investigación, colaboración académica, orientaciones y propuesta de interculturalidad entre profesores y estudiantes. Por ejemplo, la Universidad de Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT) realiza con la Universidad Intercultural del Estado de Tabasco (UIET) intercambios de saberes para fortalecer los espacios educativos (Gómez-Jiménez et al., 2019).
En Ecuador, desde su declaración como una república plurinacional e intercultural del Estado y Gobierno en la Constitución, durante el 2008, formula e implementa políticas compensatorias enfocadas en acciones afirmativas para indígenas. El estudio de Jara-Cobos y Massón-Cruz (2016), realizado en la Universidad Politécnica Salesiana, presenta el proceso de ingreso a la institución de estudiantes, docentes y administrativos, y hace énfasis en que no se debe ejercer discriminación de género, etnia, condición y posición social u orientación sexual, ni otras que impliquen violación de los Derechos Humanos. Para garantizar la permanencia, asegura becas y apoyo económico desde el inicio de los estudios hasta su graduación; además, apoya la inclusión del personal docente y administrativo en los procesos de formación y capacitación en igualdad de oportunidades. Mediante convenios, un grupo de docentes interculturales bilingües de la comunidad del Quilloac ingresaron a la carrera de pedagogía por medio de la cooperación interinstitucional para la coordinación y el apoyo económico en beneficio de los estudiantes de las diversas carreras. Este convenio buscó propiciar el cambio socioeconómico y estructural de los habitantes de la comunidad, desde el fortalecimiento de la cultura y el proceso organizacional y espiritual de las carreras; el reforzamiento del idioma kichwa para mantener y revitalizar la cultura; el desarrollo de foros de inclusión educativa desde la interculturalidad; acciones afirmativas que permiten fomentar la interculturalidad universitaria para que la cultura mestiza, dominante en la comunidad universitaria salesiana, conozca la cultura kichwa cañari y la riqueza de las sabidurías andinas.
En Nicaragua, la experiencia de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense ofrece un modelo que fomenta la democratización y la interculturalidad, ubicado en la discusión de los fundamentos de enfoques y conceptos como la interculturalización, el cual, como un eje transversal, permite el diálogo de los diferentes actores en la construcción de conocimientos, como sujetos activos que tienen saberes propios y aportan desde sus perspectivas en una nueva forma de conocer el mundo. “(…) La inclusión es entendida como un eje que permite la participación de todos los individuos más allá de su sola presencia en las instituciones, esto implica que los individuos sean parte activa en la construcción de conocimiento” (Hooker-Blandford y Castillo-Gómez, 2017, pp. 436-437).
3.2 Antecedentes de las acciones afirmativas para indígenas en la educación superior en Colombia
En Colombia, existen dos elementos que forman parte de políticas afirmativas para ingreso y permanencia: el proyecto Acceso con Calidad a la Educación Superior -ACCES y el Fondo Álvaro Ulcué para Comunidades indígenas. Estos programas son para apoyos económicos a estudiantes aceptados en universidades públicas y privadas. Para el egreso, la Universidad Nacional de Colombia cuenta con Programas de Admisión Especial (PAES), donde priman las características étnicas. Viáfara-López (s.f.) identifica 26 Instituciones de Educación Superior públicas y privadas que cuentan con programas de admisión diferenciada para población afrocolombiana, raizal, palenquera e indígena. De manera general, algunas universidades tienen apoyos en permanencia con medidas académicas de retención dentro del sistema como, por ejemplo, los diferentes tipos de tutorías académicas, comités de seguimiento y evaluación, y semilleros de evaluación. Algunas universidades del país tienen un descuento del 90 % en el valor de la matrícula, pago de matrícula mínima o préstamos universitarios. Una de las primeras universidades en aplicar estas medias de admisión especial para estudiantes procedentes de resguardos o comunidades indígenas es la Universidad de Antioquia, desde 1983. A pesar de este escenario de antecedentes, hay quienes consideran que se tienen muchos desafíos para democratizar la educación superior y superar definitivamente las brechas de desigualdad y discriminación que sufren los pueblos étnicos. De hecho, uno de dichos desafíos es el panorama reciente generado por las políticas transnacionales de confinamiento establecidas para enfrentar la pandemia del covid-19. En este sentido, la Comisión Económica para América Latina [CEPAL] y Organización de las Naciones Unidas para la Cultura, las Ciencia y la Educación (UNESCO, 2020) destacan que:
Uno de los principales objetivos de la comunidad internacional y los Gobiernos en el marco de la pandemia ha sido salvaguardar el derecho a la educación. Con la suspensión de las actividades educativas presenciales ordinarias (una de las medidas adoptadas en todos los países de la región para prevenir y mitigar la expansión del contagio por COVID-19), se pusieron en marcha estrategias de educación remota que, en varios países, combinaron las clases a través de Internet, la televisión abierta y las emisoras de radio locales. Sin embargo, ese tipo de medidas ponen en riesgo el acceso a una educación inclusiva, equitativa y de calidad para millones de estudiantes, en particular para los grupos menos favorecidos como los pueblos originarios. (p. 35)
Esto también exige revisar de qué forma las demandas y propuestas que al respecto han venido formulando las organizaciones indígenas y afrodescendientes se están incluyendo, considerando los derechos consagrados en las constituciones nacionales, o si bien lo que hacen los Estados es asumirlas de manera parcial y sesgada. Incluso, autores como Mato (2017) expresan que se continúa ignorando a las sociedades pluriculturales, lo que limita la posibilidad de que la educación intercultural pueda ser considerada para todos los grupos sociales y a todos los niveles del sistema educativo.
Del mismo modo, al interior de la Universidad del Valle se requiere revisar en profundidad las experiencias que ofrecen otros países e, incluso, otras universidades en Colombia para que de ese modo se pueda complementar, ampliar o ajustar acciones afirmativas, sobre todo aquellas que tienen que ver con las posibilidades de intercambio o movilidad estudiantil, nombramiento de profesores y profesionales indígenas egresados de la misma universidad, entre otras.
Lo anterior, sin embargo, no implica desconocer conclusiones de estudios como el de la CEPAL y UNESCO (2020) en el cual se establece que:
La pandemia COVID 19 ha ocasionado que 1 de cada 8 jóvenes interrumpen sus estudios a raíz de su limitado acceso al internet y recursos tecnológicos necesarios para una enseñanza a la distancia, así como desventajas socioeconómicas que se han acentuado con la crisis financiera, siendo las comunidades indígenas quienes menos posibilidades tienen de incorporarse a la educación, de acuerdo con la Encuesta en Línea de las Naciones Unidas sobre Juventudes de América Latina y el Caribe dentro del contexto de la Pandemia. (p. 156)
Coincidiendo con Quijada-Lovatón (2021), esta situación obligó a que las IES asumieron distintas acciones afirmativas de inclusión y permanencia de población indígena, que, en el caso de la Universidad del Valle, se tradujeron en brindar donación de tabletas, computadores y conexión a internet a diferentes estudiantes indígenas. Aun así, esto no evitó que existiera deserción de estudiantes indígenas.
3.3 Reconociendo los aprendizajes en la Universidad del Valle sobre acciones afirmativas
Este apartado da cuenta de las acciones afirmativas desde la dimensión de la redistribución y el reconocimiento que se desarrollan en la Universidad del Valle y referencia los aprendizajes que se valoran de esta experiencia.
-Políticas de acciones afirmativas de grupos étnicos en la Universidad del Valle
Las políticas afirmativas en la Universidad del Valle para las comunidades indígenas se adoptan en 1992, mediante demandas y peticiones hechas por un grupo de líderes indígenas Misak y Nasa, siendo pioneros en gestar la inclusión mediante un acuerdo con las directivas de la universidad. Según Gutiérrez-Penagos (2010),
la presencia de indígenas en la Universidad del Valle, como estudiantes regulares de la misma, se remonta en el año de 1993 época en la cual la universidad admite cinco estudiantes bajo la condición de excepción indígena pertenecientes al pueblo Misak. (p. 121)
Esta no fue una tarea sencilla, pues se tuvo que contar con el ejercicio de voluntades institucionales, en la medida en que lograron concertar con los diferentes actores, posibilitando estrategias políticas y puntos para una agenda orientada a alcanzar soluciones a los problemas que excluían a los pueblos indígenas en el acceso a la educación superior. El estudio de Gutiérrez-Penagos (2010) señala que en la llegada de los estudiantes a la universidad se encuentran con una serie de problemas para su permanencia a partir de los años 1993 y 1997, entre ellas, la deserción. Una acción que marcará el comienzo de muchas mingas de pensamiento fueron las reuniones y acciones colectivas que tuvieron como lugar el palo de mango ubicado al lado derecho de la biblioteca Mario Carvajal (Univalle, Meléndez). Bajo el nombre de “Cantores del Cóndor”, se define el grupo estudiantil que avanza en la definición de una agenda de trabajo con la Dirección Universitaria, que establece un punto de partida o génesis del Cabildo Indígena Universitario.
A continuación (véase Figura 1), se presenta una línea de tiempo que muestra el recorrido de las normas institucionales (resoluciones, acuerdos, actas) internas para la aplicación de políticas afirmativas para grupos étnicos. Estos instrumentos normativos legales son mecanismos que permiten la participación de las poblaciones afro e indígenas en la institución educativa de carácter público.
Fuente: elaboración propia (2022).
Figura 1 Línea de tiempo de acciones afirmativas de grupos étnicos en la Universidad del Valle.
Según Gutiérrez-Penagos (2010) durante el período entre 1991 a 1998 menciona que las primeras resoluciones se expiden:
Se obtuvo la resolución No. 225 de noviembre 28 de 1991 expedido por el Consejo Superior. Esta resolución define la admisión de estudiantes indígenas, en los planes de estudios en los cuales concursan solamente con los resultados obtenidos en las pruebas de estado-ICFES. Dos meses más tarde el Consejo Superior de la Universidad del Valle mediante la resolución No 006 de enero 27 de 1992 exonera el pago de matrícula financiera y del 50% del valor que por derechos especiales corresponda a la matricula financiera mínima vigente para estudiantes indígenas. (pp. 85-86)
Así mismo en 1998 se establece una serie de resoluciones, entre ellas la Resolución 081/1998,
por la cual se modifican parcialmente, las resoluciones 039 y 067 de 1998 que establecen los criterios de admisiones y la oferta educativa para los programas de pregrado de la sede Cali y del sistema de regionalización en lo concerniente a las condiciones de excepción para los indígenas. (p. 1)
En lo concerniente a las condiciones de excepción para los indígenas, pasando de un 2 % al 4 % en los cupos de excepción o cuotas para acceso a la Universidad.
En el 2003, la Resolución 097/2003 del 16 de octubre crea la condición de excepción denominada Comunidades afrocolombianas para el ingreso de los y las afrodescendientes en todas las sedes, otorgando el 4% de los cupos. En el 2010, con la Resolución 038/2010 del 13 de mayo, se establece la excepción en el valor de la matrícula financiera básica de los programas académicos de pregrado para las comunidades afrocolombianas, teniendo como fundamento la normatividad interna (en este caso, la Ley 70/1993). Durante el 2013, mediante la Resolución 045/2013, se actualiza el reglamento de inscripción y admisión a los programas académicos de pregrado que ofrece la Universidad del Valle, la cual incluye las condiciones de excepción que estipula la universidad en cumplimiento de la ley. En el 2018, se modifica el literal f) del artículo 25 de la Resolución 045/2013, correspondiente a la condición de excepción de comunidades afrocolombianas para el ingreso a los programas de pregrado. A esta condición de excepción se le asigna 8 % del cupo establecido para cada programa académico. En el 2019, bajo el Acta 06/2019 del Consejo Superior, se aprueba el pin gratuito para inscripción de aspirantes indígenas que se encuentran registrados en el censo del Ministerio del Interior, con fecha de corte de la información el 24 de septiembre del 2019.
En el 2020, se da otro logro para los grupos étnicos, pues, a través del Acuerdo 006 del 18 de marzo, el Consejo Superior aprueba la adición de la estructura orgánica de la Vicerrectoría de Bienestar Universitario al Área de Asuntos Étnicos3, adscrita a Bienestar Universitario, siendo la primera experiencia en el país. Esta Área de Asuntos Étnicos tiene como propósitos orientar, coordinar y articular acciones de bienestar para los estudiantes de grupos étnicos y comunidades de base donde habitan los grupos étnicos y organizaciones sociales vinculadas a grupos étnicos; lograr la articulación con entes gubernamentales y no gubernamentales del ámbito nacional e internacional, y avanzar en la cooperación internacional como medio para fortalecer propuestas de desarrollo para las comunidades étnicas. Así mismo, esta área cuenta con el proyecto de implementación de políticas afirmativas para grupos étnicos de la Universidad del Valle, con vigencia del 2021 al 2024.
Este corolario incide en el aumento de ingreso de estudiantes indígenas en la Universidad del Valle. Según datos de Admisiones, desde el 2010, semestralmente, ingresan 100 indígenas. En el 2022, se cuenta con 1058 indígenas matriculados (de estos, 603 se identifican como mujeres y 455, como hombres). La Tabla 2 muestra cómo esta población se beneficia de las acciones afirmativas establecidas hasta el momento:
Tabla 2 Población indígena beneficiaria de acciones afirmativas de la Universidad del Valle.
| Pueblos indígenas | Departamentos, municipios y resguardos |
|---|---|
| Nasa | Cauca (Belalcázar, Páez, Caldono, Miranda, Corinto, Toribio, Jambaló, Caloto, Santander de Quilichao). Valle del Cauca (Florida, Pradera, Candelaria, Jamundí, Dagua). |
| Misak | Cauca, Huila (Silvia-Guambía, Piendamó, Morales, Siberia, La Argentina). |
| Yanakunas | Cauca y Valle del Cauca (Guachicono, Río Blanco, San Sebastián, Cali). |
| Pastos | Nariño (Cumbal, Túquerres, Córdoba, Potosí, Guachucal, Aldana, Panan, Ipiales). |
| Pisamira | Amazonas (Vaupés). |
| Wounan | Chocó (Río Sanjuán) |
| Kizgo | Cauca (Silvia). |
| Kokonuco | Cauca (Kokonuco). |
| Inga | Putumayo (Sibundoy). |
| embera | Valle del Cauca- (El Dovio) |
Fuente: elaboración propia (2022).
En ese sentido, se destaca que, para la permanencia estudiantil, el programa Universidad y Cultura, los cursos de vida universitaria, los cursos específicos de cálculo para indígenas y afrocolombianos, y la Estrategia de Acompañamiento y Seguimiento Estudiantil -Ases-, fortalecen la posibilidad de adaptación y desarrollo de estudio para toda la población indígena matriculada. En este caso, las estrategias se fundamentan en posibilitar que la experiencia en la universidad se pueda llevar a cabo con acompañamiento de pares que contribuyan a disminuir el impacto del choque cultural, enfrentar las debilidades académicas y mejorar las condiciones de permanencia, disminuyendo así la posibilidad de fracaso académico y deserción. Así mismo para reforzar las acciones afirmativas la dependencia de Bienestar Universitario otorga apoyos como la beca de alimentación y subsidios económicos. Este último es un apoyo de sostenimiento para aquellos estudiantes de escasos recursos económicos, entre ellos los estudiantes indígenas.
-Acciones políticas de reconocimiento y de redistribución con aprendizajes
El resultado de este artículo muestra cómo este proceso va más allá de un hecho de política institucional. Según los hallazgos es un encuentro de dos mundos, una reflexión entre el conocimiento indígena y el conocimiento occidental. En esta investigación encontramos dos miradas diferentes: la búsqueda y construcción de espacios diferenciales porque cuando un indígena llega a la universidad tiene una forma diferente de interpretar el mundo, el conocimiento y los nuevos aprendizajes. De esta manera el indígena tiene retos: el primer reto es el acceso a la universidad, el segundo reto conocer el mundo occidental y tercer reto es que cuando el estudiante indígena esté dentro de la universidad no pierda su identidad y la cultura. En ese sentido estas acciones afirmativas que a continuación presento se construyen desde las bases, desde las necesidades del estudiantado indígena, desde una mirada e interés diferente en la búsqueda de preservar la identidad cultural, con la concertación, la autogestión, el diálogo y las diferentes acciones de reivindicación. Estas acciones afirmativas se construyen desde el sentir y pensamiento indígena, la participación colectiva. Aunque estas políticas no tengan una normatividad jurídica promueven y buscan generar transformaciones en la universalidad.
En ese sentido, la noción de acción política surge a partir de un escenario en el que los agentes tienen la posibilidad de participar en el tratamiento de los problemas que atañen a la comunidad. “Cuando surge la acción, siempre sucede una transformación o reorganización en la comunidad” (Vargas-Bejarano, 2011, p. 63). Arendt acentúa que “la acción es la condición fundamental de la vida política” (Arendt como se citó en Vargas-Bejarano, 2011, p. 22).
En la Universidad del Valle, durante hace ya casi tres décadas, se ha venido desarrollando una serie de acciones políticas de reconocimiento y de redistribución, producto del empoderamiento y gestión por grupos indígenas organizados en el marco de la exigencia de los derechos y las reivindicaciones. A la luz de la perspectiva de justicia social de Fraser (2008), las reivindicaciones se dividen en dos grandes tipos: redistributivas, que tienen por objeto una distribución más justa de los recursos materiales y económicos, y las de reconocimiento, que se fundamentan en el reconocimiento de perspectivas características de las minorías étnicas, raciales y sexuales. Por ejemplo, a nivel de justicia redistributiva los estudiantes han logrado una casa de paso, un bien material que surge frente a la problemática de la ausencia de una residencia universitaria para estudiantes indígenas de escasos recursos. Este logro se materializa con una serie de acciones de hechos que realizan los estudiantes indígenas, por medio de gestión y diálogos que iniciaron en los años 2001 y el período 2004-2019. Esta propuesta fue aprobada por los gobernadores del Valle (Angelino Garzón y Dilian Francisca Toro), siendo una iniciativa de los estudiantes, quienes expresan la necesidad y la importancia de tener un espacio físico como residencia estudiantil. Como se mencionó, este inmueble fue propiedad de la Gobernación y, gracias a la gestión de los estudiantes indígenas organizados en el Cabildo Indígena Universitario, pasó a ser propiedad de la Universidad del Valle para habitarla los estudiantes indígenas de escasos recursos económicos.
El apoyo de esta casa de paso ha garantizado beneficios para el sostenimiento y la permanencia de los estudiantes durante casi 20 años, tiempo que ha permitido beneficiar a más de 300 estudiantes indígenas. Uno de los aprendizajes que queda de esta experiencia es que la gestión conjunta lleva a fortalecer el diálogo con la institucionalidad, en este caso, la Dirección Universitaria, el Consejo Superior, las Vicerrectorías y la Gobernación del Valle. Por otro lado, es un espacio que respalda la permanencia y configura una relación entre indígenas de diferentes regiones del país.
El reconocimiento y la redistribución, si bien presentan particularidades, deben ejecutarse de manera conjunta como medidas afirmativas para cerrar la brecha de desigualdad. Para Fraser (1998), aunque el reconocimiento y la redistribución tienen ciertas distinciones analíticas, no son dos esferas herméticamente separadas, sino que se refuerzan mutuamente de manera dialéctica. Toda política para grupos étnicos, sin la perspectiva de reconocimiento y redistribución, carece de fundamento político y económico cuando realmente se busca la justicia social y el cierre de brechas de desigualdad. Por ejemplo, la acción política que se enmarca en el reconocimiento e integra la redistribución es la experiencia de la creación del Cabildo Indígena Universitario en la Universidad del Valle, el cual surge, en el 2003, como respuesta a diversos obstáculos y dificultades que enfrentan los estudiantes indígenas. La permanencia y la poca valoración y falta de reconocimiento de la diversidad étnica cultural en la universidad fueron aspectos que identificaron los líderes indígenas universitarios promotores de esta iniciativa.
Las múltiples formas de movilización de estos actores sociales promovieron la organización estudiantil indígena como figura de cabildo en el ámbito de la educación superior. En este sentido, su forma de organización y estructura obedecen a los cabildos indígenas de Colombia, y, de acuerdo con la Ley 89/1890, art. 3 aún vigente, “ella implica el fortalecimiento de la autoridad tradicional expresada en el cabildo “lo que constituye un proceso de reinvención de la tradición”, en el sentido de Hobsbawm (1983, citado en Castillo-Gómez, 2007, p. 113). El Cabildo Universitario promueve una propuesta de encuentro e intercambio de pueblos indígenas, con una perspectiva de autoridad que permite organizar, dentro de la universidad y fuera de ella, dentro de sus comunidades y a nivel nacional, opciones de reconocimiento como estudiantes indígenas en condición de ciudadanía especial (por Jurisdicción Especial Indígena, producto de la Constitución de 1991), que, en términos de las acciones positivas del multiculturalismo, aporten a cerrar la brecha de inequidades y exclusiones históricas. A continuación (véase figura 2), se presenta una fotografía de las primeras posesiones del Cabildo Indígena Universitario en los años del 2004-2005.
Fuente: archivo del Cabildo Indígena Universitario
Figura 2 Posesión del Cabildo Indígena Universitario en 2005.
Por ser uno de los primeros cabildos universitarios en Colombia (es decir, constituido dentro de una Institución de Educación Superior), es reconocido por la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) como una experiencia inclusiva, que es replicada en otras instituciones universitarias del país con el apoyo del Ministerio de Educación desde el 2012. Esta acción política deja una serie de aprendizajes para las personas que han hecho parte se este proceso. Hay quienes conciben como algo muy significativo ser parte del Cabildo.
Hacer parte del Cabildo Universitario fue una experiencia bastante importante e interesante para mi vida profesional, porque el hecho de haber llevado un proceso organizativo y de ser el gobernador en el 2005 me ha ayudado mucho para esos procesos. Ahora que yo tengo a nivel nacional, con la Organización Indígena de Colombia, ese proceso de concertación con el Gobierno y el Estado, me sirvió mucho esa experiencia. (…) Ejerciendo ya mi carrera me sirvió mucho el proceso de aprendizaje y ahora lo ponemos en práctica en los territorios y en cada espacio asambleario (Cuaran, comunicación personal, 18 de agosto de 2021).
Como lo expresa el sociólogo indígena egresado de la Universidad del Valle, los aprendizajes adquiridos para realizar diálogos y concertaciones sociopolíticas los obtuvo en el proceso del cabildo universitario. “El fin de la acción nunca es externo a esta, pues no genera producto alguno sino historias o experiencias comunes de vida” (Vargas-Bejarano, 2011, p. 63).
El Cabildo, durante 20 años, realiza su acto de posesión y da prioridad a su práctica ancestral de relacionamiento con las autoridades tradicionales, entre ellas, los médicos y las médicas tradicionales, los líderes indígenas en calidad de Nej wesx (autoridad tradicional) o gobernadores/as, o los Kiwe Thegnas (Guardia Indígena). Estas figuras, que llegan a posesionar a un cabildo con todos sus conocimientos propios, tienen el objetivo de promover un vínculo de enseñanza permanente de la cultura ancestral con aquellos indígenas que ingresan a la universidad, para que no olviden sus orígenes y prácticas ancestrales, considerando que la cultura y lo ancestral son acciones permanentes en interacción, las cuales deben revitalizarse con el fin de seguir fortaleciendo la identidad, la autonomía y la autodeterminación de los pueblos indígenas. A través del proceso del Cabildo Universitario, fundamental para el desarrollo de las demandas y acciones afirmativas, se han fortalecido las estrategias del ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes indígenas; es decir, con sus demandas, ha posibilitado garantías para mejores condiciones para los estudiantes indígenas.
De ese modo, el Cabildo aporta a la reivindicación cultural y política impartida, permite que los y las estudiantes indígenas inicien un proceso de reafirmación y resignificación de su identidad y de autorreconocimiento, desde la valoración de los aspectos culturales. Así mismo, la toma de decisión colectiva contribuye a mantener el diálogo con las instancias de la universidad (Consejo Superior, Bienestar Universitario, Dependencia de Extensión y facultades); incluso, esto ha servido para que algunos estudiantes, que alguna vez se han sentido discriminados, señalados o acusados en el interior del aula por un docente, puedan acceder a un proceso de reconocimiento de hecho e iniciar un debido proceso que garantice sus derechos. Se reparan, así, derechos a la no discriminación, y se cuestiona el racismo en todo nivel. En este sentido, se puede mencionar que las acciones afirmativas, aunque tienen un nivel de ganancias y eficiencia, como lo plantean Holzer & Neumark (2000), esto no implica cambios estructurales en situaciones como, por ejemplo, las prácticas racistas que siguen ocurriendo en el escenario de la universidad (sobre todo en las aulas de clase) y en la actitud de algunos docentes en desconocer las formas de investigación comunitaria y epistemologías propias de las comunidades indígenas de las que vienen los y las estudiantes.
Otra acción política de reconocimiento que nace en la Universidad del Valle es la Minga Política-Cultural Memorias de Tulpas, Taitas y Kasrak. Surge en el 2003 (Gutiérrez-Penagos, 2010), en el marco del reconocimiento que existe un problema asociado al desconocimiento de la memoria histórica, dado que la educación formal nos impuso como única verdad el mal llamado “descubrimiento de América”. Por tal motivo, con diálogos argumentativos y concertaciones entre las directivas de la universidad, se logra la realización de este evento reivindicativo. Esta minga es realizada desde adentro, desde la diversidad, y materializa la palabra “comunidad” al interior de la universidad, evocando tres elementos fundamentales de la vida de los pueblos indígenas: la tulpa, como lugar desde el cual nace y se afianza la educación; los taitas, que referencian a los mayores, ancianos, sabedores, de las primigenias y verdades; y Kasrak, como planta útil dentro de la medicina ancestral (Gutiérrez-Penagos, 2010). En este escenario, se vincula el proceso formativo político, de integración y de participación del Cabildo, donde este es el gestor articulador del movimiento indígena del suroccidente de Colombia y de América Latina.
Como aprendizaje de esta acción afirmativa, se destaca que el mismo espacio académico incide en los cambios de paradigma respecto a las formas de vivir el valor del 12 de octubre, cuestionando el descubrimiento de América, y favoreciendo la discusión relacionada con el encuentro de los dos mundos y las formas de invasión y de despojo. Del mismo modo, el concepto de minga tiene la misma altura de ser un seminario, pero con la característica particular de ser acompañada no solo del saber académico, sino del saber comunitario, saber ancestral y espiritual, y político. En esta minga convergen varios pueblos étnicos, líderes y lideresas nacionales e internacionales, y comunidad en general. Se podría considerar como una justicia epistémica porque, a partir de este espacio, se estimula el reconocimiento que reivindica la memoria histórica de los hechos ocurridos con los indígenas y no indígenas. A continuación (véase figura 3), se presenta una fotografía de la minga Política-Cultural Memorias de Tulpas, Taitas y Kasrak de la directiva del Cabildo 2022.
Fuente: archivo personal de Gloria Barahona Meneses, indígena del pueblo Yanacuna.
Figura 3 Minga Política-Cultural Memorias de Tulpas, Taitas y Kasrak de la directiva del Cabildo 2022.
Desde el análisis de las relaciones económicas y sociales, y desde la perspectiva de derecho, si no hay un apoyo a propuestas que desarrollan los estudiantes indígenas iniciativas que tienen un valor o costo que requiere redistribución para que el evento funcione, ni una valoración y reconocimiento de los estudiantes bajo sus expresiones étnicas y culturales, se genera una desigualdad social y vulneración sistemática de derechos, y, por lo tanto, la configuración de un sistemático generador de injusticias sociales, que, de acuerdo con Fraser (1998), es, a su vez, el manifiesto de una injusticia económica que socava la igualdad:
La injusticia económica está arraigada a la estructura político-económica de la sociedad y es ejemplificada en la explotación (apropiación del usufructo del trabajo propio en beneficio de otros); la marginación económica (la obligación de tener un trabajo mal remunerado, indeseable o la imposibilidad de acceder al trabajo remunerado), y la privación de los bienes materiales indispensables para llevar una vida digna. La injusticia cultural o simbólica está arraigada en los patrones sociales de representación, interpretación y comunicación. Los ejemplos de este tipo de injusticia están relacionados con la dominación cultural (estar sujeto a patrones de interpretación y comunicación asociados con otra cultura y ser extraños u hostiles a los propios), el no reconocimiento (hacerse invisible a través de prácticas representativas, interpretativas y comunicativas de la propia cultura) y el irrespeto (ser calumniado o menospreciado habitualmente en las representaciones culturales públicas estereotipadas en las interacciones cotidianas). (Fraser, 1998, p. 21)
Por eso, desde la perspectiva de la justicia social, las instituciones que vienen adoptando e implementando las acciones afirmativas están aportando al reconocimiento de la diversidad étnica en Colombia. Esto es muy importante porque, como aparato institucional del Estado, la Universidad del Valle debe trabajar para contrarrestar la desigualdad. Las acciones colectivas de los estudiantes y sus demandas han logrado que la Universidad del Valle, por medio de Bienestar Universitario, apoye estas iniciativas. Aunque durante la investigación se identificó que, si bien hoy día la universidad apoya con los recursos y existe más voluntad política y flexibilidad, en años anteriores las circunstancias eran diferentes, como la entrevistada lo manifiesta:
Creo que la universidad sí está generando acciones para la transformación de las problemáticas de los estudiantes de origen indígena, hacia situaciones positivas, si consideramos que es positivo que se gradúen, se apropien de su cultura y del movimiento indígena, y que regresen a sus comunidades de origen a aportar y no a contradecir y generar problemas. Sin embargo, hay que decir que en muchas ocasiones el exceso de oportunidades para esta población puede caer en un paternalismo, lo cual también es negativo. Lo digo porque (…), con todas las facilidades y condiciones que se han generado, sigue habiendo situaciones de deserción (Chávez Tintinago, comunicación personal, 16 de agosto de 2021).
Finalmente, el espacio de la Tulpa del Lago (véase figura 4) es considerado una acción de reconocimiento que surge en el 2005 en el campus de la Universidad del Valle, el cual se ha convertido en un espacio físico y simbólico de intercambio de los distintos pueblos que representan los y las estudiantes indígenas. En este espacio se desarrollan iniciativas académicas, deportivas, artísticas y culturales que permiten mostrar el trabajo de diferentes grupos estudiantiles. Tener un espacio físico es muy importante porque son referentes de llegada para los estudiantes indígenas. En este sentido, se ha evidenciado que las acciones redistributivas, que facilitan tener espacios físicos construidos, también garantizan ubicación y un tejido en red que fortalece vínculos para que otros se sumen y se pueda construir desde la interculturalidad. Así mismo, en la tulpa, como territorio imaginario, se construye identidad, porque, cuando se abre este espacio de reconocimiento, las narrativas que ahí se hilan posibilitan la transformación del imaginario colectivo, y se recupera el ser, hacer y pensar frente a las implicaciones de las prácticas ancestrales. Esto permite que el estudiante que salió de su territorio con la idea de no volver o no retornar pueda recuperar sus raíces y resignificar el aprender desde adentro, sin dejar de formarse en la universidad con el conocimiento de afuera, pero integrando y dándole manejo a ambos conocimientos. Fortalecer e incluso retomar su identidad ancestral es uno de los efectos de esta acción afirmativa que se debe valorar.
Fuente: archivo personal de Gloria Barahona Meneses, indígena del pueblo Yanacuna
Figura 4 Tulpa del Lago.
Un aprendizaje que queda de esta acción de reconocimiento es que le concede un lugar a la identidad y a la interculturalidad, ya que no solo posibilita aprendizajes para los estudiantes indígenas, sino también con la comunidad universitaria, pues ahí confluyen estudiantes que, por ejemplo, no saben qué es un resguardo, ni conocen que hay pueblos indígenas con idiomas diferentes. De la misma manera, contribuye a que los no indígenas puedan reconocer la riqueza y diversidad étnica que hace parte de nuestra nación colombiana, y comprender que esto se puede ver y vivenciar en la Universidad del Valle, la cual, desde su misión, trabaja la parte inclusiva.
Es importante mencionar que han existido diferentes dificultades en la universidad para el tema de reconocimiento, en la parte académica encontramos que las mallas curriculares de distintos programas de la universidad tienen ausencia en el abordaje de los temas de grupos étnicos, incluso algunas dependencias que vienen apoyados grupos étnicos tienen desconocimiento para llevar a cabo la intervención desde una perspectiva diferencial, un profesor en la entrevista manifiesto lo siguiente:
Para los estudiantes indígenas en la vida universitaria es importante lograr que los programas amplíen la cantidad de cupos para que cuenten con mayor cantidad de créditos que hagan relaciones entre la vida académica común y corriente urbana y los conocimientos, prácticas, saberes, formas de hacer las cosas en las tradiciones de comunidades indígenas en forma diferencial en contextos geográficos, lingüísticos y políticos bastante complejos y diversos. Los programas de la universidad como Universidad y culturas, Ases y otros lo que hacen es “blanquear” el conocimiento de estos estudiantes, entonces cómo equilibrar entre la academia de ciencia, disciplina, área con la academia intercultural desde los pueblos. Existen en el contexto del suroccidente dos universidades indígenas: la UAIIN y Ala Kusrei Ya Misak Universidad, además de la Escuela de Derecho Indígena de los Pastos en Guachucal Nariño, en convenio con estas universidades hacen cursos de intereses comunes. Son de gran importancia los convenios de prácticas profesionales para promover investigaciones, donde los estudiantes desde sus trabajos de grado aporten a sus propias comunidades. (Docente Universidad del Valle, comunicación personal, 23 de agosto de 2021)
Como lo menciona el profesor, es necesario tener en cuenta características diferenciales de las comunidades indígenas en el abordaje de temas y programas para la permanencia y fortalecimiento de las políticas de inclusión con el enfoque diferencial. Asimismo, la articulación con las universidades indígenas es pertinente para empezar a fomentar el intercambio y trabajos conjuntos de investigación que consideren el conocimiento de las culturas ancestrales y así aportar para cerrar la distancia entre la academia y el saber de los mayores, sabios/as de las comunidades, un espacio que permite ampliar visiones más allá de lo academicista. Porque donde haya un estudiante indígena debe prevalecer un diálogo intercultural. En la investigación se evidencio que existen pocos cursos con temáticas indígenas y los cursos que existen son realizados por la demanda de los estudiantes indígenas y el Cabildo Universitario con apoyo de profesores que tienen sensibilidad y reconocen la importancia de implementar temas desde la diversidad étnica. Según los estudios de Castro-Heredia et al. (2009)
En Colombia, a diferencia de Estados Unidos y Brasil, curiosamente hasta el presente no ha existido una política de Estado respecto a la educación en todos los niveles para la población afrocolombiana, en particular la básica y la superior, sobre todo teniendo en cuenta los significativos menores niveles educativos de la gente negra y que en las evaluaciones realizadas para los municipios de mayor porcentaje de población negra la educación recibida es la de peor calidad, algo similar a lo que pasa con la que recibe la población indígena. (p. 167)
Por lo anterior, es necesario seguir construyendo nuevas propuestas en la universidad que permitan dar mayor apertura e incidencia en los currículos a la investigación.
Estas acciones afirmativas no están integradas a los distintos programas de manera oficial, son espacios espacio extracurriculares de los estudiantes indígenas que se realizan por fuera de los currículos oficiales. Aunque la universidad plantea mediante el Acuerdo 025/2015 la formación integral de los estudiantes y da espacio para nuevas perspectivas y abordaje de conocimientos, aún no existe un programa de etnoeducación, una especialización con temáticas indígenas. En ese sentido el reto es seguir construyendo propuestas para implementar cursos, cátedras y programas desde la epistemología o conocimiento de las comunidades indígenas.
Durante la investigación se evidenció que, en la implementación de las acciones afirmativas se deben tener en cuenta algunas recomendaciones para seguir avanzando desde la parte administrativa, así lo narra una funcionaria:
A mí me parece que hay que estructurar más y formar más a este grupo, porque, finalmente, todas esas acciones afirmativas se hacen con recursos, con personas. Por eso es vital formar a la gente, qué es un tesorero, para qué es un tesorero, empezar a hacer presupuestos, hacer planes de trabajo, porque no solo es ‘yo quiero hacer un evento’… El cambio de mando, ¿no?; pero significa es el cambio de mando, qué presupuesto se necesita para el cambio de mando, la parte administrativa, ¿sí? A mí me parece que eso fundamental, porque, finalmente, las acciones afirmativas salen de todo eso, de una preparación, de un presupuesto y de planes de trabajo. En la función administrativa es importante capacitar un grupo todo el tiempo los monitores, los mismos estudiantes de Administración, contadores, que son ingenieros indígenas, e ir formándose (Sabogal, comunicación personal, 30 de agosto de 2021).
Como lo manifiesta la funcionaria en la medida que se van implementando las acciones afirmativas surgen unas necesidades y desde el punto de vista administrativo, consideran que es necesario que los integrantes del Cabildo Indígena Universitario tengan, aparte de una formación política y cultural, una técnica. Puesto que, para llevar a la materialización del discurso es necesario saber formular un proyecto desde las necesidades de sus comunidades, para que así mismo la comunidad se sienta identificada y se comprometa en la implementación del proyecto. Un proyecto debe llevar unos objetivos y presupuesto bien definido, unas actividades y actores con quienes se articulan al momento de implementarlo. Cuando la implementación no se da, o se implementa de forma inadecuada la acción afirmativa y por ende no se logra el impacto deseado, por el contrario, posiblemente se materialice y puede producir una acción con daño por eso importante el buen manejo administrativo. Sin embargo, durante la aplicación de estas acciones aún no ha sucedido esta situación, por el contrario, la investigación muestra avances significativos de tal manera que estas políticas de inclusión han facilitado el encuentro de dos mundos, donde tanto el estudiante indígena como los funcionarios, ambos aprenden y desaprenden a la hora de la implementación afirmativa. Durante los últimos años la dirección universitaria ha dado apertura a mayor participación y apoyo en el reconocimiento de las poblaciones étnicas de la universidad, siendo así la universidad con mayor participación a nivel nacional de estudiantes indígenas.
4. Conclusiones
Este estudio coincide con otros como los de Andrade-Córdoba y Andrade-Córdoba (2011) y Quijada-Lovatón (2021), en los cuales no es sencillo definir la concepción y los tipos de acciones afirmativas, pues estas pueden recibir distintas denominaciones: acciones afirmativas, acciones positivas, discriminación inversa, discriminación positiva, que suelen ser complementarios y buscan el reconocimiento de las desigualdades y la superación de estas en los grupos especialmente étnicos del país.
En las políticas educativas es necesario aplicar el enfoque diferencial étnico, ya que esta perspectiva integra análisis, reconocimiento, respeto y garantía de derechos individuales y colectivos para grupos históricamente discriminados. “Con esto se busca, por un lado, permear la política pública e incidir en las acciones del Estado, y, por otro, divulgar y promover una cultura de reconocimiento” (Departamento Nacional de Planeación [DNP], 2016, p. 10). Por tanto, es necesario seguir implementando acciones afirmativas en las universidades públicas para mayor inclusión. Así mismo es pertinente la construcción de una política de educación superior para pueblos indígenas en Colombia a partir de este tipo de experiencias. En el estudio se evidencia que los movimientos estudiantiles étnicos tienen un proceso de construcción de políticas afirmativas desde abajo y en construcción de manera participativa. También estos avances son bases referentes para que otras universidades implementen propuestas de inclusión para ingreso, permanencia y egreso.
Un reto importante es que estas políticas de democratización de la educación superior deben incorporar las demandas y propuestas formuladas por las organizaciones étnicas de acuerdo con sus necesidad y particularidades. De esta manera, no solo deben centrarse en crear los programas de cupos o becas, sino en incidir para generar cambios en los currículos académicos y otras acciones, desde las visiones propias que consideren los valores ancestrales y la construcción de conocimientos propios acordes con nuestra realidad e identidad cultural.
Es necesario establecer un mecanismo de seguimiento y evaluación de las políticas afirmativas, a través del cual se identifique si se han disminuido las brechas étnico- racial con la participación de las comunidades indígenas en la universidad desde los años noventa y cuáles han sido los cambios y las contribuciones a las comunidades de los egresados indígenas. Así mismo, este mecanismo deberá identificar el porcentaje de estudiantes indígenas que han aplicado a la universidad y cuántos han sido admitidos; el porcentaje de indígenas que han recibido apoyos financieros, matrícula, entre otros apoyos; la tasa de deserción de la población indígena por semestre, en comparación con el resto de la población de la universidad; y hacer seguimiento a egresados indígenas en relación con el mercado laboral, su desempeño académico, e indicadores de percepción, estereotipos y actitudes hacia la diversidad por parte de la comunidad de profesores, estudiantes y administrativos.
Por otra parte, es posible considerar que la Universidad del Valle puede reflexionar la manera cómo ha influido o no en la existencia de acciones afirmativas en la misma capital del departamento del Valle del Cauca, considerando que en ella existen 9 cabildos indígenas, esto teniendo en consideración la experiencia de Bogotá con relación a la existencia de un Plan Integral de Acciones Afirmativas que existen según la acción de los 22 cabildos organizados en la Casa de Pensamiento Indígena de esta ciudad (Secretaría de Planeación de Bogotá, 2020).
En la Universidad del Valle las acciones afirmativas fortalecen los procesos organizativos de los estudiantes indígenas, permitiendo materializar espacios simbólicos políticos en organización social y física, como: el espacio del Cabildo Indígena Universitario, la Tulpa del Lago, la Casa de Paso y la Oficina de Asuntos Étnicos. Estos son espacios de llegada y encuentro de los estudiantes indígenas, los cuales ayudan en la labor de reconocer las diferentes ofertas y las rutas de Bienestar Universitario de la universidad para aportar a la permanencia. Sin embargo, no es sencillo reconocerlas, dado que responden a la suma de una serie de articulados normativos y de diferentes niveles de toma de decisión al interior de la universidad, que, a su vez, responden al contexto de inclusión nacional, como lo sugiere Holzer & Neumark (2000).
La Universidad del Valle garantiza el proceso organizativo del Cabildo Indígena Universitario como instancia de toma de decisiones autónomas, el cual cuenta con legitimidad y reconocimiento político en la comunidad universitaria. Así mismo, el Área de Asuntos Étnicos de la Universidad se configura como el principal soporte de enlace entre la relación de esta instancia con las dependencias y autoridades universitarias, comunidades étnicas y relaciones nacionales e internacionales. Al ser el Cabildo Indígena Universitario una escuela de formación política al interior de la universidad, se debe propiciar la sistematización de sus experiencias y, al mismo tiempo, la caracterización de los y las egresadas indígenas, para de ese modo evidenciar su impacto y, por tanto, el compromiso de reducir las brechas de desigualdad y discriminación de las poblaciones indígenas. En ese sentido, la Casa de Paso es una de las acciones afirmativas que surgió producto de la gestión estudiantil indígena, y es una de las que favorecen la permanencia de los y las estudiantes en la ciudad, y garantizan el egreso de estos; por esa razón, se debe no solo mantener, sino fortalecer en infraestructura y dinámica administrativa, de forma que contribuya, con el tiempo, a tener allí mismos espacios de estudio académicos, como salones de lectura o biblioteca. En ese sentido, es preciso que la Universidad del Valle siga fortaleciendo sus acciones afirmativas, entre ellas, extenderlas a los currículos de los planes de estudio de pregrado y posgrado, con el fin de ampliar la vinculación de profesionales indígenas egresados y fortalecer las funciones sustantivas: académicas, de investigación y extensión. A pesar de estas acciones afirmativas, es preciso advertir que los cupos de condiciones de excepción son limitados, al igual que las becas y los créditos a los que tienen acceso los estudiantes, sin desconocer que se están fortaleciendo los canales de información interna y externa a nivel nacional y esto ha hecho que aumente la demanda de ingreso de población indígena de esta nueva generación en la Universidad del Valle.
