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1. Introducción
Desde su invención como profesión moderna (Aguayo-Cuevas, 2006) el Trabajo Social se ha movido en una constante lucha y tensión que podemos ubicar en dos lugares de reflexión. El primero, referido a una autocrítica permanente y búsqueda de una identidad que le permitiera establecer y predefinir su objeto y así, intentar salir de un rincón inquisidor establecido desde un poder-saber (Foucault, 2010) que intento circunscribirla a un lugar de acción instrumental, que atiende, normaliza y legitima de manera ahistórica la cuestión social.
El segundo, condensa una lucha de posicionamiento epistemológico y de tránsito constante, entre una acción instrumental y una intervención fundamentada, con sentido político, ético, como una praxis transformadora y generadora de conocimiento en tanto disciplina/in-disciplina1.
Ello ha sido resultante de procesos académicos y sociales que para el caso de América latina encontraron un lugar importante y significativo en la reconceptualización, en las cercanías con los movimientos sociales y en las luchas populares que desde las últimas décadas del siglo XX se gestaron en la región como acciones liberadoras de una colonialidad persistente en un imperialismo implacable e impagable.
De esta manera, para Vivero-Arriagada y Molina Chávez (2022) la praxis en el Trabajo Social debe comprenderse desde dos lugares ontológicos. El primero, relacionado con un campo de tensiones y una apuesta por comprender, explicar y transformar el mundo y el segundo, en el despliegue de modelos de intervención profesional sociopolítica que se plantean la transformación social como un horizonte utópico, y como tal, se ajustan al modelo hegemónico de desarrollo.
El Trabajo Social ha sido una disciplina que históricamente ha experimentado las contradicciones materiales generadas por la racionalidad capitalista y la división socio técnica del trabajo. Esto ha determinado que en el campo de las ciencias sociales no se le reconozca al Trabajo Social, su estatuto de disciplina científica a pesar de la articulación intrínseca que a su interior ha existido entre teoría y práctica (Vivero-Arriagada, 2023).
Afirma Vivero-Arriagada (2023) que la capacidad de identificar la teoría con la práctica, articularla para comprender la práctica de la teoría y generar nuevos conocimientos de la práctica, requiere un ejercicio consciente y crítico, por ello, hablar de praxis en Trabajo Social, no puede ser meramente una retórica que adorne “nuestro lenguaje tecnocrático”. Debe ser una actitud ética y política que se materializa en la práctica concreta en la acción cotidiana, donde se manifiestan las tensiones, las contradicciones y las luchas en el campo político y cultural.
En ese campo de tensiones y de fortalecimiento disciplinar, en el Trabajo Social ha tenido un lugar constante su reconfiguración epistemológica que, Lima (1983) ha denominado una búsqueda de “una razón de ser”, de otorgar un sustento epistemológico a una acción profesional carente de ello; sin embargo, más allá de este argumento de ausencia epistemológica, en el Trabajo Social como lo plantea Grassi (1995) ha persistido una relación conflictiva con el conocimiento, expresada en una forma dicotómica de pensar la realidad donde de manera radical se separan realidad-teoría y discurso-acción.
Rozas-Pagaza (2015) plantea que los debates sobre la formación profesional y la superación de este pensamiento dicotómico se han venido presentado de manera reiterativa en América latina en los últimos 30 años, a través de encuentros y redes de académicos e investigadores. Por momentos, las perspectivas epistemológicas e intenciones ético-políticas que acompañan esos debates, son disimiles e incluso, controvierten el sentido transformador de la disciplina, en la medida que apuestan por una hegemonía en el perfil tecnocrático del Trabajo Social sobre las miradas críticas, naturalizando un contexto donde el sistema capitalista y el modelo económico neoliberal modelan la vida social, la historia y la cultura de los sujetos y grupos sociales y que también moldean la formación y el perfil de las profesiones-disciplinas/indisciplinas como el Trabajo Social.
En medio de este abanico diverso de intereses, es posible identificar unos rasgos comunes constitutivos en torno a la naturaleza de la intervención del Trabajo Social como una praxis transformadora y generadora de conocimiento. Para Marx (1981) 2 la praxis es la actividad humana fundamental, en virtud de la cual el ser humano produce la realidad histórica y se produce a sí mismo. En este sentido, la idea de praxis tiene una dimensión antropológica esencial. La praxis es justamente lo que define al ser humano como tal, es decir un ser de la praxis3.
Para el filósofo marxista Sánchez-Vázquez (1967) la praxis es la actividad humana práctico-sensible en la que se articula un determinado conocimiento de la realidad social, una crítica radical a esa realidad y un proyecto para su transformación. En sus palabras, es “un proyecto de transformación de la realidad a partir de una crítica radical de lo existente, basándose a su vez en un conocimiento de la realidad que se pretende transformar” (p. 13).
En el pensamiento de Gramsci (2013)la filosofía de la praxis, es ante todo un acto de conciencia, de resistencia y de práctica cotidiana. No es sólo teorización, ni por el contrario sólo acción. Es precisamente en esa interacción dialéctica en la que la teoría cobra sentido práctico, y la práctica se ve iluminada y tensionada permanentemente con la teoría. De ahí entonces que, el concepto de praxis en perspectiva del Trabajo Social se plantea como un proceso de reflexión y acción de los sujetos sobre el mundo para transformarlo. Sin ella es imposible la superación de la contradicción opresor-oprimido (Vivero-Arriagada, 2023).
2. Reflexión teórico conceptual
2.1 Trabajo Social en con-texto y desafíos de una praxis anti-hegemónica
Rozas-Pagaza (2015) considera que el análisis del contexto es una acción inherente a la praxis del Trabajo Social, desde su invención como profesión los debates, problemas y tensiones en la configuración de su objeto han estado intrínsicamente vinculados con las contradicciones sociales y políticas de la época.
Para el caso de Colombia y América Latina, la construcción de conocimiento y praxis del Trabajo Social se debe situar de cara a dos sistemas históricos de opresión que operan de manera relacional reproduciendo vidas precarias, jerarquías, exclusiones, injusticias y desigualdades, las cuales han perfilado nuestras existencias: el capitalismo y la colonialidad.
El capitalismo, afecta persistentemente nuestras vidas y hoy más que nunca, es imposible camuflar u ocultar en nuestras sociedades la persistente desigualdad en la distribución de la riqueza, legitimada y naturalizada en unos rasgos y practicas depredadoras a las que Harvey (2004) 4 ha denominado “acumulación por desposesión”. Estas acciones acrecientan el proceso de acumulación, restringiendo posibilidades de distribución incluso, mercantilizando a las personas y el conocimiento que producen.
La pandemia del COVID 19, permitió evidenciar las enormes brechas estructurales de la región, viviéndose un momento de incertidumbres y donde las posibles rutas de salida aún no están delineadas. Estas enormes asimetrías se vienen volviendo insostenibles y llevan a la urgente necesidad de reconstruir una sociedad más equitativa, igualitaria y sostenible, para ello es importante retomar la tarea postergada en la región de la creación de un verdadero estado de bienestar que tenga en cuenta las economías del cuidado5.
Frente a la colonialidad es necesario el reconocimiento de un pasado y un presente que ha devenido en la usurpación de las singularidades de nuestras culturas al imponer por la colonización una forma hegemónica de conocer, ser, habitar y organizar la vida de nuestros pueblos, ejerciendo un control sobre nuestros cuerpos a través de marcas de inferiorización con opresiones raciales y de clase. Un despotismo que intenta mantener a nuestra población en un lugar de subalternidad y sometida a repertorios y prácticas homogenizantes. Estos repertorios cohabitan con unas acciones de lucha, resistencia, movilización y acción colectiva que vienen generando formas no eurocéntricas de construcción de conocimiento.
Para superar estas opresiones impuestas se necesita la sagacidad de un conocimiento formulado con bases críticas en apoyo al movimiento social que posibilite la constitución de una ciudadanía social, teniendo claro que los procesos de participación ciudadana son conquistas y no un asunto donativo de los espacios de poder.
Desde esta perspectiva, creo fundamental que la generación de conocimiento coadyuve a revelar dispositivos de sujeción, de subordinación colonialista que han sido parte de nuestra historia y se reproducen en cada contexto. Al respecto, Quijano (2014) al referirse a la constitución de las identidades en América latina, considera que estas han sido producidas en torno a la idea de raza, un sistema de diferenciación y opresión asociada a una estructura global de control del trabajo y la circulación de productos que a manera de dispositivos de regulación se instauran, reorganizan, reciclan y como tales, continúan presentes en la matriz colonial del poder-saber, que impone una racionalidad que erosiona relaciones usurpando sobre el poder de la palabra.
Este patrón de poder6 se intensifica no solo en la racialización de los cuerpos, sino también, en la definición de clases sociales, división sexual del trabajo, jerarquización de las relaciones de género, el régimen de heteronormatividad, la economía del cuidado, entre otras. Estos dispositivos se circunscriben a la reproducción de una racionalidad eurocéntrica establecida en tres dimensiones interdependientes: la Colonialidad del poder, la Colonialidad del saber y la Colonialidad del ser.
Estos dispositivos constituyeron un modelo de poder que se reorganiza y se recicla y están presentes en la “matriz de colonialidad” que encubrió, en el pasado, la colonialidad del “poder/saber” y hoy la oculta con gran habilidad. Impusieron una racionalidad capaz de ero-sionar las relaciones y construcciones que precedieron a la colo-nización, restando (robando) a nuestros antepasados el poder de la palabra, actuando profundamente sobre el ser, al promover la colonialidad del saber/ser. (Fonseca-Falkembach y Frantz, 2015, p. 64)
De manera particular, la Colonialidad del saber, nos enseña cual es el conocimiento válido (el creado desde los centros de poder) frente a aquellos catalogados como inferiores, errados, tradicionales, mágicos, anticuados, en definitiva… no científicos. Esta forma de catalogar el rol de las diferentes epistemologías y su gestión busca la reproducción de un régimen de pensamiento colonizado o colonial (Maldonado-Torres, 2019).
Hoy más que nunca se hace necesario comprender y poner en cuestión este tipo de racionalidad y ello se logra a través del reconocimiento de saberes ancestrales, de modos de vida relacionales que fueron sometidos por la colonización. Hoy tenemos como reto generar un conocimiento que interpele el lugar del poder-saber en la sociedad occidental que desde una perspectiva histórico critica, ayude a develar que las desigualdades y el sufrimiento de nuestro pueblo, no son un producto natural del mundo o la derivación de la supuesta mano invisible de la que hablaba el economista Adam Smith, ni es una fatalidad histórica, sino que es el resultado de decisiones que protegen intereses particulares de dominación, que además está vinculada a la naturalización y legitimación de las relaciones de dominación, abuso y autoritarismo. Tzeiman y Parodi (2022) plantean que la dominación persiste porque naturalizamos el abuso, el sufrimiento, la desigualdad y la injusticia.
En la sociedad moderna se reproduce una cultura de dominación y subalternidad en un sistema de valores y significados que en la obra de Gramsci (1978, 1988) se define bajo la noción de hegemonía, como un constructo que posibilita comprender y analizar los procesos de lucha que se están desarrollando en la sociedad capitalista y neoliberal. Para el caso del Trabajo Social, es clave retomar sus aportes en la medida que este autor se aleja del “determinismo económico” propio del marxismo tradicional y construye la categoría de hegemonía para analizar y proponer la acción política, enfatizando la subjetividad, otorgando un lugar importante a la ideología y a la dirección política y cultural, restableciendo de este modo la relación dialéctica entre estructura y superestructuras.
La hegemonía cultural permite analizar e interpelar el poder de las clases dominantes sobre el proletariado y todas las clases sometidas en el sistema de producción capitalista constituido por una base o infraestructura, referida a la base material de la sociedad, la cual determina la estructura social e incluye las fuerzas productivas: medios de producción (recursos naturales y medios técnicos) y fuerza de trabajo (trabajadores) y las relaciones de producción que configuran la superestructura, referida al conjunto de elementos de la vida social dependientes de la base y que conocemos en un momento histórico concreto: las formas jurídicas, políticas, artísticas y religiosas. Estos elementos están en función de los intereses de clase de los grupos dominantes que las han creado y ejercen un poder sobre las clases sometidas a través del control del sistema educativo, las instituciones religiosas y medios de comunicación. Para este autor, los cambios en la superestructura solo son posibles si cambia la infraestructura.
Gramsci (1978) afirma que la clase dominante ejerce su poder no sólo por la coacción, sino porque logra imponer su visión de mundo a través de la escuela, la ciencia, los medios de comunicación, etc., lo que lleva de alguna manera a naturalizar y justificar la dominación por parte de las clases dominadas. El reconocimiento de su dominación se establece en consensos que aseguran su hegemonía al tomar a su cargo los intereses de esos grupos dominados; en ese sentido, la clase dominante para hacer valer sus intereses y mantener sus privilegios presenta al estado ante la sociedad como el organismo representante del conjunto del pueblo. Así, el estado encuentra su fundamento ético en la sociedad civil.
La hegemonía cultural, se establece a través de todos estos medios desde donde las clases dominantes “educan” a los dominados para que vivan su sometimiento y su supremacía sea percibida como algo natural y conveniente, llevándolos a inhibir su potencial revolucionario y trasformador. En ese sentido analizar las relaciones y contradicciones sociales desde el concepto de hegemonía gramsciano, nos permite cuestionar y controvertir la reproducción ideológica y generar “lugares para la lucha [donde el]trabajo antihegemónico se convierta en fundamental” (Williams, 1980, p. 18)
Desde este lugar, cobra importancia el rol del educador/a7 en la praxis del Trabajo Social, desde una pedagogía crítica que coadyuve a subvertir prácticas educativas predominantes y generar formas concretas de resistencia a partir de situar el conocimiento, las instituciones y los sujetos en unas trayectorias históricas y “condiciones reales que determinan a esos elementos” (Apple, 2008, p. 12).
Diversas autoras del Trabajo Social como Healy (2001), Lorente-Molina (2002) y la obra académica de la feminista Lena Dominelli (1988, 2010), Dominelli y McLeod (1999) ya venían alimentando una conciencia in-disciplinar y colectiva que buscaba superar el sentimiento de impotencia derivado de la exposición a la matriz de subordinación y subalternización, sobre nuestras maneras de ser, sentir y habitar preguntándose por un Trabajo Social feminista, activista, antirracista y anti opresor.
Este debate, alimentado por lineamientos Gramscianos, en las ciencias sociales cobra un sentido trascendental en obras como la de Spivak (1998) ¿Puede hablar el subalterno? quien adopta en su historiografía el concepto de “subalterno”8 para reconocer un sujeto histórico que responde no sólo a las opresiones de diferencia de “clase”, sino también, a las de género y étnico-raciales.
Su argumento se centra en el silenciamiento estructural del subalterno dentro de la narrativa histórica de la ciencia occidental. Para ella, es claro que el subalterno “habla físicamente”; sin embargo, “su habla” no adquiere estatus dialógico, no es un sujeto que ocupa una posición discursiva desde la que pueda hablar o responder. Como indica Spivak, es el espacio en blanco entre las palabras, aunque el que se le silencie no significa que no exista.
La autora resalta los peligros del trabajo intelectual que consciente o inconscientemente actúa a favor de la dominación del subalterno, manteniéndolo en silencio, sin otorgarle un espacio o una posición desde la que pueda hablar. Con ello hace una crítica a los intelectuales, que terminan reproduciendo esquemas de dominación política y cultural como, por ejemplo, imponer y legitimar modelos externos de desarrollo, concebir al otro como carente de… y reproducir repertorios patriarcales, heteronormativos y domino centristas.
Situar este debate del silenciamiento del subalterno, implica repensar nuestra enunciación en la praxis del Trabajo Social, que como campo disciplinar cobra sentido, a partir del lugar político, ético y epistemológico que le confiere a la investigación, a la generación y a la divulgación del conocimiento (Vargas-López, 2017). Ello implica confrontar en el Trabajo Social perspectivas teóricas y conceptuales que desde una perspectiva hegemónica asume de manera unívoca y lineal perpetuando los dominios de saber/poder.
En este orden de ideas, ello implica una interpelación a un lugar de posicionamiento, referido, no sólo a teorías, sino también a la aplicación a priori de métodos y conjeturas que esencializan la identidad de los sujetos, relativizando los problemas y reduciendo los sufrimientos de las personas a un campo ficción de significados y significantes, silenciando sus voces, minimizando sus capacidades, borrando sus utopías e invalidando sus intereses (Pérez-Álvarez, 2022).
En esta vía la concepción binaria y dicotómica que concibe la intervención del Trabajo Social reducida a una acción instrumental, de aplicación de métodos y técnicas, es una clara manera de seguir silenciando, de centrar la mirada en un individuo, convirtiéndolo en una categoría nominal que debe ser asistido o visibilizándolo en una cifra estadística que alimenta informes con los que se justifican políticas sociales9 y modelos de intervención distantes de las experiencias vividas por los sujetos, de sus sueños, resistencias y luchas cotidianas.
Una intervención que mantiene la hegemonía y dista enormemente del sentido emancipador y transformador de nuestra in-disciplina. Una práctica que desconoce que las condiciones en las que se produce y reproduce el trabajo profesional son producto no solo del contexto inmediato de la intervención, sino también de intereses de dominación y transformaciones económicas, sociales, políticas, culturales y demográficas que inciden en ella y develan un escenario de contradicciones y tensiones (Rozas-Pagaza, 2015).
Tello-Peón (2010) en sintonía con los planteamientos expuestos, afirma que la intervención de Trabajo Social es una praxis fundamentada en el conocimiento, transformadora de condiciones históricas de opresión-dominación, donde su intención y sentido, están dados por la interacción dialógica con los sujetos.
En esta dirección Cifuentes-Patiño (2013) considera que la investigación y el Trabajo Social tienen una relación insoslayable, que requiere de una praxis fundamentada en el conocimiento crítico de la realidad social, para lo cual la investigación es condición indispensable y al mismo tiempo, esta debe constituirse como una práctica coherente con el compromiso ético del Trabajo Social en relación con la justicia social, la superación de la desigualdad y el reconocimiento de un sujeto en un campo de contradicciones, subordinaciones y asimetrías.
Por su parte, Vargas-López (2017) retomando los planteamientos de Feyerabend (2001) se pregunta por los dominios de la ciencia y el lugar de vinculación de los sujetos en los procesos de generación de conocimiento en y desde el Trabajo Social para que las investigaciones generen aportes, rupturas y transformación de los sistemas de subordinación y ello implica descentrar la omnipotencia de la visión univoca del mundo como única forma de conocimiento. En este proceso de confrontación a la hegemonía del saber/poder colonialista se asocian tres asuntos problematizadores en la generación de conocimiento:
el primero, referido al reconocimiento del sujeto como generador de conocimiento. El segundo, enfatiza en la adopción del lenguaje como mecanismo para la representación, el mantenimiento y la trasmisión del conocimiento producido entre los sujetos y las generaciones presentes y futuras, instalando la ciencia como construcción histórica; y el último, el sentido social y político de la investigación, vinculando aquí la relación directa con la intervención profesional en trabajo social, es decir, en tanto la razón de ser de la investigación con anclaje en las pretensiones de cambio y transformación de la realidad. (Vargas-López, 2017, p. 71)
Desde estos planteamientos, la concepción tradicional técnico instrumental asociada a la intervención del Trabajo Social, requiere problematizarse e incluso desquebrajarse para poder situar el debate en un horizonte donde la formación y la praxis se fundamenten en una rigurosa problematización de perspectivas teóricas y un reconocimiento de las intersubjetividades y ontologías relacionales en los contextos donde interviene (Pérez-Álvarez, 2018). Esto se configura desde unos procesos de formación que superen debates dicotómicos entre teoría y práctica, apuesten por desnaturalizar y poner en cuestión sistemas de opresión colonialista, y para ello, es necesario repensar nuestras presunciones analíticas y nuestra posición ético-política como docentes- profesionales-investigadores- en el campo del saber/poder (Martínez y Agüero, 2018).
También implica reconocer nuestra naturaleza fundacional, recuperar críticamente el devenir del proceso de profesionalización del Trabajo Social que, si bien ha estado asociado al desarrollo industrial y posicionamiento del sistema capitalista, también ha sido reconfigurado en una serie de fugas y fracturas de la hegemonía predominante.
Por todo ello, un Trabajo Social que teleológicamente apuesta por la emancipación de las clases subalternas su praxis debe ser reflexiva, dialéctica y como una acción en una articulación teoría/práctica (Vivero-Arriagada, 2017).
2.2 Una apuesta situada y configuracionista en la formación y praxis del TS
En algunas de las posturas críticas- marxistas en el Trabajo Social en autores brasileros como Iamamoto (2003) y Netto (1997) y en Colombia el Colectivo de Trabajo Social Critico (Sierra-Tapiro, 2019) vienen planteando un debate frente a la praxis emancipatoria del Trabajo Social, referida a preguntarse por el sentido de hablar de ciudadanía, de derechos sociales y libertades civiles, mientras estemos viviendo en una sociedad capitalista en la que vendemos nuestra fuerza de trabajo como una mercancía y donde la explotación y la opresión de unos sobre otros, es legal.
El capitalismo opera a partir de una impostura donde la libertad que, como principio moderno, deriva a otros derechos, se suscribe al espejismo del libre mercado: a la libertad de poder comprar-vender y libertad para explotar a otros. En esta sociedad capitalista tenemos cada vez más derechos individuales, pero menos justicia (Brown, 2004).
Podríamos plantear que las conquistas en derechos de grupos históricamente excluidos chocan con las causas estructurales de un sistema capitalista y una matriz colonialista que reproduce racismo, misoginia, homofobia y desprecio por quienes considera débiles. Una sociedad donde si bien, estas conquistas parecieran importantes, sigue perpetuando las injusticias que dice combatir, donde la igualdad, incluso la igualdad formal frente a la ley pareciera una utopía. Este choque se hace más visible cuando las luchas colectivas interpelan privilegios, desmontan la naturalización de la dominación y visibilizan la arbitrariedad de las relaciones de dominación y subalternización en nuestras sociedades.
Una unidad entre libertad, derecho y capitalismo es un logro verosímil del liberalismo económico, donde la defensa de la propiedad privada, la privatización de lo público, la mercantilización del conocimiento, de las dinámicas familiares, por mencionar solo algunas, son manifestaciones de cómo opera el sistema reproduciendo unas aspiraciones que creemos irrenunciables.
En este marco de contradicciones por momentos desesperanzador es donde llevamos a cabo la praxis del Trabajo Social y es ahí donde creo necesario apostar por unos procesos de formación y práctica profesional que permitan posicionar otros marcos y referentes interpretativos que ayuden a desmontar cadenas simbólicas que adhieren tolerancia moral al opresor, al ejercicio arbitrario del poder de los gobernantes sobre los gobernados. Una formación que trascienda políticas de la inclusión al reconocimiento10 y la empatía sea costumbre.
En este sentido, sitúo dos referentes interpretativos que considero pueden aportar al resquebrajamiento del liberalismo económico e incomodar estructuras morales hegemonizantes: fortalecimiento del autoconocimiento social y conocimiento situado, ello permite recuperar la práctica de la educación popular y fortalecer la investigación centrada en el sujeto y la experiencia.
Desde una perspectiva gramsciana, la educación deberá apuntar a fortalecer el autoconocimiento social, que Gramsci vincula a la noción -a la figura conceptual- de catarsis que se produce cuando la lucha social de los subalternos se eleva del plano económico al ético político, del plano del sentir al saber: “paso del saber al comprender, al sentir, y viceversa, del sentir al comprender, al saber” (Gramsci, 1986, p. 346).
Se trata del momento en que los sujetos cuestionan su normalidad oprimida, explotada, subordinada, generando elementos propios de un nuevo horizonte intelectual, ético y político. En otras palabras, refiere a una reflexión en torno a las condiciones que permiten una conciencia ética y política de la lucha de los sectores populares y grupos sociales históricamente excluidos, así como la unión de diferentes sectores sociales en torno de un proyecto común de carácter universal alterno al hegemónico. Un sujeto histórico que defiende sus intereses, pero también lucha por los intereses de los otros, donde el conocimiento es resultado del ejercicio de la crítica, del debate público y del autoconocimiento de nuestras propias fragilidades (Gramsci, 1988).
Para transformar las condiciones de opresión que este sistema colonialista reproduce, y legitima como aspiraciones irrenunciables en nuestros deseos y prácticas, es necesario conocer el mundo que habito, en su fragilidad, sus fuerzas y potencialidades; como lo afirma Tzeiman y Parodi (2022) si no conocemos el mundo, caemos en un voluntarismo que al final termina chocándose contra el muro de la hegemonía y en una clara denegación de los derechos (Lugones, 2008).
Este conocimiento debe ser cercano a nuestras vidas, sin mentiras, encontrar las fisuras, las fragilidades, con una intención dialógica y dialéctica que me sitúe con el otro y desde el otro, una perspectiva donde el subalterno habla se reconoce y se nombra desde el lugar que quiere ser nombrado. Como plantea Spivak (1998) un conocimiento que permita deconstruir al subalterno como categoría monolítica en la que se presume una identidad y una conciencia unitaria.
Una segunda posibilidad de una praxis contra-anti-hegemónica, está sustentada en la provocación de la Trabajadora Social, María Eugenia Hermida (2020) quien apela a la urgencia de una irrupción en la disciplina, referida a descolonizar y despatriarcalizar la mirada y actuación del Trabajo Social. Esta enunciación no sólo busca interrogarse por la raza, el género y la heteronormatividad como dispositivos de control de los cuerpos y poblaciones, sino que hace un llamado a recuperar el conocimiento de los propios pueblos y grupos sociales, atravesados por esa colonialidad y patriarcado, situando un debate en torno a cómo garantizar derechos en un sistema capitalista que privilegia y reproduce estas opresiones.
La praxis entra en tensión con una ideología neoliberal que se apoya en un relato individualista de gestión de riesgos y bajo el eufemismo de la diversidad abandona al sujeto a una supuesta política de libertad que termina por consolidar una cultura individualista, consumista y meritocrática, que lejos de interpelar ese orden social neoliberal, lo legitima con sus prácticas cotidianas.
En esta vía la autora considera trascendental recuperar trayectorias biográficas como lugares de enunciación, producción de conocimientos y luchas de reconocimiento. Así, que sitúa algunos planteamientos posestructuralistas como ejes para reconocer una versión feminista de la objetividad que reconoce desde una lectura crítica, las tecnologías semióticas que producen significado y que tienen la capacidad no sólo de producir conocimiento, sino de traducir conocimiento entre comunidades posibilitando un diálogo donde los sujetos puedan tener la posibilidad de ver cómo son creados los significados y condicionamientos sobre sus cuerpos (Haraway,1988).
En esta perspectiva, Haraway (1988), plantea la necesidad de reconocer, más allá del debate gramsciano sobre las subalternidades, un conocimiento situado que permita deconstruir la noción de objetividad hegemónicamente descarnada de la ciencia occidental, producida por un sujeto único al que comparamos con el ojo fijo, basado en abstracciones de un sujeto universal que no es encarnado.
La ciencia occidental cuando ha intentado traducir un lenguaje científico, ha terminado en un reduccionismo que implanta como norma para todas las traducciones un patrón de verdad universal. Haraway (1988), interpela la capacidad de la vista como medio para interpretar el mundo, puesto que en la ciencia se aplica como un modelo que marca un salto fuera del cuerpo y opera como la base científica para separar el sujeto del objeto, el que ve y lo que es visto. Esta es una perspectiva diferente al dominio de la objetividad científica, que, con la intención de limpieza y pureza del dato, se instala en una relación de poder de ver y no ser visto, de no ingresar y de no verse a sí mismo, puesto que es el ojo.
Un conocimiento situado reconoce un sujeto que no es universal, que encarna elementos, ideologías, lugares de poder y que interpela el lugar de la precisión que en la ciencia ha operado como un valor militarista que invade, conquista y produce conocimiento al servicio del capitalismo, avalado en un lenguaje reduccionista y bajo el velo de una supremacía masculina, donde además quién ve es el sujeto activo. En la tradición occidental de la ciencia se privilegia un ojo caníbal que quiere verlo todo, pero desde ningún lugar. Un ojo fijo, un ojo alado, como la figura del ojo que mira volando del arquitecto renacentista León Batista Alberti11.
Plantea Haraway (1988) que solo es posible una visión objetiva si nos acercamos a las realidades desde una perspectiva parcial, lo que nos lleva a superar la inocencia de creer que aquello que vemos es universal y que somos parte ello. En otras palabras, es hacernos responsables de que estamos viendo desde un lugar. La visión entonces no puede pensarse como algo neutro, tiene una violencia implícita en todas nuestras prácticas visualizadoras.
El conocimiento situado en la praxis del Trabajo Social va a proclamar una apertura del sujeto en sus multiplicidades, contradicciones y heterogeneidades que no se pueden sintetizar en una unidad. La objetividad va a estar relacionada con la posición del sujeto y poder dialogar con y desde ese otro a partir ya no de un reduccionismo, sino desde un lugar donde cada una de esas partes está en capacidad de dialogar.
Esta posición no puede confundirse con una identidad fija, por el contrario, estamos hablando de un sujeto que es múltiple y un espacio dinámico que no puede homogenizarse, en ese sentido el conocimiento que traducimos en nuestro ejercicio profesional, deberá ser sensible al poder que habita en nuestras prácticas de visualización que desde una perspectiva técnico instrumental han establecido que el objeto es lo otro, pensado como pasivo, sin agencia en un mundo homogenizado que se objetiva como cosa, moldeable y pensado como recurso a los intereses de capitalismo.
En nuestras prácticas el conocimiento situado nos permite reconocer la agencia del objeto, que el mundo no es algo inerte a la espera de ser leído, decodificado, diagnosticado y trasformado en un recurso o en una mercancía. Por ello es necesario revisar los discursos que reproducimos y las estrategias que empleamos, para imponer en las agendas de las comunidades y grupos las nociones del desarrollo occidental, de medio ambiente como recurso natural, de la objetividad e institucionalización en la organización social y, en general, adecuar nuestras intervenciones en un marco de fronteras y dicotomías propias de la colonialidad imperante: sexo/género, maquina/organismo, naturaleza/cultura, enfoque/teoría, emoción/razón.
Desde este lugar de reflexión la praxis en y desde una in-disciplina como el Trabajo Social debería apelar a construcciones y traducciones de conocimiento liberadoras, que sitúo metodológicamente como herramientas emancipatorias: la educación popular, la IAP y la sistematización de experiencias.
La educación popular, desde sus raíces con Freire (1970) ha experimentado debates, tránsitos y fugas que hoy más que nunca, la resitúan como una acción con sentido ético y político que requiere repensarse y traducirse a un contexto donde lo humano y la tecnología se fusionan y donde el mercado y el consumo invaden el mundo de la vida.
En la praxis del Trabajo Social podríamos situarla como una herramienta desde la cual es posible generar un pensamiento crítico, un conocimiento dialógico, intercultural, cuestionador, trasformador, una acción política que permite la construcción colectiva de conocimiento donde compartimos lo que sabemos y lo que ignoramos y apunta a la deconstrucción y trasformación de sistemas de opresión colonialista para construir otra miradas y nuevas subjetividades.
Como propuesta político-pedagógica apunta a formar conciencia crítica, reconoce la emoción, promueve la empatía, se configura en un campo de relaciones con el otro y lo otro. Donde lo histórico cobra vida, se privilegia la tradición oral y ello permite la construcción de memoria, un conocimiento encarnado, dialógico y contextualizado (Mejía-Jiménez, 2015).
En y desde la IAP, se plantea una intencionalidad de cambio social y de compromiso con los sectores subalternizados de la estructura social, ubica una articulación de conocimiento y acción en el mismo proceso, por lo cual el distanciamiento o neutralidad frente a los procesos sociopolíticos es cuestionado (Franceschi-Barraza, 2003).
La investigación acción participativa (IAP) surgió como una herramienta para crear conocimiento “desde abajo” y valorizar la sabiduría de las personas (Fals-Borda, 1993) con una metodología de investigación adaptada a las posibilidades de las personas y de sus contextos (Fals-Borda, 1999).
La IAP, entendida desde la figura gramsciana de catarsis, no solo es un escenario para compartir experiencias, sino también un momento de adquisición y movilización colectiva de conocimiento acerca de las estructuras que impiden que se ejerciten los derechos sociales (Ducca-Cisneros et al., 2022).
Y por último, la sistematización en el Trabajo Social la podemos comprender como una forma de investigar educando, una herramienta para problematizar y conocer desde las prácticas sociales fenómenos concretos, relaciones de los sujetos en una historia marcada por la subordinación, pero también por las resistencias. Se sitúa como una modalidad de investigación crítica e interpretativa, participativa que permite reconocer el conocimiento situado desde quien habita su experiencia vivida (Barragán-Cordero y Torres-Carrillo, 2017).
3. Conclusiones
Si bien la invención del Trabajo Social tiene un origen en el contexto del desarrollo del capitalismo como una profesión funcional a los intereses del status quo, en su devenir histórico fue generando tensiones, rupturas y fugas frente a su propia génesis, una desobediencia que le ha permitido trascender del lugar de la técnica instrumental a constituirse como una disciplina indisciplinada que asume en su naturaleza refundacional un compromiso ético y político con la transformación de estructuras de poder que a manera de opresión reproducen desigualdad e injusticia social.
En el artículo se reafirma la tesis frente a que la praxis del Trabajo Social cobra sentido transformador de sistemas de opresión, cuando asume un conocimiento situado y pedagogías contrahegemónicas que permitan develar contradicciones y generar rupturas epistemológicas. Esto sólo es posible en la medida que como disciplina mantenga una constante reflexión ética y política como espacio de mediación para que su praxis trascienda el sentido común e instrumental.
Frente a ello, la investigación en Trabajo Social debe ser una instancia mediadora entre la teoría y la realidad, entre el poder instituyente y el poder instituido, que permita reconstruir la realidad social, incomodar, desnaturalizar y poner en tensión sistemas históricos de dominación que silencian y subalternizan a los sujetos. En otras palabras, la generación, construcción, traducción de conocimiento y desarrollo de investigación tiene que asumirse como una práctica sistemática, en la que se forjen procesos de producción de conocimiento, que permitan comprender y explicar la realidad social (Vélez-Restrepo, 2003).
Se considera que, a través de la investigación y construcción de conocimiento situado, es posible vivir y reflexionar sobre el presente, recuperar la memoria colectiva del pasado y constituir un espacio dialógico de práctica y de saberes contrarios y diversos. Sabemos, que el objeto del Trabajo Social se configura en la intervención, por ello la investigación, como ejercicio inherente en el Trabajo Social, debe ocuparse fundamentalmente del terreno de la acción. Aquí merecen especial atención los análisis críticos sobre los programas de acción, desplegados en ámbitos institucionales, organizacionales y comunitarios; la sistematización de experiencias; los estudios sobre metodologías de acción, estudios sobre viabilidad e impacto social, entre otros (Pérez-Álvarez, 2009).
Es necesario promover una educación diversa y humana… como desafío emancipatorio ante la racionalidad económica de la acumulación y expresión del capitalismo que permita confrontar las categorías de comprensión y explicación de la realidad, que contribuya a fortalecer nuestro ethos disciplinario, y desplegar así la acción profesional, teniendo como horizonte la emancipación política y humana (Vivero-Arriagada, 2017).
Es un desafío poder articular el conocimiento, las acciones profesionales y una forma diferente de encarar las políticas sociales en relación con la cuestión social reinscribiendo su potencial crítico. Entiendo que ello no es suficiente, pero ayuda a la coherencia y a la responsabilidad ética porque la intervención trata de la vida de los sujetos, en la que se ponen en juego dimensiones políticas, económicas y jurídicas que se dan simultáneamente. En estas relaciones juegan tres actores: las instituciones del Estado o las privadas; las condiciones sociales de los sujetos y su doble existencia: cómo las viven y las interpretan, y cómo las objetivan. El otro actor son los agentes profesionales que con sus saberes y formas de mirar y pensar lo social inciden en la dinámica cotidiana de los procesos de intervención.
Por último, y en sintonía con Martínez y Agüero (2018), creo necesaria una opción ético-política, que descentre el eurocentrismo, recupere y transite a lugares de conocimiento desde una epistemología insumisa e irreverente que interpele las ficciones creadas por la modernidad (como la neutralidad, la objetividad, la universalidad, entre otras), epistemologías que desenmascaren certezas instaladas en la matriz de colonialidad y por el relato de la modernidad capitalista.
