3.1 Origen de la Educación Privada en Colombia

Durante el período republicano comprendido entre 1821-1850, el gobierno se encargó de fortalecer la educación pública a partir de la implementación y/o construcción de escuelas y colegios, tanto en ciudades como en villas y pueblos. Para ello fue fundamental el apoyo de la iglesia, los vecinos y los padres de familia quienes aportaron recursos económicos, materiales que sirvieron a la construcción de las escuelas, como también para dotarlas del mobiliario y además pagarles el sueldo a los maestros (^{García-Sánchez, 2008}, p. 38-39). Estas escuelas y colegios públicos se encargaron de recibir a niños y jóvenes de escasos recursos económicos, de acuerdo con los preceptos previstos por las teorías lancasterianas sobre la educación y los principales receptores de la misma.

En tal sentido, la Educación Pública se concibió como la oportunidad de acceso que tienen todos y todas, sin discriminación ligada a la pertenencia a un grupo social, político, religioso, económico y/o cultural para participar de los servicios educativos consignados en la ^{Constitución Política de Colombia (1991)} y en la ^{Ley 115/1994} (Ley General de la Educación). En consecuencia, la Educación Pública es aquella que es prestada por las instituciones del Estado en todos los niveles, con lujo de eficiencia, eficacia y calidad.

A pesar de esta precisión que trajo la norma anterior, los padres de familia con algún nivel económico, por encima del resto de la población considerada desprovista de recursos, no vieron con buenos ojos esta tendencia. Lo mismo ocurrió con las familias que se consideraban de notable procedencia, quienes no aceptaron enviar a sus hijos a estas instituciones en las que consideraban se mezclaba toda la población lo cual afectaba el comportamiento de sus hijos.

Para evitar el contagio social y la perversión de las sanas costumbres frente a las que traía el resto de la población inculta e iletrada, optaron por crear las llamadas “casas de educación” - que vinieron a remplazar la educación doméstica- espacios en los cuales les sería proporcionado la enseñanza y el aprendizaje adecuados a sus hijos.

En tal sentido, la educación privada surgió como un mecanismo de exclusión -que aún persiste- a pesar de haberle introducido reformas al sistema educativo en el país según el cual todos los habitantes sin distingo de clases o por inclinaciones religiosas, políticas, culturales, económicas, etcétera, tienen la oportunidad de acceder a ella, independientemente del estrato al que pertenezcan.

3.2 Origen de las Escuelas de Banca en Colombia y el Caribe colombiano

En los inicios del siglo XX (1927) la Educación privada representada por el Modelo de formación doméstico y las Casas de Educación, habían logrado cimentarse como dominantes en la sociedad colombiana. Mientras la clase favorecida del país podía acceder a la educación, la población desfavorecida se iba relegando y se encontraba en la retaguardia, conformándose con las migajas que iban dejando los que si podían acceder a cualquiera de los dos tipos de educación. Fue sólo hasta a mitad del siglo, fecha en que se inicia la implementación del sistema de Educación pública, cuando se introduce la orden de mayor cobertura de la instrucción para que todos tengan la posibilidad de acceder a ella.

Sin embargo, pese a la implementación de la Educación pública algunas instituciones que conservaban teórica y prácticamente la estructura de los métodos de enseñanza y aprendizaje soportados en la Educación Doméstica y en las Casas de Educación, lograron articularse en todos los rincones de la nación, a las dos modalidades y en cierta forma sobreviven con algunas variaciones y ajustes con los tiempos actuales, caracterizados por la escalada y posicionamiento de la tecnología y el desarrollo de las comunicaciones.

La región Caribe no fue ajena a esta situación y con algunas diferencias ligadas con la cultura de sus habitantes y el nivel de desarrollo de su población, la dinámica del surgimiento de esta modalidad de educación trajo sus propias dinámicas, de las cuales algunas están presentes en las pocas instituciones que aún se encuentran funcionando en la casa del profesor, donde él o alguno de los hijos o hijas se encarga de impartir las instrucciones escolares. Similar infraestructura en cuanto a la dotación de espacios; similar metodología (ajustada a los tiempos que transcurren); las mismas estrategias de enseñanza, y aunque conservan la no otorgación de títulos, tienen establecido un determinado valor mensual a los estudiantes. Son las denominadas en este estudio Escuelas de Bancas cuya naturaleza y filosofía es una herencia de la Educación Doméstica y de las Casas de Educación.

La principal característica de las Escuelas de Bancas estaba asociada con el número de estudiantes que el profesor o la profesora estaba en capacidad de atender, y eso dependía de los espacios con los que contaba la vivienda, es decir, habitaciones, tamaño de las mismas y cantidad de personas en el hogar. Otra característica de la Escuelas de Bancas -no menor que la anterior en importancia-, es el sitio de ubicación de la vivienda donde estaba la Escuela: en un lugar con posibilidades de acceso sin muchas limitaciones para los estudiantes.

Otra característica estaba relacionada con el nivel de instrucción del profesor o profesora: poseer un nivel de formación a tono con la atención de muchachos y muchachas entre los seis y doce años.

A partir de estas características las Escuelas de Bancas experimentaron variantes en cuanto al número de estudiantes que atendían, la capacidad y el nivel de escolaridad del docente y, desde luego la ubicación. En cuanto al primer aspecto que se señala, los profesores acondicionaron espacios en sus viviendas para utilizarlos exclusivamente para la Escuela y aunque cada estudiante traía de su respectiva vivienda el mueble para sentarse (una silla, o un taburete), el profesor o la profesora dispusieron una especie de muebles con la intención que, los estudiantes pudiesen realizar las tareas que se exigían en las clases. En ese sentido se asemejaban al mobiliario que utilizaba la Escuela Pública.

En cuanto a la capacidad y el nivel de escolaridad de quienes fungían como docentes en este tipo de escuelas, la exigencia no estaba ceñida al cumplimiento de una norma regulada por ley alguna. Era suficiente la existencia de la necesidad de educación o el descubrimiento de personas (niños y adultos) que no asistían a una institución (pública o privada) para que surgiera la alternativa de implementar una escuela de tal naturaleza, aprovechando que no existía una reglamentación para su funcionamiento. Surgieron sondeos realizados de casa en casa sobre el interés de las personas que quisiesen enviar sus hijos a la escuela que se pensaba abrir. Simultáneamente, este sondeo incluyó a los adultos iletrados, por lo que un mismo profesor atendía dos tipos de población en un mismo espacio, en horarios diferentes: niños y adultos.

Desde esta perspectiva el profesor o la profesora solo tenía que cumplir con dos condiciones: saber leer y escribir y, los deseos de enseñar. Aparecieron infinidad de escuelas de este corte en todos los municipios del Caribe colombiano, pero desprovistos de una filosofía que actuara como guía en sus orientaciones y lo único que se percibía estaba ligado con la obtención de recursos económicos por parte del propietario de la escuela que, en este caso era el profesor o la profesora. Aparejado con este incremento de instituciones de esta índole, también llegaron las críticas por parte de las familias con estudiantes vinculados a las mismas, sobre el nivel de escolaridad de quien atendía la enseñanza, ya que algunos docentes no tenían las competencias para atender las exigencias de una educación que, de acuerdo con las necesidades de la sociedad, requería de mayor habilidad cognoscitiva e instrumental para responder eficaz y oportunamente.

En principio, los educadores cumplían con el requisito de “las ganas de atender a los estudiantes”, pero no todos estaban preparados en cuanto al conocimiento y las habilidades para atender muchachos con particularidades diversas y se llegó al extremo de caer en lo que se cuestionaba: la pedagogía tanto de la escuela pública como la escuela privada. Ese acercamiento a la forma pedagógica en la que se establecían las relaciones entre docentes y estudiantes de las Escuelas de Banca, si se compara con la Educación Pública y la Educación Privada es similar, en cuanto a los castigos y las actitudes de reprensión de una y otra parte, de los cuales se darán explicaciones cuando se haga mención de las particularidades de las Escuelas de Banca en el departamento del Atlántico.

3.3 Las Escuelas de Banca en el departamento del Atlántico

Un recorrido teórico y también experimental por el departamento del Atlántico da cuenta de la existencia y permanencia de este tipo de escuelas, aun cuando actualmente han adoptado nuevas modalidades y no se perciben como en el pasado: con el deseo de impartir educación hacia los niños y jóvenes que no tuvieron la oportunidad de acceder a la educación pública ni a la privada. Desde la época de la Colonia, al igual que en el país y las distintas colonias que poseía España en el nuevo mundo, siguiendo el modelo de “la madre patria”, existían dos tipos de educación privada: la Educación Doméstica y las Casas de Educación. La primera respondía a la estructura que se seguía en la colonia y la otra a la que se instaló en la República. Ambas estaban encaminadas a ser utilizadas por las familias más pudientes, mientras que las de pocas oportunidades económicas se fueron quedando rezagadas, sin que los hijos pudiesen optar por algunas de ellas.

La situación siguió en esa misma tendencia hasta mediados del siglo de la época republicana que observó el fortalecimiento de las Casas de Educación que, si bien es cierto se diferenciaban de la Educación Doméstica, retomaron algunos elementos de esta y los vincularon a sus planes de estudios, sobre todo los modales y el tratamiento social que exhibían los alumnos. De esta forma, se trataba de evitar la contaminación y el roce con los otros estudiantes procedentes de la educación pública que a mediados de la República iniciaba su incursión en el panorama educativo del país.

En el departamento del Atlántico también se vivió este fenómeno de los dos tipos de educación en la Colonia y la República, con similares aspectos de encuentros y desencuentros, con una particularidad llamativa: la deficiencia de la educación pública en cuanto a la existencia de escuelas y colegios. Este hecho singular, hizo que proliferaran las escuelas particulares, con una maestra o maestro que atendía a un grupo de alumnos entre 10-25 estudiantes, en la sala de su residencia o en otro sitio dentro de la casa, utilizando similar metodología a la que prodigaban las Casas de Educación o en el pasado la Educación Doméstica.

Un aspecto que se debe señalar al interior del tránsito de las Casas de Educación hacia la educación privada, tal como se conoce hoy en la actualidad: los maestros y/o maestras en la gran mayoría de los casos no eran pedagogos, sino personas con una inclinación hacia el arte de enseñar y una férrea voluntad para propiciar castigo, que seguramente lo habían aprendido en su incursión por la educación pública o las Casas de Educación. Interesante mostrar a través de estas líneas que las maestras y los maestros no tenían ningún vínculo afectivo con persona de la comunidad y por el gesto de sus facciones daban cuenta del respeto que se les debía tener.

Una clara advertencia a los padres de familia que hacían estos administradores, rectores y profesores de estas incipientes escuelas privadas: no suministraban títulos de ninguna índole; la obligación del padre de familia consistía en pagar oportuna y cumplidamente la mensualidad correspondiente; los estudiantes que habiendo sido desvinculados de la escuela por el padre, tenían que hacer un examen de admisión en cualquier entidad pública a la que pretendieran ingresar; las normas de la escuela tenían que ser cumplidas en forma religiosa; el padre de familia se encontraba sometido a la decisión del maestro para hacer con su hijo lo que él considerara conveniente.

Estos son los aspectos de encuentro, heredados por estas incipientes instituciones privadas de la Educación Doméstica y de las Casas de Educación. Encuentros que aún persisten con la tendencia a mantenerse, a pesar de que las llamadas Escuelas de Banca (diferente a la educación bancaria³) han hecho una mutación hacia una mezcla de evasión de ciertas obligaciones, mientras que el profesor o el instructor disfruta de los pagos de los estudiantes, alegando que es un servicio desinteresado en pro de la educación de la comunidad. El servicio que prestan en calidad de refuerzo educativo no requiere de registro y se desarrolla, como en el pasado en la sala de la vivienda y en horas nocturnas.

Sería aventurado decir que esta modalidad de “refuerzos educativos” (común en las ciudades capitales de la Costa Atlántica en un principio) que, se ha expandido y en estos momentos se encuentra instalada en algunos municipios y corregimientos del departamento del Atlántico, es la responsable y en cierta forma, el reemplazo de las Escuelas de Bancas que se iniciaron antes de la irrupción de la Educación Popular en América Latina y Colombia. Sin embargo, se puede asegurar que, la actual y relativa inexistencia de las Escuelas de Bancas se debe a que han asumido una metodología de compromiso con la educación y han optado por una educación liberadora encaminada a fomentar, mediante un sistema popular, que las personas en calidad de seres oprimidos y excluidos de cualquier forma de educación puedan emanciparse, pensar en las estrategias para salir de la dependencia a la cual han sido condenados a padecer.

A pesar de esta sutil trasformación de las Escuelas de Bancas ha derivado en tres modelos que son los que existen articulados con la educación pública y la privada, es menester establecer la diferencia encontrada entre ellos. En primera instancia, se encuentran las escuelas que conservan su vieja estructura heredada de la Educación Doméstica y de las Casas de Educación, con apego a la vieja metodología de la enseñanza a partir del postulado “la letra con sangre entra” y el castigo a los estudiantes como un ritual sacro. A este tipo de instituciones les cuesta mantenerse y a duras penas subsisten en corregimientos y veredas del departamento. Representan la modalidad de educación más antigua de la región.

Otra modalidad al interior de las trasformaciones de las Escuelas de Bancas, la representan las instituciones que se ciñen a los parámetros establecidos por las normativas que imparte el Ministerio de Educación Nacional. Están constituidas como instituciones que abarcan los tres niveles: primaria, secundaria y terciaria. En algunos casos han logrado avances significativos y prestan servicios educativos a la primera infancia. Son estas las instituciones - en el nivel de primaria y secundaria- las que en algunos casos han incursionado con la modalidad del “refuerzo educativo”. Además de lo anterior, se han adecuado a la tecnología y a los avances tecnológicos que de alguna forma posibilitan la articulación con los adelantos que ha logrado el ser humano, para facilitar el desarrollo de las actividades en la vida cotidiana. Las personas que tienen la posibilidad de acceder a este servicio educativo no son la mayoría. Forman parte de un grupo exclusivo, entre los que se cuentan aquellos que, sin pertenecer a los pudientes, hacen esfuerzos por mantenerse y seguir disfrutando de las “aparentes ventajas” de pertenecer a un sistema educativo que refrenda, reconoce y avala legalmente las disposiciones educativas.

La tercera transformación de este tipo de educación está centrada en las instituciones que, de antemano portan en su razón social el distintivo de educación popular. Este tipo de modalidad que se considera novedosa en el departamento articula o combina en su metodología de enseñanza los principios que son propios de la educación pública y la privada, con los preceptos de la educación popular y funcionan o están ubicadas (la mayoría de ellas), en sectores de estrato popular. Sin embargo, al estar sometida a la legislación actual educativa colombiana, contribuye con el mantenimiento en el poder del opresor, es decir, las acciones que realiza, en parte sirven para el beneficio de los organismos del poder, lo cual es contradictorio con los fines que persigue la Educación Popular: asumir la práctica educativa como trabajo de liberación a través de la educación (^{Torres-Carrillo, 2020}).

No obstante, algunos elementos encontrados en la sistematización de la información recolectada a través de entrevistas virtuales realizadas con los que se consideran egresados de estas escuelas de bancas de los años 60 del siglo XX, en algunos municipios y corregimientos del departamento del Atlántico, confirman lo expresado anteriormente, en los siguientes términos:

Con el maestro que nos enseñó desde el primer año hasta que supuestamente habíamos terminado la primaria, conocimos que el ser pobres no era condición para dejarnos avasallar; por el contrario, teníamos que luchar por lograr un pensamiento libre; pensar sobre nuestra propia realidad y condición y buscar alternativas de solución para acceder a una vida diferente, no como la que él había observado en nuestros padres, en las mujeres, en la mayoría de la población. (Diálogos con el Grupo Focal de la localidad de Santa Cruz, Atlántico, 2021)

Esta visión e interpretación de la educación en la práctica del maestro o la maestra, no era congruente con la ejecución de sus acciones ante los reclamos de los padres de familia de esos estudiantes, al escuchar las expresiones de sus hijos cuando hacían referencia a cualquiera de los considerados poderosos en el territorio, en términos de rebeldía. Los padres acusaban al maestro de tales enseñanzas y amenazaban con la prohibición de seguir frecuentando la escuela de “ese maestro o maestra que con sus palabras incitaban a la rebeldía en los estudiantes” (entrevistado 1, comunicación personal, 2021). Tales amenazas hacían cundir el pánico entre los educadores quienes se sometían a la voluntad de los padres de familia que, aleccionados por los tres o cuatro poderosos, pretendían mantener el statu quo del régimen educativo y al mismo tiempo, del sistema de gobierno en general.

Un fin último de la Educación Popular consiste en “un proceso que lleva a que los sujetos (mujeres y hombres) sean transformadores construyendo conocimientos desde la realidad y la experiencia para la transformación individual y colectiva que se ajusta a las necesidades y realidades de las personas involucradas” (^{Centro de Educación y Comunicación Popular [CANTERA], 2012}, p. 15), con lo cual el tratamiento a las otras personas debe ser en igualdad de condiciones y no esperar que las relaciones que se entablan sean de superioridad o de dominio de unos sobre otros. Se deben concebir estas relaciones en Educación Popular, como una oportunidad de aprender y enseñar de las propias experiencias, en forma recíproca.

En aras de hacer claridad en cuanto a la concepción sobre la Educación Popular, es oportuno señalar que este tipo de educación es considerado No Formal, pero también pertenece a las otras educaciones que, desde la década de los años sesenta del siglo pasado incursionaron con fortaleza en los países de América Latina, con la comandancia ideológica de Paulo Freire y que ^{Gueleman et al. (2020)} detallan en los siguientes términos: “Concibo a la educación popular como parte de ese sentido: el de un proyecto de transformación. En ese proyecto de transformación creo que merecemos pensarnos como facilitadores, como personas que no tienen un poder sino una posibilidad de apoyar” (p. 103) e interpretar también los procesos que, de alguna forma expresan una ambigüedad, que hace posible volver a las relaciones con lo terrenal; esa posibilidad es muy importante, porque representa el retorno a la pedagogía dialogante con la tierra.

Esta forma de concebir las relaciones no se dio en el departamento del Atlántico entre educadores/as y educandos/as de las Escuelas de Bancas o al menos no se mantuvieron en la práctica; se quedaron en el discurso. Las mujeres maestras, adoptaron la posición cómoda de adaptarse a la enseñanza de la Educación Doméstica con un relativo nivel de acercamiento a los educandos para que el padre de familia se inclinase por una decisión de dejar al muchacho en la escuela. Los educadores que se identificaron y fueron favorables en las Escuelas de Bancas por la estrategia de “la letra con sangre entra”, se vieron beneficiados por la aceptación de los padres de familia quienes creyeron haber encontrado un lugar en quien confiar para la educación de sus hijos. No abandonaron esta metodología de enseñanza, aun cuando para la década de los años 60 del siglo XX, el surgimiento de las instituciones públicas había iniciado su fortalecimiento, los educadores fueron desligándose de la anterior premisa y se adaptaron a los postulados que ya se esgrimían en la Educación Popular.

Colombia y el Caribe colombiano, al igual que en el resto de los países de América Latina, la Educación Popular durante la década de 1970 vivió intensamente el surgimiento de movimientos espontáneos que buscaban alfabetizar, letrada y políticamente, a grandes sectores de la población con carencias materiales y educativas. La propuesta hecha por la Educación Popular apuntaba a incentivar la participación y liberación en consonancia con las corrientes políticas defensoras de los derechos humanos; a consolidar los Estados democráticos, y el desarrollo económico que proveyera la satisfacción de las necesidades socioeconómicas y educativas de la mayoría de la población excluida y afectada por las desigualdades.

De tales propósitos aparecieron tipos de Escuelas de corte popular, ligadas a las organizaciones de campesinos como la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos (ANUC) bajo la orientación de ^{Fals-Borda (1997)} quien con su metodología de Investigación-Acción-Participación adiestraba a los participantes en la comprensión de sus propios problemas para transformarlos. Otro tipo de Escuela popular fue la implementada por el pedagogo ^{Puche-Villadiego (1981)} quien con su método enseñaba a los campesinos la escritura utilizando las propias herramientas que le servían para sus labores agrícolas.

La Educación Popular no otorgaba títulos, sino que, en su concepción como proceso permanente, es una actitud de vida en la que las personas deben estar, de acuerdo con lo expresado por ^{CANTERA (2012)} “abiertas a aprender continuamente de la práctica social colectiva” (p. 16). Cuando este aprendizaje se sistematiza, surgen nuevas teorías que permiten descubrir nuevas prácticas educativas y tanto a educadores como a educandos les permite abrir nuevos horizontes de interpretación de la realidad social. Ello es lo que permite que el proceso esté permanentemente abierto, en tanto que las soluciones a las problemáticas son propuestas en forma colectiva y por la misma comunidad que se encuentra afectada: son alternativas originales y sentidas por todos los miembros.

Cuando la Educación Popular empezó a ganar espacios en todos los países de América Latina se inició un proceso de asentamiento y consolidación a partir de los años setenta del Siglo XX, período en el cual se fortalecieron los movimientos populares que comenzaron en los años anteriores. Se mantiene el objetivo de crear organizaciones transformadoras, pero la prioridad se centró en el fortalecimiento de las instituciones y movimientos populares ya existentes, impulsando métodos y técnicas sociales, como los que llevaron al poder a Salvador Allende en Chile y a los Sandinistas en Nicaragua. En tal sentido en la Región Costa Atlántica, con la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos (ANUC), se establecieron alianzas lideradas por Fals Borda, orientadas a brindar un “apoyo educativo e investigativo en torno a la historia de sus luchas, en particular, en el departamento de Córdoba” (^{Torres-Carrillo, 2019}, p. 341).

El proceso no se detuvo ahí, ya que en la década siguiente (1980), el trabajo se enfocó en profesionalizar a los grupos educativos que existían. La Educación Popular (EP) como instrucción pública integra las capas pobres de la nación al nuevo Estado e insiste en que el cambio social depende del grado de instrucción de la población. En este mismo período se fomenta la Educación de Adultos no escolarizados, mientras que la Academia desde las ciencias sociales se dedicaba a afianzar, disciplinar y enclaustrar el conocimiento, fueron los centros descentralizados y no gubernamentales “los que asumieron la tarea de producir conocimiento y pensamiento crítico sobre y desde las luchas, movimientos y organizaciones sociales” (^{Torres-Carrillo, 2019}, p. 343). Se puede hacer mención del Centro de Investigación y Educación Popular (CINEP); la Fundación Foro por Colombia; la Asociación Dimensión Educativa, el Instituto de Promoción Popular (CPC), la Corporación Región; el Instituto Latinoamericano para una Sociedad y un Derecho Alternativo (ILSA), entre otros.

En los años 90, la Educación Popular en América Latina, entra en crisis, pero al final de esta década y en lo que lleva de recorrido el siglo XXI (dos décadas), al parecer, se asiste a una cierta revalorización de la Educación Popular, de acuerdo con las evidencias que se muestran en los eventos que se han y se vienen desarrollando en los países que se han atrevido a pensar una forma diferente de hacer pedagogía y educación desde el sur.

Tal como lo exponen ^{Zarama-Arias (2018)} y ^{De Sousa-Santos (2011)} quienes postulan que debe ser la pedagogía en la actualidad: una apuesta para comprender la revisión de las prácticas sociales, culturales y artesanales, que deben acercarse al modelo racional y potenciar “estos procesos de conocimiento propios de los sectores operativos de la humanidad” (^{Zarama-Arias, 2018}, p. 40), de tal forma que, la unión o el encuentro entre la teoría y la práctica, debe ser sobre las dinámicas del conocimiento propias del sector productivo de la población y de sus experiencias de la vida cotidiana.

En este contexto se mueve la Educación Popular actual que se convierte en una propuesta educativa firme, cimentada sobre presupuestos teóricos y metodológicos y con la capacidad de orientar los sentidos de la sociedad en medio de un mundo saturado por una educación hegemónica que se ha encargado de cometer los más atroces epistemicidios de la humanidad. La Educación Popular, de acuerdo con los planteamientos de ^{Mejía-Jiménez (2015)} “es hoy una propuesta educativa con un acumulado propio, que la saca de la acción intencionada en grupos sociales populares” (p.100) transformándola en una obra con un sello intencionadamente político al interior de la sociedad con el propósito de transformarla, por medio y a partir de la presentación de alternativas socio- educativas en los cuales estén presentes los intereses de los grupos populares, desvirtuando la pretendida intención de la pedagogía hegemónica que ha intentado hacer cambios y transformaciones en la educación, con sólo modificar los contenidos curriculares o las estrategias pedagógicas. Con estas acciones se ha caído en la falsa ilusión de creer que la educación solamente con mencionar su accesibilidad y disfrute por toda la sociedad como un derecho inalienable, es suficiente.

La propuesta de la Educación Popular va más allá de estas pretensiones. Se cimenta en lo más profundo del individuo, es decir, en la conciencia para que cada persona internalice la necesidad y la urgencia del cambio estructural en la educación, ya que, sin este, será imposible hacer una transformación tangible e intangible de la sociedad, es decir, hacer un cambio de la cultura pedagógica que hasta ahora se ha mantenido y que ella se ajuste la forma de pensar, interpretar, sentir y actuar sobre los problemas que afectan a las comunidades.

Pese a ello, en la Costa Atlántica colombiana y habiendo recibido la influencia teórico-práctica de investigadores como Fals Borda y un equipo multidisciplinario que se trasladó a esta región en la primera mitad de la década de los años setenta, elaborando y poniendo en práctica la Investigación Acción Participativa (IAP), acompañada con la formación de organizaciones campesinas, le dieron un realce a la Educación Popular, que de acuerdo con lo planteado por Torres (2010, citado en ^{Vélez-De la Calle, 2011}), también fue un aliciente para que otras “prácticas liberadoras emergentes como la Teología de la Liberación, la Comunicación Alternativa” (p. 12) se fortalecieran.

En forma concreta y específica en el departamento del Atlántico, sobre todo en los municipios y corregimientos del territorio, para ese mismo período se puede hacer mención a algunos atisbos de Educación Popular en las Escuelas de Bancas que, solamente tenían el reconocimiento de los padres de familia, bajo la amenaza hacia los maestros de “no seguir enviando a los estudiante si se encontraban malas prácticas en la enseñanza por parte del maestro”, según el testimonio de uno de los maestros que, imploró a quien le hizo la entrevista, no hacer público su nombre para evitar se cumplieran las amenazas que sobre ellos gravitaban. Esta situación se evidenciaba también en la forma como se hacían las pruebas para refrendar los aprendizajes logrados por los estudiantes en estas Escuelas de Bancas: en la tercera semana del mes de noviembre el maestro de la escuela invitaba a un estudiante oriundo del pueblo que se encontraba cursando alguno de los últimos años de bachillerato (5º. o 6º.) para que fuese el examinador de sus estudiantes que, el maestro consideraba habían culminado el ciclo de primaria. También invitaban a los padres y/o madres de los estudiantes para que presenciaran la idoneidad de los exámenes y validaran el aprendizaje de sus hijos.

En esta forma, los padres reconocían la validez de las pruebas realizadas por otros estudiantes de más alto nivel educativo y a quienes se les admiraba y reconocían sus logros. Los estudiantes que actuaban como examinadores y hacían las pruebas “diagnósticas”, previamente eran aleccionados por el profesor de la escuela para que hiciesen las preguntas que no comprometían las intenciones ocultas del maestro que, a veces las vociferaba con desprecio e inconformidad por la situación que soportaban las familias oprimidas por las injusticias aparejadas por las desigualdades y las diferencias de clases.

Se puede apreciar que los intentos de cimentar una Educación Popular que rompiera con los preceptos hegemónicos establecidos tanto por la educación pública como la privada, a partir de las Escuelas de Bancas, no fueron suficientes; estos atisbos y escaramuzas de rebeldía no resultaron convincentes para los maestros y los pocos que lo intentaron, no pasaron de ser considerados como perturbadores y una amenaza social. Se necesitaba, al igual que ocurre hoy, de educadores populares que vivan y sientan lo popular en el sentido de construir una variedad “de paradigmas alternativos” (^{Torres-Carrillo, 2009}, p. 19) que apunten hacia nuevas interpretaciones de la realidad educativa de todos los países de América Latina. Estos educadores, al igual que en las cuatro décadas que cumple la Educación Popular en la Región deben revalidar la forma como han planteado las discusiones actuales en términos de precisar aspectos como:

No se dirá aquí que las tradicionales Escuelas de Bancas fueron la base de la Educación Popular, es decir, se convirtieron en un trampolín para el surgimiento de estas últimas. No se puede negar que esta modalidad educativa encontró en la formación de adultos, en el ilustrar y dotar a las comunidades campesinas e indígenas de los fundamentos para plantear reivindicaciones a los derechos ultrajados, los elementos fundamentales de una nueva forma de enseñanza. La gran mayoría de las Escuelas de Bancas se convirtieron en un espacio para aliviar o contrarrestar las necesidades económicas de algunas personas que encontraron en la educación “el elemento ideal para llegar a las personas que tenían dificultades para acceder a la educación formal”⁴, sin que ello pusiese en evidencia la manifestación de un propósito ligado con la filosofía y los principios de la Educación Popular.

Similar situación fue encontrada en el corregimiento de Santa Cruz (municipio de Luruaco, Atlántico) en el que, a algunos profesores de estas Escuelas de Bancas, se les “permitía enseñar lo más básico: leer, escribir y las cuatro operaciones aritméticas⁵ , sin desviación alguna. Al profesor o la profesora que por cualquier motivo optaba por apartarse de lo que ya estaba establecido como una disciplina, se le amenazaba con no permitirle seguir desarrollando la actividad o los estudiantes serían retirados de la escuela. Bajo estas amenazas, algunos decidieron en forma “voluntaria” cerrar la escuela definitivamente, mientras que los demás se plegaron a lo ordenado, de manera sumisa. Se conformaron con el valor que pagaban los padres de familia en forma mensual.

Ellos fueron los primeros educadores que de alguna forma creyeron en la posibilidad de brindar educación a los sectores más oprimidos y excluidos de la población. Al mismo tiempo representaban formas ideológicas que se venían incubando en las comunidades de América Latina con miras hacia la emancipación de los sectores poblacionales a quienes se le había negado el derecho a la educación, al trabajo, la producción y a las oportunidades de disfrutar en igualdad de condiciones, los adelantos que tenía la sociedad.

Actualmente, una mirada significativa muestra y hace evidente que, en el departamento del Atlántico no late el fervor por una Educación Popular, producto de las ideas, valores y subjetividades que han surgido de las luchas y movimientos populares, en comparación con otras regiones del país, en procura de la construcción de referentes paradigmáticos, fundamentados en los saberes y valores que surgen en el interior de las prácticas y en las actuales acciones colectivas de resistencia, como mecanismos de oposición al modelo económico neoliberal, los desgastados “regímenes políticos autoritarios y las múltiples formas de exclusión y subordinación características en los países de la región” (^{Torres-Carrillo, 2009}, p. 24).

Es innegable que, desde mediados de las dos primeras décadas de este siglo en América Latina se está observando un repunte de la Educación Popular que se inicia a partir de las dos últimas décadas del siglo pasado. Un repunte que recae sobre los diferentes modelos de gobierno de los Estados de la Región y la entrada en crisis de la educación y los demás sistemas sociales, acompañada con la insostenibilidad del Estado de Derecho que se pregona, pero que no se cumple. Todo ello hace visible el rasgo histórico que tiene la Educación Popular caracterizada por la fuerte, estrecha y profunda relación de vocación de apoyo a los movimientos y organizaciones populares, en las cuales están inmiscuidos los actores sociales y comunitarios: trabajadores, campesinos, los pobladores urbanos y los nuevos que han surgido en torno a los derechos humanos, los grupos de mujeres que reclaman igualdad y participación en los escenarios de la educación, la política y los/las jóvenes, en una defensa de las identidades y la cultura propia y autónoma.