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1. Introducción
La existencia de una amplia variedad de conceptos y modelos asociados a la investigación, sumada al formalismo excesivo presente en los procesos investigativos y la escasez de recursos personales, institucionales y pedagógicos destinados a la investigación, han contribuido a fomentar una actitud desinteresada hacia esta área entre los estudiantes (Guo et al., 2022; Rojas-Betancur y Méndez-Villamizar, 2017). Transformar esta indiferencia representa un desafío para los sistemas educativos Iberoamericanos (Albornoz y López-Cerezo, 2010).
Con el fin de analizar las actitudes hacia la investigación por parte de trabajadores sociales, se llevó a cabo la validación del instrumento desarrollado por Aldana de Becerra et al., (2020), con el objetivo de proporcionar una herramienta confiable para medir la presencia o ausencia de esta actitud.
Actitudes hacia la investigación: una radiografía
La doctrina académica ha planteado numerosos conceptos y modelos explicativos sobre las actitudes hacia la investigación en el área de Trabajo social (Cox et al., 2022; Ortega-Ruiz, 1986). En su construcción, se destacan las tensiones y preocupaciones que se experimentan diariamente en el mundo. Bernal (2016) complementa esta idea al afirmar que la investigación científica, frente a los conflictos globales, no se limita a responder a fenómenos negativos, sino que también busca concientizar al individuo sobre su entorno y su papel protagónico como agente de cambio. Por ello, se espera que la interrelación del sujeto (estudiante) con el objeto (conocimiento teórico, metodológico y disciplinar) despierte en el primero la capacidad de abstraer y resignificar lo aprendido en su entorno de aprendizaje.
En ese sentido, la actitud hacia la investigación está influenciada por las capacidades individuales y la forma en que se representa, resignifica y reproduce la experiencia vivida en el mundo. Por su parte, Popper (1962) define la actitud hacia la investigación como la capacidad de formular enunciados, hipótesis y teorías, y validarlos a través de la experiencia mediante observaciones y experimentos. Este enfoque clásico considera la investigación como un proceso ordenado y al investigador como alguien capaz de abstraer la realidad. No obstante, surge la interrogante ¿Qué impulsa a los individuos a explorar las experiencias sensoriales del mundo? Bunge (1969) plantea que el principal motivador de la conducta investigativa es “la percepción de que el conocimiento disponible resulta insuficiente para abordar determinados problemas” (p. 3).
En Colombia, la propuesta de Bunge (1969) es aplicada por Martínez et al. (1981) y Gartner-Isaza y Cifuentes-Patiño (2001), investigadores que coinciden en la distinción de la relación inversa entre la percepción de insuficiencia de conocimiento sobre el objeto y la conducta investigativa del individuo. Esta relación es trascendental tanto en términos de predisposición para la investigación como en la construcción disciplinar.
Papanastasiou (2005) oficializó esa percepción insuficiente de conocimientos como “actitud hacia la investigación” definiéndola como la propensión cognitiva, comportamental y afectivo-emocional del individuo para cuestionar la suficiencia del panorama que le rodea. Una diferencia teórica con respecto a las perspectivas de Popper (1962) y Bunge (1969) es el carácter bidireccional de la actitud; esta perspectiva revela que la predisposición a la investigación no depende exclusivamente de las funciones del sujeto, sino también de la calidad auspiciada por las instituciones de educación superior (de aquí en adelante IES).
Ante la realidad develada por Papanastasiou (2005) y respaldada por los organismos ministeriales, las IES iniciaron un proceso de reestructuración de la política educativa en relación con el componente investigativo. En el caso de Colombia, la transformación educativa se llevó a cabo en colaboración con el MERCOSUR-Educativo, el Ministerio de Educación (MEN) y el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), organismos que se unieron para modificar los principios educativos y promover la calidad en la educación. El MEN y el CNA ocuparon un papel fundamental al establecer normativas y criterios para el desarrollo de la actitud investigativa en todo el territorio andino (Consejo Nacional de Acreditación [CNA], 2022; Decreto 2566/2003). Dentro de los compromisos pactados con referencia a la investigación destacan:
Formación investigativa obligatoria: Las IES deben mostrar cómo se desarrolla la cultura investigativa y el pensamiento crítico y autónomo del estudiante, proporcionando medios concretos, como talleres de investigación, acceso a bases de datos científicas y tutorías personalizadas.
Investigación en clave social: Las IES deben crear en el estudiantado la actitud investigativa, promoviendo la heterogeneidad y flexibilidad curricular. Esto mediante la inclusión de proyectos de investigación centrados en problemáticas sociales relevantes, como la sostenibilidad ambiental, la equidad de género o la salud comunitaria.
Promoción integral de la actividad investigativa: Las IES deben cultivar la predisposición a investigar del alumnado, incentivándolos con beneficios académicos y/o económicos por la naturaleza de sus productos construidos en estancias y/o participaciones académicas.
La innovación educativa suscrita en el país impactó directamente la carrera de Trabajo Social ocasionando que la actitud hacia la investigación se convirtiese en un deber disciplinar obligatorio. En territorio colombiano esta modificación la encabezó el Consejo Nacional de Trabajo Social determinando que el profesional de carrera debe “Generar incidencia en la resolución de problemas sociales, procesos de transformación y la construcción del tejido social con diversas metodologías basadas en un cuerpo sistemático de conocimientos que posibiliten, entre otras: sensibilización, prevención, promoción, organización, movilización e investigación” (Consejo Nacional de Trabajo Social, 2019, p. 26).
Las normativas implementadas por las (IES) en el territorio andino han experimentado un progresivo desarrollo en la disciplina. Este avance nacional se respalda con evidencias en tres escenarios específicos; el investigar para describir, investigar para comprender e investigar para intervenir.
El primer escenario remite a los estudios bibliométricos disciplinares. Estos revelan un crecimiento de la producción de conocimiento en Trabajo Social. Dentro de esta vertiente, los trabajos de Bueno (2013; 2019), Cifuentes-Gil (2015; 2018), Acuña-Pinilla et al., (2019) y Linardelli y Pessolano (2019) son ejemplos que demuestran el fortalecimiento disciplinar y subrayan la importancia de la investigación como una responsabilidad colectiva en la profesión.
El segundo escenario apunta a las investigaciones de corte epistemológico. Estas reportan un incremento en su producción y detallan la relación entre los procesos de reflexión crítica y la praxis profesional del Trabajo Social. En esta línea, los aportes de Vargas de Roa (2005), Cifuentes-Gil (2009), Ortiz-Novoa y Falla-Ramírez (2013), Vargas-López (2018) y Sierra-Polanco (2022) ejemplifican la consolidación de este escenario destacando la necesidad profesional de reflexionar y resituar la enunciación epistemológica de la disciplina y su implicación en el quehacer profesional.
El tercer escenario compete a los estudios de la intervención. Este manifiesta un aumento y determina las herramientas, métodos y procedimientos para comprender y abordar los problemas sociales desde una perspectiva multidimensional. En ese orden, los trabajos de Camelo y Cifuentes (2006), Vargas-López y Muñoz-Franco (2015), Muñoz-Franco y Vargas-López (2013), Falla-Ramírez (2017), Moreno-Camacho y Molina-Valencia (2018) y Escobar-Serrano et al. (2020) ratifican el aumento sugerido dictaminando la necesidad de evaluar íntegramente a los individuos y desarrollar planes de intervención adaptados a cada situación.
En consonancia con el incremento en materia productiva, otras evidencias que sustentan la existencia de la actitud favorable hacia la investigación disciplinar son la consolidación del capital investigador juvenil a través de organismos como la Red Colombiana de semilleros de Investigación (RedColsi), la apertura de las revistas disciplinarias existentes a publicaciones estudiantiles1 y la sistematización de las experiencias construidas en las prácticas preprofesionales. Sin embargo, existe una brecha en el interés disciplinar por indagar las actitudes hacia la investigación en el alumnado de carrera. A la luz del autor, no se divisan investigaciones publicadas ni proyectos universitarios orientados a este eje temático2.
Este espacio inexplorado sobre las actitudes hacia la investigación en estudiantes universitarios disciplinares implica la omisión de una perspectiva fundamental para comprender su disposición y motivación en actividades investigativas. Si en palabras de Pérez-Álvarez (2023) existe una urgencia por “develar en nuestra disciplina una praxis que reconozca tensiones, debates, luchas y resistencias generadas en ese horizonte de transformación” (p. 1), el pase por alto de este foco temático está limitando la comprensión y el desarrollo de estrategias efectivas para fomentar la participación en la praxis investigativa, desperdiciando recursos institucionales y ralentizando ecológicamente el objetivo de la disciplina.
Previendo las evidencias que demuestran las implicaciones de la predisposición a investigar (Barrios-González et al., 2019; García-Bedoya et al., 2018; Verkade y Lim, 2016) y la amplia gama de instrumentos diseñados para este propósito (Aldana de Becerra et al., 2016, 2020; Arellano-Sacramento et al., 2017; Barrios-González y Delgado-Sánchez, 2020; Castro-Molinares, 2017; Ochoa-Vigo et al., 2016), se ha identificado la necesidad de contar con instrumentos validados para evaluar de manera precisa las actitudes hacia la investigación. En este contexto, surge la importancia de abrir un espacio para la validación de un instrumento que proporcione una evaluación confiable de esta actitud en el estudiantado de carrera. De esta manera, el objetivo de este estudio es determinar las propiedades psicométricas de la Escala de Actitudes hacia la Investigación (EACIN-R) en estudiantes de Trabajo Social de una universidad privada de Cartagena de Indias.
2. Metodología
El artículo desarrolla el proceso de análisis de las propiedades psicométricas de la Escala de Actitudes hacia la Investigación-Versión revisada EACIN-R. Se ejecutaron dos estudios, un exploratorio con 141 participantes y otro confirmatorio con 159 participantes. La metodología de este estudio corresponde a una investigación por encuesta transversal de tipo cuantitativo y carácter descriptivo-instrumental, debido a la naturaleza numérica, el tratamiento estadístico y la interpretación deductiva de los datos a analizar (Carretero-Dios y Pérez, 2005). En la literatura disciplinar colombiana no se advierten estudios sobre la fiabilidad y validez de instrumentos que miden actitud hacia la investigación en alumnado de carrera. Por lo tanto, en esta investigación se analizó el comportamiento psicométrico de la escala antes mencionada, con el fin de proporcionar un instrumento de medida válido y confiable de esta actitud en Colombia.
Participantes
Participaron 300 sujetos en total, 270 mujeres y 30 hombres entre primero y cuarto año de carrera profesional, todos ellos estudiantes del pregrado presencial en Trabajo Social de la Corporación Universitaria Rafael Núñez, IES privada presente en Cartagena de Indias. Los participantes fueron seleccionados mediante muestreo no probabilístico por conveniencia a partir de los siguientes criterios: a) acreditar mayoría de edad, b) estar activos en el sistema financiero, c) estar activos en el sistema de matrícula académica y d) pertenecer al programa de Trabajo Social.
La muestra del estudio 1, correspondiente al análisis factorial exploratorio, estaba compuesta por 141 personas, siendo 121 mujeres (85.8%) y 20 hombres (14.1%) sin asignaturas en estado de repitencia en su malla académica curricular.
La muestra del estudio 2, correspondiente al análisis factorial confirmatorio, estaba compuesta por 159 estudiantes, siendo 149 mujeres (93.7%) y 10 hombres (6.3%) sin asignaturas en estado de repitencia.
Instrumentos
El instrumento empleado para realizar la presente investigación se denomina Escala de actitudes hacia la investigación-Versión revisada EACIN-R adaptada a la población colombiana por Aldana de Becerra et al. (2020), la cual constituye la tercera versión del mismo instrumento para medir actitudes hacia la investigación. La recolección de la información se efectuó mediante una encuesta en línea anónima, el cuestionario consta de un listado de afirmaciones situacionales que indagan la predisposición a investigar a las que los estudiantes deben responder mediante una opción de respuesta politómica (1. Totalmente en desacuerdo, 2. En desacuerdo, 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4. De acuerdo y 5. Totalmente de acuerdo), para manifestar su nivel de acuerdo o desacuerdo.
La escala comprende de 28 reactivos estructurados en 3 dimensiones (véase tabla 1) y adicionalmente incluye variables sociodemográficas como el sexo del participante, semestre académico, estado académico actual y mecanismo tentativo de opción de grado. Las dimensiones teóricas del instrumento son (Aldana de Becerra et al., 2020):
Interés por la investigación (afectiva): En esta dimensión se identifican los sentimientos de agrado/desagrado, expresados en términos de simpatía-antipatía hacia la investigación científica, la conforman 9 ítems de calificación inversa.
Vocación por la Investigación (conductual): En esta dimensión se identifica la predisposición de respuesta que conduce a acciones relacionadas con la investigación científica, la conforman 12 ítems de calificación directa.
Valoración de la investigación (cognitiva): En esta dimensión se identifica el conocimiento consciente y certeramente limitado de lo que es verdadero, falso, deseable e indeseable en la investigación científica, la conforman 7 ítems de calificación directa.
Tabla 1 Dimensiones e ítems de la Escala de actitudes hacia la investigación-Versión revisada.
| Dimensión | Cantidad de ítems | Ítems |
|---|---|---|
| Interés por la investigación | 9 | 1. Creo que estar consultando información científica es perder el tiempo. |
| 2. Eso de estar tomando cursos de actualización no es para mí. | ||
| 3. En mi concepto, en la universidad no deberían enseñar investigación. | ||
| 4. Las conversaciones científicas me parecen aburridas. | ||
| 5. Pensar en ponerme a investigar me produce desánimo. | ||
| 6. Soy el último en enterarse de los temas de actualidad. | ||
| 7. Las actividades del día a día no me inspiran nada novedoso. | ||
| 8. Mis actividades de investigación son un desorden. | ||
| 9. Casi siempre aplazo lo que tiene que ver con investigación. | ||
| Vocación por la investigación | 12 | 10. De las cosas que más me agradan son las conversaciones científicas |
| 11. Con frecuencia me encuentro consultando información científica | ||
| 12. La investigación es una de las cosas que me despierta interés | ||
| 13. Considero que tengo la paciencia necesaria para investigar | ||
| 14. Me gusta capacitarme para adquirir habilidades investigativas | ||
| 15. Estoy al tanto de enterarme de los temas de actualidad | ||
| 16. Soy ordenado(a) en mis actividades de investigación | ||
| 17. La mayoría de las cosas me generan curiosidad | ||
| 18. Acostumbro a escribir para profundizar en temas de interés | ||
| 19. En los eventos de investigación (congresos, encuentros) me relaciono con la gente. | ||
| 20. Aprovecho cualquier oportunidad para dar a conocer mis trabajos. | ||
| 21. Me gusta agilizar los trabajos relacionados con Investigación. | ||
| Valoración por la investigación | 7 | 22. Creo que la persistencia contribuye a alcanzar las metas. |
| 23. A mi parecer la investigación contribuye a resolver problemas sociales. | ||
| 24. Todos los profesionales deberían aprender a investigar. | ||
| 25. Considero que la investigación ayuda a detectar errores de la ciencia. | ||
| 26. Para mí, en investigación es importante fortalecer la capacidad de escuchar. | ||
| 27. Trabajar con otros en investigación nos ayuda a alcanzar mejores resultados. | ||
| 28. Se me ocurren ideas innovadoras acerca de problemas cotidianos. |
Fuente: elaboración propia a partir de Camacho-Torres (2023)
De acuerdo con el estudio original realizado por Aldana de Becerra et al. (2020), se comprobó una consistencia interna satisfactoria en la escala completa (α = .87) y en sus subescalas (Interés por la investigación: α = .87; Vocación por la investigación: α = .87; Valoración por la investigación: α = .77). En cuanto a la validez de constructo, los autores ejecutaron un análisis factorial exploratorio que reveló una solución de tres factores que explicaron el 53.47 % de la varianza. Además, se obtuvo un índice de adecuación muestral de KMO aceptable (.88) y un valor satisfactorio en la prueba de esfericidad de Bartlett (X2 = 4371.445, p = .000). Es importante destacar que, hasta el momento la escala no cuenta con estudios de fiabilidad y validez en universitarios de Trabajo Social residentes de Cartagena de Indias.
Procedimiento
El presente estudio contó con el aval del Comité de Ética e Investigaciones de la Corporación Universitaria Rafael Núñez. Todos los sujetos participaron voluntariamente y dieron su consentimiento informado. Los datos se recolectaron de manera anónima. La difusión de la escala se llevó a cabo mediante el envío por correo electrónico institucional.
Se utilizó la Escala de actitudes hacia la investigación-Versión revisada EACIN-R (Aldana-De Becerra et al., 2020). Se solicitó la autorización a los autores del instrumento para su uso. Se comprobó la redacción de la escala con el fin de determinar términos que dificultasen la respuesta a los reactivos. No se identificaron términos ni tampoco se adicionaron o depuraron ítems.
El instrumento fue sometido a una prueba piloto con un total de 20 estudiantes con el propósito de recopilar sus opiniones acerca de la claridad y eficacia de este. Los resultados del pilotaje mostraron que el cuestionario era claro y de fácil diligenciamiento, por lo que se procedió con el envío a los buzones electrónicos institucionales de los participantes. El instrumento estuvo disponible en línea durante dos meses.
Análisis de los datos
Estudio 1. Se realizó un análisis factorial exploratorio (AFE) utilizando una matriz de correlaciones policóricas debido a la naturaleza politómica de las variables del estudio (Freiberg-Hoffmann et al., 2013). Se empleó el análisis paralelo de Horn para determinar el número de factores (Timmerman & Lorenzo-Seva, 2011) y el método de Mínimos cuadrados no ponderados con rotación Oblimin normalizada para la extracción de factores comunes (Bollen, 1989). La consistencia interna se calculó mediante el Alfa ordinal policórico, empleando el programa estadístico Rstudio v. 2023.03.0386. El análisis descriptivo de las variables sociodemográficas se efectuó mediante el paquete estadístico JASP versión 0.15.
Estudio 2. Al finalizar el primer estudio se procedió a realizar un análisis factorial confirmatorio (AFC) mediante el programa Lisrel v.8.8, esto con el objetivo de contrastar la estructura factorial exploratoria. Para valorar la bondad de ajuste del modelo se consideraron los estadísticos el χ2/grados de libertad (Bentler, 1990), el índice de bondad de ajuste (GFI), el índice de ajuste comparativo (CFI), el índice de Tuker-Lewis (TLI), el índice de bondad de ajuste ajustado (AGFI) (Byrne, 1998). La raíz del residuo cuadrático promedio de aproximación (RMSEA) y el Residuo estandarizado de la raíz cuadrada media (SRMR) (Hu & Bentler, 1999).
3. Hallazgos
3.1 Estudio 1
En la Tabla 2 se presentan las cargas factoriales estimadas mediante la matriz de correlaciones policóricas. Se ejecutó una prueba de consistencia interna mediante el cálculo del Alfa ordinal y un análisis de mínimos cuadrados no ponderados con rotación Oblimin normalizada. Los reactivos que no se agruparon en un factor con cargas factoriales superiores a 0.35 fueron depurados (ítem 2).
En la solución final, los eginvalues superiores a 1 mostraron la existencia de tres factores que explican el 50% de la varianza. Los ítems presentan cargas factoriales superiores a 0.35 dentro de su factor y comunalidades mayores a 0.30. El instrumento final quedó conformado 27 reactivos (ver Tabla 2) debido a que el reactivo 2 no puntuó de forma satisfactoria.
El AFE evidenció una reorganización de los reactivos en contraste con los factores teóricos del instrumento. El ítem 14 (me gusta capacitarme para adquirir habilidades investigativas) y el 17 (la mayoría de las cosas me generan curiosidad) que teóricamente pertenecen al factor de Vocación por la investigación, se agruparon en el factor de Valoración por la investigación.
La prueba de esfericidad de Bartlett´s fue significativa (1884.195 gl= 378, Sig.= 0.0000) el determinante de la matriz fue <0.000001, y el indicador de adecuación del tamaño de muestra Kaiser-Meyer-Olkin fue adecuado (KMO=0.88).
Tabla 2 Descriptivos y ponderaciones de factores rotados para el AFE de la Escala de actitudes hacia la investigación científica.
| Asimetría | Curtosis | Kolmogorov Smirnov | U2 | Factores | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Ítem | Media | DE | A | C | D | Sig. | U2 | F1 | F2 | F3 |
| A1 | 1.86 | 1.018 | 1.2776 | 1.4009 | 0.261 | < .001 | 0.40 | 0.57 | ||
| A2 | 2.41 | 1.109 | 0.3707 | -0.4102 | 0.198 | < .001 | 0.09 | 0.18 | ||
| A3 | 2.11 | 1.351 | 0.9331 | -0.4654 | 0.283 | < .001 | 0.36 | 0.47 | ||
| A4 | 2.37 | 0.989 | 0.1916 | -0.4110 | 0.227 | < .001 | 0.46 | 0.69 | ||
| A5 | 2.28 | 1.051 | 0.5315 | -0.1707 | 0.196 | < .001 | 0.62 | 0.68 | ||
| A6 | 2.23 | 0.946 | 0.4385 | -0.2027 | 0.221 | < .001 | 0.43 | 0.66 | ||
| A7 | 2.47 | 1.099 | 0.3279 | -0.4161 | 0.196 | < .001 | 0.41 | 0.65 | ||
| A8 | 2.16 | 0.968 | 0.5760 | -0.1568 | 0.233 | < .001 | 0.45 | 0.57 | ||
| A9 | 2.55 | 1.079 | 0.2947 | -0.5266 | 0.190 | < .001 | 0.44 | 0.64 | ||
| A10 | 3.13 | 0.999 | -0.5219 | 0.1465 | 0.264 | < .001 | 0.39 | 0.46 | ||
| A11 | 2.90 | 0.928 | -0.1263 | -0.0385 | 0.251 | < .001 | 0.58 | 0.75 | ||
| A12 | 3.32 | 1.037 | -0.6739 | 0.2576 | 0.230 | < .001 | 0.63 | 0.66 | ||
| A13 | 3.66 | 1.013 | -0.7788 | 0.5180 | 0.257 | < .001 | 0.54 | 0.58 | ||
| A14 | 3.83 | 0.886 | -0.7830 | 0.9454 | 0.278 | < .001 | 0.53 | 0.45 | ||
| A15 | 3.60 | 0.844 | -0.3651 | 0.2815 | 0.248 | < .001 | 0.52 | 0.49 | ||
| A16 | 3.39 | 1.027 | -0.6833 | 0.1448 | 0.248 | < .001 | 0.55 | 0.65 | ||
| A17 | 4.04 | 0.827 | -0.8485 | 1.3061 | 0.259 | < .001 | 0.38 | 0.40 | ||
| A18 | 3.74 | 0.967 | -0.8140 | 0.6976 | 0.270 | < .001 | 0.42 | 0.55 | ||
| A19 | 3.58 | 0.904 | -0.6007 | 0.5154 | 0.259 | < .001 | 0.31 | 0.40 | ||
| A20 | 3.21 | 0.885 | -0.2439 | 0.1184 | 0.277 | < .001 | 0.58 | 0.81 | ||
| A21 | 3.29 | 0.883 | 0.0251 | 0.3476 | 0.281 | < .001 | 0.64 | 0.71 | ||
| A22 | 4.49 | 0.807 | -2.1963 | 6.1685 | 0.353 | < .001 | 0.63 | 0.73 | ||
| A23 | 4.17 | 0.910 | -1.2107 | 1.4312 | 0.255 | < .001 | 0.58 | 0.77 | ||
| A24 | 4.35 | 0.862 | -1.6225 | 3.2992 | 0.307 | < .001 | 0.81 | 0.83 | ||
| A25 | 3.88 | 0.890 | -0.6842 | 0.7709 | 0.241 | < .001 | 0.52 | 0.73 | ||
| A26 | 4.16 | 0.856 | -1.5546 | 3.6981 | 0.300 | < .001 | 0.59 | 0.78 | ||
| A27 | 4.21 | 0.826 | -1.2630 | 2.3606 | 0.256 | < .001 | 0.55 | 0.70 | ||
| A28 | 3.60 | 0.917 | -0.7031 | 0.7506 | 0.263 | < .001 | 0.41 | 0.60 | ||
| U2= Comunalidades. Ítem 2 eliminado debido a los valores de su carga (0.18) y comunalidad (0.09) | ||||||||||
Fuente: elaboración propia (2023)
3.2 Estudio 2
Con el ítem 2 retirado se procedió a aplicar nuevamente la escala a fin de llevar a cabo el AFC que posibilitase contrastar el modelo obtenido en el AFE. Para ello fue utilizado el software Lisrel, v.3.3. y Rstudio. El AFC se corrió en ambas herramientas utilizando mínimos cuadrados no ponderados robusto como método de estimación. Los índices de ajuste para el modelo de tres dimensiones aportaron valores adecuados, con χ2 con una probabilidad de 0.001, un RMSEA no superior a 0.05, un GFI mayor a 0.95 y valores entre 0.90 y 0.95 en los índices CFI, TLI y AGFI. La figura 1 muestra la solución factorial confirmatoria y en la Tabla 3 se resumen los índices de ajuste calculados mediante el software Lisrel, v.3.3 y Rstudio v. 2023.03.0386.
Finalmente, la consistencia interna manifestó un Alfa ordinal satisfactorio para el instrumento completo (αordinal= 0.91) y cada subescala (Interés por la investigación αordinal= 0.80, Vocación por la investigación αordinal= 0.89 y Valoración por la investigación αordinal= 0.86).
Tabla 3 Índices de ajuste del Modelo.
| Índice de ajuste | Esperado | Obtenido en Lisrel | Obtenido en Rstudio |
|---|---|---|---|
| Chi-Cuadrado X 2 | p> .05 | 533.61 | 404.874 |
| Discrepancia entre χ2 y grados de libertad | < 5 | 1.80 | 1.26 |
| Índice de bondad de ajuste (GFI) | 0.90 - 1 | 0.95 | 0.96 |
| Índice de ajuste ponderado (AGFI) | 0.90 - 1 | 0.94 | 0.95 |
| Error cuadrático media de aproximación (RMSEA) | < 0.05 / 0.08 | 0.07 | 0.04 |
| Índice de ajuste comparativo (CFI) | 0.90 - 1 | 0.99 | 0.96 |
| Índice de ajuste normalizado (NFI) | 0.90 - 1 | 0.94 | 0.92 |
| Índice no normalizado de ajuste (NNFI o TLI) | 0.90 - 1 | 0.98 | 0.96 |
Fuente: elaboración propia (2023)
4. Conclusiones
Los resultados obtenidos en el AFE y AFC indican que la Escala de actitudes hacia la investigación-Versión revisada es una herramienta fiable para valorar la predisposición a investigar en el estudiantado de Trabajo Social que reside en Cartagena de Indias, debido a la alta consistencia interna de cada una de sus dimensiones y la escala general. El modelo confirmado quedó compuesto por tres dimensiones: a) Interés por la investigación, b) Vocación por la investigación, y c) Valoración por la investigación.
La dimensión Interés por la investigación comprende 8 ítems y explora los sentimientos de simpatía o antipatía hacia la investigación científica, las creencias relacionadas con la búsqueda de información, la motivación hacia el proceso investigativo y las posibles resistencias a la integración de la investigación en el currículo académico. También se examinan los desafíos pedagógicos de enseñar la actitud.
La dimensión Vocación por la investigación consta de 10 ítems y evalúa la inclinación y el compromiso hacia la actividad investigativa. Este factor indaga la pasión, el interés genuino y el entusiasmo por la investigación científica, así como la motivación para adquirir nuevos conocimientos y la capacidad autodidacta.
Por último, la dimensión Valoración por la investigación incluye 9 ítems que valoran la apreciación y el reconocimiento hacia la investigación científica. Esta dimensión explora la importancia de la investigación para resolver problemas sociales, la relevancia de adquirir habilidades investigativas, la colaboración en equipo y la generación de ideas innovadoras derivadas del proceso investigativo.
En comparación con la versión reducida recientemente analizada por Hidalgo-Euribe et al. (2023) se observaron indicadores superiores a los reportados recientemente para la versión revisada por Hidalgo-Euribe et al. (2023) en la escala total (original: α= .89, actual αordinal = .92) como en las subescalas de Interés (original: α= 0.75; actual αordinal = 0.80), Vocación (original: α= 0.86; actual αordinal = 0.89) y Valoración de la investigación (original: α= 0.69; actual αordinal = 0.88). Del mismo modo, el contraste con el modelo original propuesto por Aldana de Becerra et al. (2020) exhibió mejores indicadores de consistencia interna tanto en la escala total (original: α= 0.87, actual αordinal = 0.92) como en las subescalas de Vocación por la investigación (original: α = 0.87, actual αordinal = 0.89) y Valoración por la investigación (original: α= 0.77, actual αordinal = 0.88).
Además, al comparar este modelo con el original emulado por Vargas-Delgado et al. (2022) en una ubicación cercana (Barranquilla), se confirmó una consistencia interna mayormente satisfactoria en la escala total (original: α=0.85, actual αordinal = 0.92).
El contraste de este modelo con el original evaluado en ubicaciones lejanas también reveló una notable mejora en los indicadores de consistencia interna. Al comparar los resultados obtenidos con los reportados en México por Rojas-Solís et al. (2021) se observaron puntajes superiores en las subescalas de Interés (original: α= 0.74; actual αordinal = 0.80), Vocación (original: α= 0.85; actual αordinal = 0.89) y Valoración de la investigación (original: α= 0.61; actual αordinal = 0.88). Estos resultados destacan la robustez y confiabilidad del modelo propuesto, respaldando su validez en diferentes contextos geográficos.
A la luz del autor, este estudio se destaca como el primero a nivel nacional que confirma un modelo alternativo al propuesto por Aldana de Becerra et al. (2020). A diferencia de investigaciones previas que han utilizado la escala, este estudio ha explorado y validado un modelo alternativo. Además, los índices de bondad de ajuste obtenidos, en comparación con los indicados por el estudio más reciente en explorar la escala revisada en una población similar (Hidalgo-Euribe et al., 2023), refuerzan los resultados satisfactorios (χ2 y grados de libertad original= 4.33; actual= 1.26; índice de bondad de ajuste GFI original= 0.94; actual= 0.96; índice de ajuste ponderado AGFI original= 0.93; actual= 0.95; índice de ajuste comparativo CFI original= 0.94; actual= 0.99 y el índice de ajuste normalizado NFI original= 0.91; actual= 0.94).
En la misma línea, el desempeño positivo de los indicadores también resalta frente al estudio de Quezada-Berumen et al. (2019) en la discrepancia entre χ2 y grados de libertad (original = 1.23; actual = 1.26), el error cuadrático medio de aproximación RMSEA (original = 0.02; actual = 0.04), el índice de bondad de ajuste GFI (original = 0.96; actual = 0.96), el índice de ajuste ponderado AGFI (original = 0.96; actual = 0.95), el índice de ajuste comparativo CFI (original = 0.99; actual = 0.99) y el índice de ajuste normalizado NFI (original = 0.95; actual = 0.94).
En conclusión, la Escala de actitudes hacia la investigación-Versión revisada es una herramienta fiable y válida para evaluar la inclinación que tiene el alumnado a investigar y explorar sus sentimientos e idearios sobre este campo. Disponer de una herramienta como esta es un primer paso para intervenir las creencias asociadas al constructo en escenarios académicos iniciales, considerando esencial que toda la comunidad estudiantil sea capaz de transformar sus actitudes y juicios respecto al quehacer investigativo, con el propósito de poder intervenir activamente en la realidad social y contribuir a su mejora.
En este estudio participó una muestra considerable de trabajadores sociales en formación de toda la ciudad. No obstante, futuras investigaciones podrían considerar un tamaño muestral mayor que incluya al estudiantado disciplinar de otras instituciones a fin de explorar este modelo y diagnosticar la actitud hacia la investigación a nivel interuniversitario.
