Formación profesional y cooperativa en Portugal^*

Professional and Cooperative Education in Portugal

Formation professionnelle et coopérative au Portugal

Formação profissional e Cooperativismo em Portugal

^* Este artículo es el resultado de una investigación basada en una encuesta realizada en 2010 de una muestra representativa de las cooperativas portuguesas. La investigación fué financiada por el Centro de Sondagens de Aximage y tuvo el apoyo institucional de Centro de Administração e Políticas Públicas CAPP (del ISCSP - Univ. Técnica de Lisboa), de CIRIEC Portugal y de la Cooperativa António Sérgio para a Economia Social.
^** Profesor del ISCSP de la Universidade Técnica de Lisboa. Doctor en Administración (especialidad en Marketing). Correo electrónico: jorgedesa@iscsp.utl.pt
Cómo citar este artículo: De Sá, J. (2010). Formación profesional y cooperativa en Portugal. Cuadernos de Desarrollo Rural 7, (65): 149-173

Recibido: 2010-06-24 Evaluado: 2010-07-11 Aceptado: 2010-08-10 Publicado: 2010-12-30

Resumen

La economía social, concepto que integra cooperativas, mutuales, fundaciones y diversos tipos de asociaciones sin ánimo de lucro, tiene una importante contribución social, económica y cultural en el mundo de hoy, para lo cual es fundamental desarrollar programas de capacitación, capaces de proporcionar un aumento en la productividad y en el bienestar de sus colaboradores, dentro de los principios y valores del sector. Para el éxito de esta capacitación es necesario asegurar su reconocimiento social así como la continuidad de la formación hasta los niveles más elevados, permitiendo nuevas oportunidades de valorización de los diversos agentes y colaboradores. La especificidad de la economía social obliga a principios de acción que garantizan los valores del cooperativismo: la democracia interna, un elevado nivel de participación, el control de la gestión, la autonomía, la equidad en la distribución de la riqueza, la cooperación entre los diversos tipos de trabajo, el desarrollo humano y la responsabilidad social y ambiental. La integración de estos valores en las capacitación es, por eso, fundamental. La investigación se basa en una encuesta realizada en 2010 en una muestra representativa de las cooperativas portuguesas y que ha llevado a cabo el estudio de todas las actividades de capacitación realizadas entre los meses de abril de 2009 y de 2010.

Palabras clave: economia social; economia solidária; cooperativismo; formación; valores cooperativos; cooperativas agrícolas.

Palabras clave descriptor: Economía solidaria, enseñanza, cooperativas agrícolas, cooperativismo, formación profesional.

Abstract

Social economy, a concept that covers cooperatives, mutual companies, foundations, and various types of non-profit associations, have an important social, economic, and cultural contribution in today's world. For that reason, it is fundamental to develop training programs aimed to provide increased productivity and increased wellbeing for their participants, according to the sector's principles and values. In order to reach this training's success, it is necessary to secure its social recognition as well as education continuity for the various agents and contributors up to the highest levels, thus allowing new opportunities for them to increase their worth. Social economy's specificity implies action principles guarantying cooperative thinking values: internal democracy, a high level of participation, negotiation control, autonomy, equity in the distribution of wealth, cooperation among various types of work, human development, and social and environmental responsibility. Therefore, the incorporation of these values in the training is fundamental. Research has been based on a survey carried out in 2010, on a representative sample of Portuguese cooperatives, and has carried out the study of all training activities developed from April, 2009 to April, 2010.

Key words: social economy, supportive economy, unionism, education, cooperative values, agricultural cooperatives.

Key words plus: Solidarity Economy, Study and Teaching, Agriculture, Cooperative, Cooperation, Professional Education.

Résumé

L'économie sociale, concept qui intègre coopératives, mutuelles, fondations et divers types d'associations à but non lucratif, joue un rôle important au niveau social, économique et culturel dans le monde d'aujourd'hui, ce pour quoi il fondamental de développer des programmes de formation capables d'entraîner une augmentation de la productivité et du bien-être de leurs collaborateurs dans le cadre de principes et de valeurs du secteur. Pour le succès de cette formation, il est nécessaire de garantir sa reconnaissance sociale ainsi que la continuité de la formation jusqu'aux niveaux les plus élevés pour permettre de nouvelles opportunités de valorisation des divers agents et collaborateurs. La spécificité de l'économie sociale oblige à des principes d'action qui garantissent les valeurs du corporatisme: démocratie interne, fort niveau de participation, contrôle de la gestion, autonomie, équité dans la distribution de la richesse, coopération entre les divers types de travail, développement humain et enfin responsabilité sociale et environnementale. L'intégration de ces valeurs dans les formations est, pour cette raison, fondamentale. L'investigation se base sur une enquête réalisée en 2010 auprès d'un échantillon représentatif des coopératives portugaises en étudiant toutes les activités de formation réalisées entre les mois d'avril 2009 et avril 2010.

Mots clé: économie sociale; économie solidaire; coopérativisme; formation; valeurs coopératives; coopératives agricoles.

Resumo

A economia social, conceito que integra cooperativas, mutualidades, fundações e os diversos tipos de associações sem fins lucrativos, tem uma importante contribuição social, económica e cultural no mundo de hoje, para o que é fundamental desenvolver programas de formação, capazes de proporcionar um aumento da produtividade e do bem-estar dos seus colaboradores, dentro de princípios e valores do sector. Para o sucesso dessa formação é necessário assegurar o seu reconhecimento social assim como a continuidade da formação até aos níveis mais elevados, permitindo novas oportunidades de valorização dos diversos agentes e parceiros. A especificidade da economia social obriga a princípios de actuação que garantam os valores do cooperativismo: a democracia interna, um elevado nível de participação, o controlo da gestão, a autonomia, a equidade na distribuição da riqueza, a cooperação entre os diversos tipos de trabalho, o desenvolvimento humano e a responsabilidade social e ambiental. A integração destes valores na formação é, por isso, fundamental. A investigação assenta num inquérito realizado em 2010 junto de uma amostra representativa das cooperativas portuguesas e em que se procedeu ao levantamento de todas as acções de formação realizadas entre os meses de Abril de 2009 e de 2010.

Palavras chave: Economia Social; Economia Solidária; Cooperativismo; Formação; Valores cooperativos; Cooperativas agrícolas.

Introdução

A formação profissional dos membros e dos colaboradores das organizações da economia social responde, simultaneamente, a uma necessidade objectiva de melhoramento das condições de produção de bens e de serviços por parte dessas organizações e ao compromisso de desenvolvimento do capital humano que a economia solidária deve assumir com os seus stakeholders.

As especificidades do terceiro sector ganharão em estar presentes ao longo de todo o processo educacional.

Desde logo na identificação das necessidades, no estudo das boas práticas, na fixação dos objectivos, na avaliação dos meios disponíveis e a mobilizar, para, de seguida, chegar ao desenho das estratégias, à definição dos planos de acção e ao controlo da sua execução e, finalmente, concluir com a avaliação das acções e a realimentação do sistema com os seus resultados.

A integração de todo o processo formativo pode obedecer a várias opções, tal como a sua validação e certificação, aspectos que podem ser fundamentais para o reconhecimento profissional e social das capacidades e aptidões dos trabalhadores de organizações da economia social.

Para quem se preocupa com o devir do terceiro sector, em tempos em que a globalização do modelo liberal mercantil se pretende impor como modelo único, há um aspecto formativo cuja importância estratégica pode ser determinante para a própria sobrevivência da autonomia da economia social e que passa pela afirmação permanente da sua identidade, dos seus valores de solidariedade humana e da sua capacidade para resolver situações concretas, construindo precisamente onde o modelo hegemónico destrói.

1. Metodologia

O presente trabalho assenta numa metodologia correlacional em que a hipótese a demonstrar se prende com a reduzida efectivação da educação e formação cooperativa por parte das cooperativas portuguesas, ou seja, de que estas não estão cumprindo os objectivos legais relativamente à formação cooperativa. A explicação da técnica seguida será dada mais adiante, depois do desenvolvimento conceptual da problemática da formação profissional, em geral e, em particular, no sector cooperativo.

2. Formação Profissional e Certificação

Para a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) "é de primeira importância reconhecer e apreciar o significado da educação de adultos no terceiro sector para o desenvolvimento das aptidões e das competências", acrescentando que, apesar da independência do sector, essa educação fornece "preciosos contextos de aprendizagem à educação formal e ao mercado de trabalho" (OCDE, 2003, p.47).

No mesmo documento, a OCDE identifica, em termos gerais, os tipos de aprendizagens oferecidos pelo terceiro sector, referindo as "competências profissionais, académicas ou práticas; competências de gestão; competências de cooperação e de organização; competências de comunicação e competências linguísticas; competências pessoais e sociais".

Esta organização internacional acrescenta ser "provável que serão numerosos os indivíduos que procurarão possibilidades de validação dos seus adquiridos formais e informais", ou seja, das competências obtidas por via da formação profissional proporcionada por organizações da economia social (OCDE, 2003, p.48).

Como se afirma neste mesmo documento, no quadro da educação e da formação dos adultos torna-se imprescindível distinguir entre a aprendizagem com fins de enriquecimento pessoal e a que visa objectivos profissionais, esta última estreitamente associada às empresas e ao mercado de trabalho (mais próxima, portanto, de um ensino complementar ou de uma formação profissional contínua), enquanto a primeira se identifica preferencialmente com "a aprendizagem ao longo da vida (com) uma contribuição significativa para o desenvolvimento dos saberes e das competências, para a cidadania, para a participação política, para a integração cultural e para a renovação social" (OCDE, 2003, p.49).

Um dos aspectos importantes da aprendizagem prende-se com o seu reconhecimento social o que, sobretudo no caso concreto da formação que visa mais directamente as competências profissionais, implica ir mais longe, procurando a sua validação de acordo com a legislação de cada país, tendo nomeadamente em conta o prosseguimento posterior dos estudos no quadro da melhor correspondência entre aptidões e as exigências mutantes do mundo do trabalho.

A adequação entre os conhecimentos adquiridos na escola e os que são exigidos pelo mundo do trabalho é uma tarefa contínua e exigente, sendo que, a nível da União Europeia, são significativas as diferenças entre os diferentes países que a integram, como explica Kenneth Roberts (1995) ao acentuar as diferenças dos modelos de transição entre a escola e a actividade profissional, particularmente no Reino Unido e na Alemanha, definindo este último como o modelo continental típico.

Efectivamente, como refere Wolf-Dietrricht Greinert (2004, pp. 18-19), "paradoxalmente, o processo de industrialização da Europa não produziu um modelo de formação uniforme. Pelo contrário, eliminou de alguma forma os métodos de formação profissional sensivelmente homogéneos, baseados nas artes e ofícios, que se tinham estabelecido ao longo de séculos".

O autor identifica três modelos de formação profissional que designa de clássicos: "o modelo liberal, orientado pela economia de mercado, do Reino Unido, o modelo burocrático, estatizado, de França e o modelo dual-empresarial, da Alemanha" (Greinert, 2004, p. 21).

Segundo Greinert o modelo liberal assenta numa relação de mercado entre os subsistemas do trabalho, do capital e da educação resultantes da evolução social condicionada pelo capitalismo industrial.

Para este autor trabalho e capital entretêm igualmente relações de "mercado livre com o novo subsistema educativo" num contexto em que os trabalhadores só com muita dificuldade conseguem utilizar este subsistema para se qualificarem no mercado. É o mercado quem orienta este modelo de qualificação, em que a prioridade é dada à economia e onde o nível da aprendizagem é definido em função das necessidades funcionais das empresas e/ou da posição ocupada.

Já em França, acrescenta Greinert (p.21), o modelo burocrático usa "o novo subsistema educativo para criar uma relação política entre capital e trabalho baseada numa relação de poder": a qualificação resulta da ajuda directa "do sector educativo regulamentado e financiado pelo Estado". Esta situação seria susceptível de originar uma subordinação das instituições de formação profissional. Neste modelo a política tem a prioridade, a sua regulação resulta do controlo burocrático e "o princípio académico é o principal suporte didáctico".

Para este professor da Universidade Técnica de Berlim, o "modelo dual, corporativista, que apenas existe nas áreas de expressão alemã, utiliza um novo subsistema de 'formação profissional' independente como forma de comunicação entre o trabalho, o capital e o Estado" (p.22) que permitiria limitar "algumas deficiências do Estado e do mercado", embora, no seu desenvolvimento, o modelo seja potencialmente gerador de problemas devido à "separação clara, organizacional e jurídica, do sistema de formação profissional". Aqui a prioridade cabe à sociedade, a qualificação tem um duplo controlo (mercado e burocracia) e a orientação didáctica centra-se no princípio profissional.

Para além destes modelos europeus interessa referir igualmente os modelos relativos aos Estados Unidos da América e ao Japão.

Os sistemas de ensino e de formação profissional nos Estados Unidos da América caracterizam-se pela descentralização, tendo em conta o facto dos diferentes estados possuírem um elevado grau de autonomia.

Especificamente no que diz respeito ao sistema de ensino o governo central tem conseguido impor um certo grau de homogeneidade nos conteúdos dos currículos dos diferentes níveis que compõem a compõem a sua estrutura.

No entanto, por força da acentuada descentralização e correlativa ausência de padronização das práticas educativas, a formação profissional, tal como o ensino técnico, não possuem uma certificação expressa em termos nacionais, faltando-lhe a consequente validação. O sistema norte-americano carece, portanto, de maior concertação, nomeadamente através de uma maior participação do tecido empresarial, capaz de o encaminhar para soluções que permitam aumentar o ritmo da requalificação dos trabalhadores (Rapkiewicz et al, 1996).

No Japão encontramos um sistema de ensino acentuadamente descentralizado que possui um forte controlo administrativo por parte do aparelho estatal, que, no entanto, não interfere a nível dos curricula escolares.

Como afirma Oto Shiroma (1993, p. 306), a propósito do sistema escolar japonês, este "fornece as bases da organização do trabalho nas empresas, ao valorizar o colectivo, as vantagens de pertencer a um grupo, e se dedicar a ele, ao permitir expressões diferentes sobre um mesmo tema, ao estimular um aprendizado pela experiência".

Quanto à formação profissional no Japão, a ausência de regulamentação governamental é uma das características da miríade de formas que a formação profissional assume nesse país, em regra centrada nas diferentes situações profissionais no contexto da empresa, pelo que dificilmente se poderá referir a existência de um sistema de formação profissional.

No entanto, existe um conjunto de normas destinadas à avaliação e à certificação das competências adquiridas com vista à inserção dos formandos no mercado de trabalho, verificando-se, na estruturação de tal normativo uma partilha de responsabilidades entre as estruturas ministeriais da educação e do trabalho.

Como refere Walter Georg (1995), no Japão, "a formação e o aperfeiçoamento profissional são elementos da competência particular das empresas e não do Estado", sustentada na relação especial entre a empresa e os seus trabalhadores, à luz da expectativa de que cada colaborador "realize qualquer tipo de serviço que contribua para o sucesso da empresa a que pertence, o que, na prática, faz com que ele seja chamado a desempenhar diversas funções ao longo de sua carreira dentro dela" (Vilela et al, 1999).

Dos três sistemas europeus referido, o alemão seria o que se encontra mais próximo da tradição das artes e ofícios com a aplicação dos três princípios tradicionais: o da orientação profissional, o da auto-determinação e o de formação na empresa.

Os modelos associados a estes três sistemas estruturam a definição da formação profissional na Europa e Greinert sugere que a sua síntese poderá originar uma "unidade tipológica superior".

Em todo o caso, qualquer que seja o modelo de formação profissional seguido, para todos eles se coloca a questão da validação da aprendizagem recebida.

Especificamente no que diz respeito ao sector da economia social, a validação das competências adquiridas, para além de garantir o seu reconhecimento dentro deste sector, abre as portas à sua aceitação pelo sector público e pelo privado, o que constitui um instrumento de valorização dos seus colaboradores e, por essa via, potencia uma melhor representação social do terceiro sector.

Ao mesmo tempo, a validação da formação seguida pelos membros e colaboradores de organizações da economia social obriga o próprio sector a um esforço para introduzir e a desenvolver competências que acabam por contribuir para um aumento da sua produtividade social, através da promoção da qualidade do seu capital humano que, aliás, constitui um recurso central e distintivo da economia social.

Por todas estas razões, o terceiro sector não pode deixar de participar na definição dos sistemas de validação da formação que estão em curso em muitos dos países da União Europeia, fazendo valer os seus critérios mais específicos num quadro geral de uma política de proximidade que saiba valorizar, ao mesmo tempo, a realização pessoal e o desenvolvimento de capacidades de forma harmoniosa e potenciadora de uma maior coesão social.

Se é reconhecido o papel da economia social ao nível do seu apreciável potencial para um desenvolvimento local sustentado, próximo das pessoas e do ambiente, é necessário que as suas acções, nomeadamente as de formação, inseridas num referencial de aprendizagem ao longo da vida, possam resultar em benefícios concretos para os membros e colaboradores do terceiro sector, de que a validação da formação aí gerada constitui um aspecto relevante.

No já referido documento da OCDE (2003, p. 51) cruzam-se argumentos diferenciados, nomeadamente no que diz respeito a um aspecto particular das actividades formativas no terceiro sector que resultam de acções de voluntariado: se para uns um percurso formativo acumulativo visando alcançar uma certificação está "em oposição com o carácter voluntário e muitas vezes idealista destas actividades", para outros é relevante que, admitindo-se ser importante a obtenção da própria validação, então "excluir uma certificação não produz qualquer vantagem".

Estes argumentos tornam-se mais claros com a leitura do gráfico 1 onde se constata que a "maioria das iniciativas de validação concluem-se através da identificação e da documentação dos resultados da aprendizagem. Esta identificação e esta documentação podem servir de plataforma de certificação".

Na tabela 1 encontra-se a distribuição desse universo e da amostra aleatória estratificada que dele foi extraída de acordo com as variáveis de segmentação que aí estão referenciadas.

Se um número tão elevado de cooperativas não possui qualquer colaborador seu dedicado, mesmo que parcialmente, à organização de acções de formação profissional não surpreende que da leitura da tabela 3 resulte que só em 58% das cooperativas inquiridas tenha havido pelo menos uma acção de formação profissional durante os doze meses anteriores ou inquérito, ou seja, entre os meses de Abril de 2009 e de 2010.

A análise dos conteúdos da formação profissional desenvolvida pelas cooperativas portuguesas mostra que, para além das matérias estritamente associadas à actividade económica de cada unidade (designadas como "específicas" na tabela 4), a maior incidência concerne os conteúdos relativos à higiene e segurança no trabalho (30,8%) e a tarefas administrativas (28,2%), sendo que estas não incluem as de recepção ou atendimento.

A tabela 5 discrimina os cinco principais conteúdos segundo as variáveis de estratificação utilizadas.

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