Reflexiones morales sobre la guerra y la paz en los textos escolares usados después de la Guerra de los Mil Días

Moral Reflections on War and Reace in Secondhand Textbooks

Reflexões morais sobre a guerra e paz nos textos escolares usados

Luis Rubén Pérez Pinzón
Universidad Autónoma de Bucaramanga (Bucaramanga, Colombia) lperez14@unab.edu.co

Artículo de Investigación resultado del proyecto de investigación interdisciplinario titulado: "La Guerra Civil de 1899 a través de la narrativa histórica de Santander. La autorepresentación de los intelectuales y literatos como ciudadanos y combatientes durante la "Guerra de los Mil Días". Proyecto aprobado y financiado por la Dirección General Investigaciones de la Universidad Autónoma de Bucaramanga (Unab) como parte de la VII Convocatoria Bienal Interna de Proyectos de Investigación 2013 - 2014.

Recepción: 1 de septiembre de 2014    Aprobación: 14 de octubre de 2014    Disponible en línea: 8 de abril de 2014

Para citar este artículo

Pérez Pinzón, Luis Rubén. «Reflexiones morales sobre la guerra y la paz en los textos escolares usados después de la Guerra de los Mil Días». Memoria y Sociedad 19, no. 38 (2015): 60-74. http://dx.doi.org/10.11144/Javeriana.mys19-38.rmgp

Resumen

El artículo analiza la importancia de las inversiones públicas de los vencedores y los esfuerzos editoriales de los vencidos después de la Guerra de los Mil Días para dar a conocer su versión sobre lo acontecido y reafirmar la importancia de los procesos de paz y pacificación nacional. Para ello, se demuestra la importancia que tuvo la incorporación de algunos de esos discursos y representaciones literarios en los textos escolares para los cursos elementales y superiores de lectura en las escuelas y colegios del país acorde al programa oficial.

Palabras clave: Colombia; guerra; literatura; didáctica; textos escolares

Abstract

The article discusses the importance of the victors' public investments and the editorial efforts of the defeated ones after the Thousand Days' War to present their history versions and reaffirm the importance of the processes of peace and national reconciliation. In order to do this, it is demonstrated the importance that the inclusion of some of these speeches and literary representations in textbooks had for elementary and advanced reading courses in local schools according to the official program.

Keywords: Colombia; war; literature; didactic; textbooks

Resumo

O artigo analisa a importância dos investimentos públicos dos vencedores e os esforços editoriais dos vencidos após a Guerra dos Mil Dias para dar a conhecer sua versão sobre o acontecido e reafirmar a importância dos processos de paz e pacificação nacional. Para isso, mostra-se a importância que teve a incorporação de alguns dos discursos e representações literários nos textos escolares para cursos elementares e superiores de leitura nas escolas e colégios do país segundo o programa oficial.

Palavras-chave: Colômbia; guerra; literatura; didática; textos escolares

Introducción

Cada conflicto armado concluye con un vencedor y un vencido¹. El vencedor impone al país un relato nacional sobre el heroísmo jerárquico y la gesta guerrera de sus combatientes, especialmente de los generales y oficiales, al enfrentar y derrotar las pretensiones insurgentes, terroristas y revolucionarias del contrincante. A la par, los partes de victoria divulgados en los periódicos oficiales, los relatos castrenses o las creaciones epopéyicas de los veteranos tienden a ser publicados durante los siguientes meses o años a la entrada triunfal de los ejércitos vencedores a cada ciudad capital.

El vencido defiende su honor en el exilio, desde el anonimato, redactando ficciones literarias y narraciones autobiográficas que después de un periodo de lustros o décadas de «pacificación» son publicados y divulgados, previa censura y autorización de los aparatos ideológicos del vencedor o al retornar al poder los partidos políticos derrotados en el pasado².

Para ser aprobada y comercializada su obra durante los años del posconflicto, el narrador del bando vencido opta por explicar desde la auto-figuración o desde la autorrepresentación literaria³ la razón de sus actos, la crueldad y barbarie de los combatientes quienes antes se preciaban de ser paisanos o vecinos, denuncian los errores estratégicos o los excesos morales de los comandantes, y reafirman la importancia de las soluciones pacíficas y progresistas como actos propios de los republicanos civilizados.

La guerra de 1899 iniciada en Santander y su degeneración en el conflicto guerrillero y de posiciones tácticas que concluyó en Panamá en 1902 fue el conflicto bélico más prolongado, severo, agresivo y destructivo de todos los experimentados desde 1810. La firma de los tratados de paz, armisticio y rendición por parte de los revolucionarios de tierra y mar propiciaron una masiva y diversa producción literaria sobre las causas, detalles y reflexiones acerca de lo acontecido durante esos mil días de enfrentamientos⁴.

Los vencedores durante la República conservadora (1900-1930) emplearon las imprentas estatales para publicar las primeras ediciones de las obras de los generales, oficiales y combatientes letrados durante cada efeméride nacional o para rememorar con cada aniversario la victoria del Ejército Nacional y el proyecto de Estado centralista del partido político en el poder desde 1885.

Al retornar al poder los vencidos durante la República liberal (1930-1946), fueron reimpresas o publicadas nuevas ediciones de las publicaciones documentales, literarias o autobiográficas que los generales, oficiales y combatientes letrados habían financiado y divulgados de forma privada al contratar los servicios de imprentas comerciales en la capital del país o en París, capital cultural de la civilización de occidente. De igual forma, los publicistas, periodistas, columnistas y colaboradores de los periódicos liberales aprovecharon esa coyuntura para componer y publicar voluminosas obras de crónicas y romances cuyo tema central fue dignificar y exaltar la imagen de los generales y guerreros rebeldes al regresar a sus parroquias o provincias de origen.

Considerando ese contexto, este artículo producto de investigación⁵ centra su análisis en la apropiación e impacto final de las inversiones públicas de los vencedores y los esfuerzos editoriales de los vencidos para dar a conocer su versión de «verdad», y, con ello, la renovación de la oferta bibliográfica en las bibliotecas públicas, escolares y privadas. Asimismo, se demuestra la importancia que tuvo la incorporación de algunos de esos discursos y representaciones literarios en los textos escolares para los cursos elementales y superiores de lectura en las escuelas y colegios del país. La selección literaria, la orientación ideológica y la utilidad didáctica (sintaxis, gramática, retórica, etc.) de dicha compilación de textos fue autoría de los intelectuales más respetados del partido en el poder o por parte de los clérigos de las órdenes religiosas que eran propietarias de las editoriales que publicaban los libros oficiales o acorde al programa oficial.

Discurso histórico y discurso literario

Tradicionalmente el discurso de la historia y los historiadores ha pretendido ser el verdadero. Pretenden tener la «Verdad» sobre los hechos acontecidos al legitimar su conocimiento «superior» acerca del pasado en los discursos institucionales o gremiales archivados o custodiados en las bibliotecas, hemerotecas, museos, archivos históricos, etc. No obstante, esos discursos son la versión y la visión de lo acontecido solo por parte de un sector dominante y minoritario de la población.

Sin caer en la trampa del positivismo-historicista del siglo XIX, esos discursos no son en sí mismos verdaderos, legítimos o integrales por el hecho de ser escritos y autenticados por los gobernantes, burócratas o las élites dominantes del Estado-Nación⁶.

El discurso positivista (res factae) de las élites mediado a través de la historia y la historiografía resulta ser la ficción de lo que debe ser contado, asumido como relato dominante o «historia oficial» y repetido como la versión autorizada y permitida del vencedor sobre el vencido. Bien H. White en su Metahistoria⁷ demostró que la Historia es en sí misma un relato «imaginativo» y el texto histórico no es más que un «artefacto literario». Es una ficción discursiva sobre lo que se asume que aconteció, lo que se debe contar de lo acontecido y lo que se debe impedir que no sea contado o cuestionado al indagarse otras fuentes, actores o perspectivas sobre lo vivido por un conjunto humano en un espacio, tiempo y contexto definidos. Como bien lo expresaba en 1993 el afamado colombianista y experto en la Guerra de los Mil Días Malcom Deas, «sin imaginación no se puede intentar hacer historia» (res fictae)⁸.

Desde la otra perspectiva de análisis del pasado, los discursos literarios tampoco son la «otra verdad» ni la nueva versión sobre lo que debe ser considerado «verdadero». La literatura y los literatos, tanto los profesionales como los aficionados, recrean el pasado al optar por una visión narrativa de lo acontecido a partir de la comunicación personal de aquello que se ha vivido, recordado, repetido por aquellos que fueron testigos de lo acontecido, e inevitablemente se incurre en la ficción y la divulgación del discurso imaginado sobre el relato posible del vencido como narración contraria al discurso oficial. Con esto se plantean relatos posibles sobre aquellos temas que se consideraban imposibles de revisar o cuestionar al cuestionarse el credo «patrio» o la identidad «nacional» impuesta por las elites.

El discurso oficial e interinstitucional de la historia se complementa y valida al contrastarse con el discurso social y pluricultural de la literatura sobre un mismo proceso, hecho, fenómeno, representación, acontecimiento, etc., sin más pretensiones que reconocer desde las miradas reconstructivas del pasado, desde los análisis discursivos sobre la «verdad histórica», que no es posible seguir anteponiendo la perspectiva de la ciencia sobre el arte o el ejercicio creativo del artista sobre el método cientificista, ya que se complementan ambas formas de comprender, interpretar e inferir de forma transdisciplinaria lo acontecido⁹. La historia revela, interpreta y verifica la credibilidad de los discursos vivenciales materializados a través de la representación y la autointerpretación (historia revivida). La literatura desenmascara, infiere y contrasta la legitimidad de los discursos ficcionales o sesgados propios del ocultamiento del autor-narrador a través de la figuración o la auto-figuración en sus personajes (historia fingida)¹⁰.

Así, para los investigadores de la Guerra de los Mil Días resulta imprescindible reconocer y fortalecer los «encuentros» que existen entre discurso histórico y discurso literario al ser su interés común, su objeto de estudio, los hombres en conflicto¹¹. Se entienden ambos discursos, ambas pretensiones de comprender los «hechos», como «formas narrativas que pretenden representar realidades específicas en tiempos y espacios determinados» para lo cual «apuntan a un cuerpo social y acuden al pasado para comprender el por qu黹².

El Estado «literario»

La guerra entre ejércitos regulares de octubre de 1899 a mayo de 1900 y su degeneración guerrillera en la Guerra de los Mil Días entre julio de 1900 y noviembre de 1902 se originó y desarrolló durante una época en la que los gobernantes del Estado hacían parte de la élite literaria de la Nación.

Esta dinámica político-cultural es estudiada en profundidad por Charles Berquist en «Café y conflicto en Colombia (1886-1910) La Guerra de los Mil Días, sus antecedentes y consecuencias» (1999); Carlos Jaramillo en «Los guerrilleros del novecientos» (1991); Aída Martínez en «La guerra de los Mil Días» (1999); Gonzálo Sánchez en «Memoria de un país en guerra, los Mil días 1899-1902»; Luis Ortíz en «Ganarse el cielo defendiendo la religión: guerras civiles en Colombia, 1840-1902» (2005); Álvaro Tirado en «Aspectos sociales de las guerras civiles en Colombia» (1995): y especialmente, Malcom Deas en «Del Poder y la Gramática. Y otros ensayos sobre historia, política y literatura colombiana» (1993); es de resaltar el ensayo «Miguel Antonio Caro: gramática y poder en Colombia» (1992).

Miguel Antonio Caro Tobar (1843-1909), quien contribuyó con la redacción de la Constitución de 1886, fue el sucesor del poeta Rafael Núñez Moledo (1825-1894) desde 1892 hasta 1898. Núñez había sido el creador del Himno de Colombia (1887, 1920) y del proyecto de regeneración católica y nacionalista de Colombia que se resumía en la octava estrofa del himno patrio: «La virgen de sus cabellos / arranca en agonía / y de su amor viuda / los cuelga del ciprés. / Lamenta su esperanza / que cubre losa fría, / pero glorioso orgullo / circunda su alba tez».

Caro fue uno de los poetas y gramáticos más importantes de su época, traductor del latín al español, autor de inolvidables poemas sobre la unidad, la fe, los valores morales del libertador y el patriotismo. En el inolvidable poema «Patria», aprendido y recitado forzosamente en los actos públicos y literarios públicos de las instituciones oficiales a la par del himno de Núñez, expresaba su visión de Nación así: «¡Patria! te adoro en mi silencio mudo / y tempo profanar tu nombre santo; / por ti he gozado y padecido tanto / como lengua mortal decir no pudo»¹³.

El culto a la patria colombiana, al ser considerada la madre de las madres, se constituyó en tema y preocupación de interés nacional que superaba otras preocupaciones maternales como la madre biológica, la madre patria (España) o la madre celestial (Santa María). Rafael Pombo también publicó una visión nacionalista y regeneradora sobre el mismo tema al versar: «¡Oh patria, oh santo nombre, / altar en cuyas aras / adora a un tiempo el hombre / todo lo que idolatra el corazón!»¹⁴.

Caro convocó a todos los partidarios de la regeneración y el nuñismo para que apoyaran electoralmente a Manuel Antonio Sanclemente (1803-1902) como presidente de Colombia (1898-1900), lo cual propició la división de los conservadores entre reformistas (o «históricos»), liderados por el sangileño Carlos Martínez Silva, y los continuadores del régimen nuñista («nacionalistas» u «oficialistas»). Esta situación también debilitó las fuerzas de la unidad nacional para enfrentar y exterminar las insurrecciones revolucionarias de los liberales radicales, especialmente en el departamento de Santander (al norte y al sur) en donde se originaban y fortalecían, demostrando a su vez el conflicto interno entre los liberales belicistas (o reconquistadores) y los liberales pacifistas (o republicanos).

La influencia centralizadora de la regeneración conllevó a la elección de Manuel Antonio Sanclemente, anciano enfermizo que en el pasado se había destacado por su oratoria en la defensa del naciente conservatismo representado por Mariano Ospina Rodríguez. Delegó su gobierno en el vicepresidente José Manuel Marroquín Ricaurte (1827-1908) quien lo derrocó en plena guerra civil al contar con el respaldo de los «históricos» y la cúpula militar por graduación (generales de carrera y no por méritos de campaña) (31 julio 1900), y firmó los tratados de paz con los liberales y permaneció en el poder hasta 1904.

Marroquín, a causa de la epidemia del cólera de finales del siglo XX, magistralmente descrita por Gabriel García Márquez en El amor en los tiempos del cólera, se crió con sus abuelos en el campo, y vivió y se dedicó la mayor parte de su vida a este. Por esta razón, su «cultivo de las letras y la enseñanza» se orientó al fomento y la recreación costumbrista de la vida rural, lo cual se reflejaba en sus narraciones y poemas sobre personajes bucólicos como los pavos, las vacas y los perros de su hacienda sabanera o las vivencias de un caballo sabanero y patón en «El Moro». En su poema «La vida del campo» representó su ideal de vida como campesino letrado y «acomodado» al expresar: «[...] 6. Por la mañana cuando el sol la cumbre / empieza a iluminar de las montañas, / salto del lecho y en el campo aspiro / frescas y vivas y fragantes auras»¹⁵.

La vida agreste de los campesinos y los oficios asociados con los productos y derivados agropecuarios permitían reconocer a través del relato literario las relaciones diarias y cotidianas con la muerte y la sevicia con la que se trataban o mataban a los demás seres. Ese era el caso de Lucio «el tuerto» Garmendia, personaje a través del cual Marroquín integró los valores morales propios de los aventureros y «matarifes» de su tiempo:

El tuerto Garmendia, por una irrisión de la suerte, había recibido en las fuentes bautismales el nombre de Lucio. Era hijo de campesino acomodado que residía en uno de los pueblos comarcanos, y andaría en la época a que me refiero en los 32 años [...] Era un mozallón fornido y muy esforzado [...] Destapaba las botellas de brandy y de cerveza degollándolas de un revés de su cuchillo. Se preciaba de jinete y de vaquero, y efectivamente sobresalía como tal en todo lo que exigiera fuerza y brutal atrevimiento...Una vez se había metido a carnicero y había encontrado el oficio muy de su agrado, porque se reservaba siempre el matar las reses; y aun adrede les daba mal la puñalada para recrearse a espacio viéndolas agonizar. Más las otras tareas del oficio se le hicieron insoportables; lo dejó y actualmente no tenía otro que el de jugador; [...]¹⁶.

Los textos literarios de Núñez, Caro y Marroquín reafirmaban las convicciones nacionales del «sabio filólogo» Rufino José Cuervo (18431911), quien consideraba la lengua (civilizadora) como elemento fundacional y común de la hermandad de las naciones de Hispanoamérica y el uso apropiado de la lengua (nativa) como fundamento reafirmante de la reconstrucción o «regeneración» del Estado-Nación, a la par del cumplimiento de los preceptos de la magna constitución, el credo de la religión y la fe ciega en el partido político y sus dirigentes.

Sin desconocer el origen y coexistencia rural de la mayor parte de los colombianos ni los conflictos de las facciones bipartidistas, Cuervo consideraba a la lengua (nacional y civilizadora) como el principio necesario para incrementar la productividad y el patriotismo entre los colombianos¹⁷.

Culminada la guerra civil, reformada la Constitución de 1886 y cumplida la década de reorganización institucional para asegurar la pacificación nacional, se evidenció el enfoque político y educativo sugerido por las élites gobernantes del Estado, a nombre de la República conservadora, en los textos aprobados para la enseñanza y formación de las nuevas generaciones de maestros y maestras que se encargarían de la enseñanza elemental o primaria del país.

Para la educación en historia patria y cívica se debían seguir los textos publicados como «oficiales» por los historiadores Henao y Arrubla desde 1910. Abogados de oficio quienes consideraban la Historia como la:

[...] maestra de la vida, porque contiene grandes enseñanzas, múltiples ejemplos y modelos que imitar. Conociendo el bien o el mal que han hecho los que nos precedieron en la existencia, ya como magistrados, ya como guerreros, ora como legisladores, en fin, todos aquellos que han ocupado en nuestro país posición influyente, podemos y debemos seguir solo el ejemplo de los buenos, teniendo como única mira el bien de la madre Colombia¹⁸.

No obstante, las «heridas» de la guerra civil y su repercusión en la secesión de Panamá limitaron el análisis de Henao y Arrubla solo a una frase sobre los mil días de conflicto al expresar: «Estalló a fines de 1899 una larga y terrible guerra civil en que fue vencido el partido liberal después de cerca de tres años de lucha»¹⁹.

Para la educación en la lengua castellana, el doctor en Filosofía y Letras Antonio Otero Herrera, quien ejercía como docente del Colegio del Rosario y de la Escuela Normal Central de Institutoras, publicó en 1913 el manual «Lecciones de Retórica y Literatura. Texto adoptado oficialmente para el uso de las Escuelas Normales». En esta obra didáctica no se desconocía la guerra vivida ni las consecuencias socioeconómicas que habían sufrido ambas partes, así como se abogaba por la plena pacificación del país al ser seleccionados y recitados versos de Pombo como: «¡Adelante, marchad veteranos! / Pero nunca enrojezca esas manos / cara sangre de amigos y hermanos / en interna sacrílega lid: / Guardad toda la furia y la pólvora / contra el que ose la patria invadir»²⁰.

Pacificación productiva

El proceso de «pacificación» de Colombia desde noviembre de 1902 y la estrategia del partido político vencedor para regular el posconflicto bipartidista durante las siguientes décadas se centraron en sustituir las ideologías revolucionarias con ideales nacionales de riqueza natural y progreso industrial, reemplazar las armas bélicas por los instrumentos de trabajo agropecuario y renunciar a las visiones partidistas de país para adoptar un único proyecto de nación centrado en el «verdadero» patriotismo como parte de los acuerdos a los que había llegado la generación del «Centenario» y su interés por la enseñanza y el aprendizaje de la historia patria²¹.

Desde la perspectiva oficial de las autoridades y legisladores, sus decisiones se debían centrar en la reconstrucción interprovincial al centrar todos sus esfuerzos, inversiones y auxilios en el fomento del trabajo agropecuario. El resultado de la suma de esfuerzos entre todos los sectores de la sociedad eran las exhibiciones periódicas de los frutos de la pacificación, el trabajo y la explotación productiva por medio de las exposiciones o semanas industriales llevadas a cabo en las ciudades capitales.

El propósito nacionalista y proteccionista de esas exposiciones era en esencia demostrar la producción de los bienes y servicios que antes se importaban, y la liberación de la «esclavitud» productiva impuesta por los extranjeros y sus mercancías o industrias como parte del posconflicto pacificador e industrializador del país. Por esta razón en plena República liberal se tenía la convicción de que:

Hoy, gracias a la paz de que disfrutamos desde los albores del presente siglo XX, los colombianos nos sentimos orgullosos de bastarnos a nosotros mismos en muchos productos de los que antes importábamos del exterior, y en las exposiciones o la Semana Industrial los exhibimos como cosa propia de nuestras industrias, en competencia con los similares extranjeros, aprovechando nuestras riquezas naturales y ocupando a nuestros compatriotas, contribuyendo así a nuestro perfeccionamiento cultural y al progreso de nuestra patria²².

Unos derraman su sangre
por su patria o por su Dios,
otros por vengar agravios
en el campo del honor:
yo la vierto gota a gota,
sin provecho ni razón,
para que viva y prospere
de las pulgas la legión²³.

La pacificación productiva del país y la canalización de los esfuerzos y rebeldías sectarias a través del trabajo regulado por los ideales de «orden y patria» se proyectó a las aulas de clase por medio de los libros y manuales para los cursos de lectura e historia patria censurados y vigilados por el Estado. El caso más significativo fue la cartilla de lectura la «Alegría de Leer», el libro más empleado y emblemático de mediados de la primera mitad del siglo XX, en el cual se sintetizaron las experiencias didácticas activistas y las orientaciones ideológicas del posconflicto bipartidista.

La selección literaria y la propuesta pedagógica de Evangelista Quintana Rentería y Susana Vinasco que caracterizaban «Alegría de Leer» apareció en Cali el 19 de junio de 1930, y desde entonces se constituyó en el texto más popular de enseñanza elemental al lograr vender 15.000 ejemplares a través de catorce ediciones en menos de ocho años. Ese éxito comercial, al resultar acorde al plan original de los autores, garantizó la publicación y comercialización de toda la serie compuesta de cuatro libros.

El autor se graduó como abogado en la Universidad del Cauca y pedagogo en la Universidad de Lovaina, siendo consolidada su propuesta de aprendizaje de la lectura por medio de frases al contar con el respaldo pedagógico de su primera esposa, Susana Vinasco, quien era maestra de la Escuela Superior de la Normal de Chile, especializada en Técnica de la Enseñanza. No obstante, investigadores como Vicente Pérez²⁴ han planteado que la idea literaria y el método didáctico publicados por Quintana fueron realmente una creación didáctica del pedagogo pastuso Manuel Agustín Ordóñez²⁵, cuya innovación pedagógica fue reconocida por Ovide Decroly en 1925²⁶.

La propuesta patentada por Quintana se apartaba del método silábico de la «Cartilla de Baquero» («Cartilla Objetiva para Enseñar a Leer y Escribir») (1888-1889) de Cesar B. Baquero y la «Cartilla Charry» (1917) de Justo Charry que precedieron a su obra. Así, sus cuatro cartillas de lecto-escritura (libros 1 y 2) y lectura analítica y contextual (libros 3 y 4) se constituyeron en la tecnología de aprendizaje más usual para perfeccionar la lectura continua y la comprensión integral de la lectura por medio de frases al ampliarse el vocabulario y las habilidades en gramática y sintaxis de los estudiantes.

El éxito didáctico y comercial de la colección de los esposos Quintana fue replicada por otros autores al concebir textos didácticos como parte de un proceso formativo que empezaba en los primeros años de primaria y concluía en la educación secundaria. Ejemplo de ello fue la Comunidad de los Hermanos Cristianos quienes a mediados del siglo XX publicaron y comercializaron la «Colección 'La Salle'», un plan de lectura, escritura y análisis crítico compuesto por cinco obras: una «Cartilla de Lectura», tres libros de «Lectura Progresiva» (1°, 2° y 3°) y un libro final llamado «Curso superior de lectura».

De igual modo, el profesor, inspector, rector y catedrático universitario Pablo María Castro G., en cumplimiento de la normativa sobre «parcelación y desarrollo del Programa del Ministerio de Educación Nacional» para la enseñanza didáctica del idioma español, diseñó una colección de textos compuestos por «El Lenguaje en la Enseñanza Primaria», cursos 2°, 3°, 4° y 5°, y «El Español en la Educación Media», cursos I y II. Todos ellos fueron impresos por la Editorial Carbel y distribuidos por la Librería y Papelería Mercantil de Bogotá.

Así, «Alegría de Leer», además de adoptar un proceso editorial rentable y sostenible, incorporó las innovaciones de la «escuela activa» adoptada en el país a partir de las experiencias del Gimnasio Moderno, especialmente el método ideovisual de Decroly, y contribuía a alcanzar las expectativas socioculturales de la República Liberal de «cambiar una sociedad basada en jerarquías tradicionales y familiares, para reemplazarla por un mundo en el que el saber o el trabajo, convertidos en riqueza, fueran las fuentes legítimas de superioridad»²⁷. Asimismo, fue una obra aceptada por sintetizar las dos visiones políticopartidistas de Nación y por anteponer las tareas de la educación progresista y nacionalista a las ideologías partidistas tradicionales: «Mientras su exaltación de la religión y los valores familiares la hacían aceptable para los conservadores, la defensa de la tolerancia y la igualdad moral y legal de todos los ciudadanos la acercaba a algunos temas del liberalismo»²⁸.

Además de su éxito comercial y didáctico, la propuesta de Quintana logró que el Gobierno nacional, el clero censor y las instituciones educativas adoptaran un texto masivo, moderno y común para el aprendizaje de la lengua castellana, a la par de los libros que en historia de Colombia se habían adoptado como «oficiales» para la educación primaria y secundaria, a partir de la obra de Henao y Arrubla desde 1910²⁹.

La revolución tecnológica automotriz que vivía el país como consecuencia de la explotación industrial de sus reservas petroleras conllevó a adoptar un proyecto de modernización y salubridad nacional³⁰, siendo uno de sus pilares la alfabetización instruccional y laboral de la mayor parte de los habitantes, especialmente aquellos que habían migrado a las cabeceras urbanas presionados por la intolerancia y las múltiples formas de violencia bipartidista posbélica³¹.

Las nuevas generaciones de colombianos debían asumir la alfabetización lectoescritora como la base del progreso, la riqueza y el trabajo mejor remunerado. Por esto, el «Libro Cuarto» de la «Alegría de Leer» iniciaba explicando las diferencias entre la escuela antigua (o pestalociana)³² y la escuela moderna, reafirmando su pretensión transformadora a través del poema «Estudia» de Elías Pompa al recordar al estudiante y sus padres: «Estudia, y no serás, cuando crecido, / ni el juguete vulgar de las pasiones, / ni el esclavo servil de los tiranos»³³.

La educación cívica y productiva debía cumplir las expectativas instruccionales de los gobiernos nacionales en su afán por superar las heridas y odios de la última guerra civil. Dichos maltratos se habían focalizado y prolongado a través de los enfrentamientos bipartidistas durante cada día de elecciones y la «caída» de «pájaros» y «chulavitas» sobre las poblaciones o las familias contrarias al partido político gobernante para exterminarlos y arrojarlos en los cruces de caminos o a las corrientes de los ríos.

De ello, la mejor representación sociopolítica fue la creación literaria de Eduardo Caballero Calderón sobre la lucha bipartidista en «Tipacoque»³⁴.

Considerando la premisa inicial, «la escuela es una república como la de las abejas», de los ochenta textos descriptivos, narrativos y poéticos que caracterizaban la cartilla de lectura, la mitad estaban referidos a temas y creaciones asociadas con la producción de las sociedades industriales, específicamente sobre productos y técnicas agrícolas, el conocimiento de la producción de animales, el cuidado de los cuerpos para el trabajo, y las nuevas fuentes de riqueza minera del país. Esta visión materialista y economicista estaba complementada con textos sobre creencias populares y religiosas acerca de seres fantásticos, deidades míticas, santos católicos y divinidades cristianas que eran invocadas por los campesinos para obtener una mejor producción agropecuaria.

La escuela debía contribuir en la formación de ciudadanos que asumieran el trabajo como un derecho y deber para todos, una obligación entendida de la siguiente manera:

Es nuestro deber mejorar las condiciones de la vida. Los que vivimos ahora hemos encontrado la vida más cómoda, más fácil y más grata de lo que fue hace cincuenta años, y sin lugar a duda, ella será mejor a medida que avancen la civilización y el progreso, productos del trabajo³⁵.

Para tal fin, los infantes debían aprender a renunciar gradualmente a su vida de aventuras y falta de responsabilidades socioeconómicas, caracterizadas por experiencias lúdicas como las descritas por José Asunción Silva, quien, a la par de la composición «Los maderos de San Juan», planteaba en sus «Juegos infantiles»: «Abandonar la escuela / y organizar horrísona batalla / en donde hacen las piedras de metralla / y el ajado pañuelo de bandera»³⁶.

El culto al trabajo implicaba toda una vida de esfuerzo que podía concluir en una ancianidad próspera y cómoda o, por el contrario, en enfermedad y miseria, como sucedió a «El viejo herrero de mi aldea», representado por el huilense J. Enrique Vargas M.:

Él, a golpes hercúleos, domeñaba el acero: /...Mas el fiero destino ha vencido al valiente! / Y hoy, sin luz sus pupilas, vacilante, maltrecho, / un mendrugo lo he visto implorar débilmente...!³⁷.

El único trabajo de los niños era estudiar, adquirir el saber de los maestros y adultos al ser «fuente inagotable de riqueza». De allí que el destino productivo de las nuevas generaciones de estudiantes colombianos fuese: «aprender para estar mejor preparado, a fin de que después, cuando seas mayor y entres en el combate rudo de la lucha por la vida, realices con buen éxito tus empresas y ayudes al progreso de nuestra amada patria». Quien actuaba de forma contraria, además de ser considerado inútil, ocioso y traidor al destino productivo de la patria, era cuestionado y condenado así:

Desgraciado el niño que no se preocupa por aprender algo útil, porque este será el parásito social, y las cárceles estarán abiertas para él. La pereza corroe el corazón de los hombres como el orín consume el hierro. Podemos estar seguros de que los que se entregan a la ociosidad jamás estarán satisfechos; vivirán abatidos, enfermizos, aburridos, disgustados con todo; pasarán el tiempo en suspirar, en llorar, en lamentarse³⁸.

Aprender a trabajar era un conocimiento y práctica social tan importante para los estudiantes como saber conducirse en la mesa, caminar derecho, mirar de frente, con sinceridad y nobleza, pensar antes de hablar, hablar y no charlar, hablar y no gritar, respetar las normas del castellano, acatar las reglas básicas de higiene, diferenciar cuál era la mejor bebida, saber comer, aspirar siempre aire puro, evitar el uso de lenguaje vulgar o soez, realizar acciones «buenas», entre otros.

Formarse para el trabajo y vivir honradamente de este era entonces una de las primeras y principales virtudes del verdadero patriotismo entre las generaciones de colombianos herederos de la «violencia» y la «industrialización» consecuentes al posconflicto de la Guerra de los Mil Días. Trabajo y patriotismo se interrelacionaban entre sí porque: «Los verdaderos patriotas desean contribuir con sus luces y todos sus recursos al bien de su patria; pero siendo este su verdadero objeto, no tienen la ridícula pretensión de ocupar puestos que pueden desempeñar»³⁹.

El patriotismo verdadero

Para los pedagogos que publicaron y masificaron el uso de sus libros elementales para el aprendizaje y perfeccionamiento de la lectura y la escritura, el papel más importante de los docentes y los padres de familia era «habituar» a los estudiantes a la adopción y respeto de una disciplina basada en la obediencia institucional, la productividad laboral, la ejercitación instruccional y el cumplimiento de las normas de etiqueta, urbanidad cívica y civilidad dispuestas por el régimen republicano de la primera mitad del siglo XX. Desde la perspectiva de los esposos Quintana, el verdadero amor patrio por Colombia solo lo podía demostrar cada estudiante siendo fiel a los postulados dispuestos en la Constitución Nacional y el Plan Oficial de Educación:

Amar a Colombia es honrar por el trabajo, por las virtudes cívicas y morales, por el estudio, el nombre ilustre de Colombiano; es propender por su engrandecimiento en aquella medida de acción a que nos llamen nuestro talento, nuestro trabajo, nuestra hacienda y nuestra posición social; es, oídlo bien, luchar hasta el sacrificio por el bien inestimable de la paz, de la concordia entre los colombianos⁴⁰.

Dicho ideales eran compartidos por los editores lasallistas a mediados del siglo XX quienes, en correspondencia con el Concordato vigente, indicaban a los docentes y estudiantes tener en cuenta que:

El amor de Dios es el único que debemos anteponer al de la patria [...] Qué bien del niño que se conmueve con el relato de las glorias y reveses de la patria, que saluda con amor y respeto a su bandera, que vibra de entusiasmo al oír las notas del Himno Nacional. Ese niño es un patriota, una esperanza de la patria. Ojalá sean tales todos los niños colombianos⁴¹.

Para alcanzar tales fines, cada una de las cartillas de lectoescritura, los manuales de gramática y retórica y los libros de historia patria de Colombia coincidieron entre sí respecto a la definición de los atributos propios del patriotismo de las nuevas generaciones de colombianos. Quintana, desde su condición de pedagogo y abogado, sintetizó ese conjunto de principios y valores treinta años después de las razones patrióticas esgrimidas por los bandos que habían estado en guerra, considerando como las únicas premisas políticas y virtudes cívicas a fomentar entre los estudiantes:

1. El patriotismo es una virtud cívica», no es un título de especulación o vociferación para ser reconocidos políticamente. No debía ser un medio para obtener empleos o privilegios ni debía ser la razón burocrática para obtener una paga al traficarse con promesas y actos patrióticos.
2. El bien general de su patria» es el único beneficio e interés que debe perseguir el autentico patriota. Quien se hace llamar patriota para obtener una ganancia personal actúa con «hipocresía política», «depravación e infamia».
3. Quien «sabe hacer sacrificios a favor de su patria» es el único que puede reclamar y honrarse del título de patriota. El sacrificio implica no exigir paga, no reclamar beneficios a la patria que cuestan «mayor sacrificio que el que se ha hecho por obtenerla, cuando no para merecerla», y se requiere formar en el amor y fidelidad a esta desde la más tierna infancia. Desde los orígenes mismos de la guerra de 1899, aunado a los hechos separatistas de Panamá, existía la convicción de que existían patriotas dispuestos a vender «a su patria si les dieran más de lo que reciben de ella. La juventud es muy fácil de alucinar con esos cambiacolores, y es conducida a muchos desaciertos»⁴².
4. «Hacerse acreedor a la consideración de sus conciudadanos por sus servicios a la sociedad; más cuando el bien de esta exige la pérdida del aura popular» es el mayor placer sociopolítico que puede vivir «un verdadero hijo de la patria»⁴³. Muchos de los «especuladores» que se refugian en la condición de «patriota» solo pretenden obtener a través de ella un «aura» de mayor popularidad o reconocimiento, así como las personas más ineptas e inmorales se escudan en esa suprema condición para disimular su «espíritu de especulación y el vano deseo de figurar» ante las élites político-económicas que dominan y regulan el Estado.
5. «Perder el nombre de patriotas en obsequio de la misma patria» es el más grande sacrificio que han hecho los patriotas que fundaron y defendieron el nacimiento de la Nación colombiana. De allí que solo pueden ser declarados y considerados en las aulas de clase como «verdaderos patriotas» quienes «desean contribuir con sus luces y todos sus recursos al bien de su patria»⁴⁴.

Considerando esos atributos y exigencias, ninguno de los políticos, generales, héroes y soldados que lucharon durante las guerras civiles de Colombia desde 1830 hasta 1902 merecían ser exaltados y recordados por su «verdadero patriotismo» al ser cada una de sus luchas el resultado de intereses mezquinos, personales, gremiales o partidistas, y al anteponer al bien general sus interés y obsesiones por perpetuarse tanto en el poder político como en el monopolio de la economía.

Las nuevas visiones de patriotismo promovidas por los republicanos-pacificadores exigían estudiar, cuestionar y renunciar a las definiciones populistas y guerreristas de «patria y patriotismo» divulgadas y reafirmadas por los caudillos o gobernantes que habían promovido o justificado la Guerra de los Mil Días.

Debía superarse la visión regeneradora y excluyente de autores como M. A. Caro al expresar sobre la patria: «No te pido el amparo de tu escudo / sino la dulce sombra de tu manto; / quiero en tu seno derramar mi llanto, / vivir, morir en ti, pobre y desnudo»⁴⁵. No eran ya aceptables las convicciones revanchistas del generalísimo Rafael Uribe Uribe, a quien «dos malhechores lo asesinaron villanamente en octubre de 1914», al expresar a sus copartidarios liberales:

[...] la historia demuestra que el amor a la patria reemplaza la carencia de fuerza material: innumeras veces se vio el patriotismo, poder más que los ejércitos extranjeros, y a la inversa, caer vencidos pueblos fuertes en los cuales aquel afecto se había atenuado o desvanecido.

El patriotismo como base esencial de las nacionalidades es a los pueblos lo que el amor a la vida para los individuos, y así como la de estos claudica en cuanto a falta el instinto de conservación, las nacionalidades se disuelven cuando en el corazón de sus hijos se debilita el apego al país o es remplazado por cualquier otra pasión, que siempre es bastarda.

[...] Atacada la patria, como atacada la madre, deber del hijo, deber del ciudadano, es ponerse en el acto al lado del suyo: tiempo habrá después para averiguar si la razón estaba o no de su parte⁴⁶.

Esos guerreros y héroes decimonónicos durante la primera mitad del siglo XX fueron excluidos de todo homenaje o mención en las selecciones literarias de los textos de lectoescritura, e incluso en los textos de historia patria. La tendencia general de los pedagogos, autores, editores y censores fue exaltar, reconocer y perpetuar como los únicos ciudadanos dignos de ser considerados «verdaderos patriotas» a aquellos que habían luchado, padecido e incluso dado su vida por alcanzar el «bien general» representado en la liberación bélica y la defensa de la soberanía a toda ocupación o subyugación al régimen colonial español después de 1810.

El protagonismo que tenían los generales revolucionarios R. Uribe Uribe, G. Vargas Santos, B. Herrera, etc., en las narraciones épicas de los ex combatientes liberales o el aura de estrategas profesionales de los generales P. Pinzón, R. González Valencia, R. Reyes, etc., en las historias oficiales y castrenses por parte de los militares integrantes del Ejército Nacional fue radicalmente desconocido, menospreciado y alejado de los textos de formación elemental y superior durante las décadas de posconflicto.

Ante los acordes marciales y los actos demenciales que habían representado las luchas por el renacer del régimen radical liberal o la perpetuidad del régimen nacional regenerador, las cartillas de educación optaron por reafirmar el espíritu de soberanía, paz y unidad nacional que se había promovido con la conmemoración del Centenario de la Independencia.

Aprender a pensar y vivir por la patria requería seguir los anhelos progresistas y pacifistas de símbolos morales de la Nación como Rafael Pombo (18331912), «el poeta de la niñez, de la juventud y de la ancianidad, el poeta de la religión y de la patria», quien proponía una vivencia romántica del patriotismo manifestada en los siguientes versos: «¡Patria! ¡adorada Patria! El labio mío / solo halla para ti voz de alabanza, / es tu felicidad mi desvarío, / mi más dulce esperanza es tu esperanza;»⁴⁷.

El uso de palabras de amor patrio en el caso de la obra de los esposos Quintana se caracterizó por divulgar la muerte heroica del mártir de Bárbula, coronel Atanasio Girardot (30 de septiembre de 1813), antes que los relatos de sevicia y barbarie de los excombatientes letrados que estuvieron en la batalla de Palonegro (mayo de 1900)⁴⁸.

Siguiendo al poeta Roberto MacDonall y su poema «Bárbula», se reafirmó que solo podía ser un verdadero patriota de Colombia quien estaba dispuesto a morir por el bien común, a derramar su sangre «por la libertad de un mundo»:

Girardot, valiente, exclama
agitando el oriflama
que sobre su frente ondea:
«¡Permite, Dios poderoso,
que yo plante esta bandera
donde se mece altanera
la del español furioso,
y yo moriré dichoso,
si tal es tu voluntad!
¡Compañeros, avanzad!
Nos espera el enemigo;
venid a buscar conmigo
la muerte o la libertad!»⁴⁹.

De igual manera, en «Alegría de Leer» se decidió desconocer el papel tanto de las «Juanas» como el de las «Capitanas» quienes, siendo reclutas, esposas, amantes o siervas, habían acompañado con valentía a los combatientes revolucionarios durante sus campañas de invasión victoriosa o sus vergonzosas retiradas a través de parajes inhóspitos e inhumanos⁵⁰. La única condición de mujer revolucionaria aceptable e imitable debía ser la representada por la heroína y mártir Policarpa Salavarrieta, cuya gesta centenaria se conmemoraba rigurosamente desde 1917 en un día cívico y de patriotismo nacional.

La «Pola», amortajada en el pabellón nacional, era presentada a los estudiantes que leían el libro cuarto como aquella alma «plena de juventud y de belleza, una mujer que porta por escudo su ardimiento de patriota y que empuña como arma de combate el derecho sagrado de los pueblos a su liberación»⁵¹.

Siendo una heroína revolucionaria tan admirable y combatiente como Rosa Zárate, Mercedes Abrego, Carlota Armero o Antonia Santos en 1817, la gesta de «la flor roja de nuestro heroísmo» que debían recordar e imitar los niños y las niñas de la «era de la paz» estaba asociada con su capacidad para no rendirse ni humillarse ante sus enemigos verdugos, de hacer de su «cadalso, el escabel de su victoria y, transfigurada allí por el martirio, dejo de ser mujer para ser diosa»⁵².

Para Quintana era importante que una heroína como Policarpa Salvarrieta fuese el ejemplo de la patriota ejemplar dispuesta a «perder el nombre de patriota en obsequio de la misma patria»⁵³, constituyéndose su gesto heroico en el principio revitalizador del espíritu de unidad patriótica. Ello se demostraba al optar la criolla por injuriar y denunciar la traición e hipocresía de los demás patriotas neogranadinos al permitir la muerte sumarial de los insurgentes que respaldaban con sus espías y guerrillas al ejército libertador de los llanos. Ella era uno de los mejores ejemplos de que «la educación es la fuerza de la mujer». Para perpetuar en la memoria colectiva a la mujer considerada como «fundadora y madre de nuestra Independencia», era necesario que en los estudiantes resonaran las palabras propias del «valor intrépido y la arrogancia soberana de la mártir», de la cual se proclamaba:

Marchó airada hasta el lugar del suplicio, y al entrar en la Plaza Mayor exclamó: «¡Pueblo indolente! ¡Cuán diversa sería vuestra suerte, si conocieseis el precio de la libertad! Ved que aunque mujer y joven, me sobra valor para sufrir la muerte y mil muertes más, y no olvidéis mi ejemplo».

Pidió un vaso de agua, el cual le fue ofrecido por un español, pero al notar que era peninsular quien se la brindaba, la rehusó con energía: «¡Ni un vaso de agua quiero merecer de los verdugos de mi Patria!».

Luego exclamó: «Conjuro a todos a vengarme. ¡Venganza, compatriotas, y muerte a los tiranos!»⁵⁴.

Mientras la «Pola» resultaba ser el modelo de virtudes que las mujeres y madres colombianas debían seguir, para los niños el referente de vida continuaba siendo el ciudadano, libertador, general y presidente Simón Bolívar, cuya vida y obra era reafirmada a través de la «Cátedra Bolivariana». Considerando que «Bolívar era superior a Washington»⁵⁵, E. Quintana presentaba al revolucionario venezolano como el máximo ejemplo del patriota ideal, quien murió en la pobreza al invertir las riquezas heredadas de sus abuelos en la «causa de la patria», quien dedicó los mejores años de su vida en el triunfo de la única revolución legítima y necesaria de recordar y conmemorar entre los colombianos del siglo XX.

Al compararse la obra militar, intelectual y estatal de Washington con la de Bolívar, el énfasis patriótico de los pedagogos colombianos se orientaba a perpetuar imaginarios de Nación soberana, resultado de luchas revolucionarias e independentistas: «El libertador de Sudamérica, en medio de un pueblo servil y corrompido, abandonado a sus propios recursos, dio impulso a la revolución. En su país, solo él y los obstáculos que tuvo que vencer eran grandes»⁵⁶. También se promovieron discursos patrióticos nacionalistas basados en la vida y obra de los héroes fundantes del Estado colombiano al proclamarse con convicción: «¡Bolívar no ha muerto: Bolívar vive en nuestros corazones y en el de todos los hombres amantes de la libertad, de la justicia y de la gloria»⁵⁷.

Así, Girardot, Policarpa y Bolívar resultaban ser las demostraciones incuestionables e inolvidables de lo que debía ser vivir y morir demostrando el verdadero amor patrio. Otros autores reafirmaron las virtudes de ese mismo patriotismo al recordar la vida y obras de diferentes héroes nacionales. En el «Curso superior de lectura» de La Salle se exaltaba la imagen de los soldados que morían por la patria, la defensa de la bandera nacional, el heroísmo durante la campaña libertadora, y, al igual que Quintana, se transcribe la última proclama a los colombianos de Bolívar, «el hombre y la fortuna más grande de América y uno de los mayores genios militares del mundo»⁵⁸.

Series didácticas como «Alegría de Leer» asumieron una posición ideológica radical e inflexible al reconocer solo como «verdaderos patriotas» a los generales, combatientes, mártires y heroínas de la guerra de independencia, cuestionando abiertamente el derrame de sangre y la ruina periódica que ocasionaron al país la decena de guerras civiles que ocurrieron a lo largo del siglo XIX, hasta el trágico desenlace nacional de 1902 con la separación de Panamá y el intervencionismo político-militar de los Estados Unidos.

Desde la perspectiva de los esposos Quintana, la paz consecuente al posconflicto bélico de 1899-1902 era la única alternativa que tenían los colombianos de la primera mitad del siglo XX para superar los sectarismos y las divisiones exacerbadas desde la segunda mitad del siglo XIX. Quienes habían vivido la guerra, quienes habían perdido bienes, amigos y familiares en el último conflicto nacional no estaban dispuestos a formar una nueva generación imbuida de ideologías y anhelos románticos reducidos a la imposición de sus verdades patrióticas y, consigo, a solo encontrar cambios a través de la vía armada. Abogando por la preservación de la paz bipartidista firmada y conservada por más de tres décadas de posconflicto, presentándose como fervientes defensores de una sociedad productiva, progresista e industrializada basada en las diversas y exuberantes riquezas naturales, los esposos Quintana manifestaban escuetamente a los docentes y estudiantes que compraban sus libros año tras año, edición por edición:

Rica es Colombia, pero su porvenir está en la paz. Preguntad a vuestros mayores que bienes han ocasionado a la Patria las disensiones entre hermanos, y os responderán: han teñido con sangre colombiana las aguas de nuestros ríos y los campos de labranza; han arruinado la agricultura y el comercio; han traído hambre, orfandad y viudez; han incendiado nuestras ciudades y aldeas y han humillado a Colombia.

Preguntadles luego, cuáles han sido los presentes de la paz, y ellos os mostrarán los campos cubiertos de plantíos, al labrador feliz en su casita blanca, las bulliciosas colmenas de las fábricas, los ríos y mares surcados por navíos que traen la vida a un pueblo laborioso, los valles y montañas recorridos por máquinas potentes que simbolizan la concordia de todos los pueblos de Colombia, llevan por doquier el bienestar y lanzan a todos los ecos el grito victorioso de ¡Unión!⁵⁹.

Conclusión

La finalización de los conflictos armados regulares conllevan a la definición de un vencedor y un vencido, la imposición de un relato nacional por parte del guerrero triunfante, así como réplicas y defensas editoriales por parte del vencido en nombre de su honor y el de sus compañeros de armas.

Ambos discursos, en el caso de la posguerra y la pacificación de Colombia después de la Guerra de los mil Días conllevaron a la publicación de narraciones, poemas y artículos literarios en los cuales gradualmente la versión del vencido fue considerada válida al abogar por valores comunes como el amor a la patria, la pacificación de los espíritus y la visión productiva del país.

Una de las innovaciones editoriales más exitosas para reafirmar los principios y valores de la pacificación fueron los textos de lectura y ortografía de uso en los cursos de educación primaria y secundaria. Los relatos y las representaciones literarias de los escritores e intelectuales más reconocidos del país buscaron equilibrar el discurso histórico de lo vivido con el papel moral que podía tener el discurso literario. De allí la insistencia en temáticas comunes como la idolatría por la patria y los juramentos de dar la vida por defenderla de cualquier invasor externo, y el uso de la lengua castellana como instrumento para reafirmar la hermandad nacional y la fraternidad internacional.

La paz de los campos de batalla debía traducirse en la revolución agroindustrial de los campos fértiles del país. Por esto, la pacificación productiva y la canalización de los esfuerzos y rebeldías sectarias a través del trabajo, regulado por los ideales de «orden y patria», se proyectó a las aulas de clase por medio de los libros y manuales para los cursos de lectura e historia patria censurados y vigilados por el Estado.

El caso editorial más significativo fue la cartilla de lectura la «Alegría de Leer», el libro de lectura más empleado y emblemático de mediados de la primera mitad del siglo XX, en el cual se sintetizaron las experiencias didácticas activistas y las orientaciones ideológicas del posconflicto bipartidista, y se seleccionaron los textos literarios más significativos de la «cultura de paz» promovida por las élites bipartidistas.

Pie de página

¹Tzvetan Todorov, La conquista de America: El problema de Otro (España: Siglo XXI, 1982).
²Luis Pérez, Narrativas del último posconflicto (Bucaramanga: UIS, 2014).
³Luis Pérez; Gilberto González y José Serrano, «La historia de la guerra desde la narrativa literaria de los excombatientes. Autofiguración y autorrepresentación durante la "Guerra de los Mil Días" en Santander, Colombia», Cuestiones Universitarias Revista del Centro de Investigaciones en Ciencias Sociales y Artes 3, no. 3 (2013).
⁴Aida Martínez, «Las capitanas de los Mil Días», Revista Credencial Historia, no. 121 (2000).
⁵Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB), La Guerra Civil de 1899 a través de la narrativa histórica de Santander. La autorepresentación de los intelectuales y literatos como ciudadanos y combatientes durante la «Guerra de los Mil Días» (Proyecto de Convocatoria interna C34020) (Bucaramanga: UNAB, 2014).
⁶Carlos Gutiérrez, «No hay hechos, solo interpretaciones. La universalidad de la interpretación», en No hay hechos, solo interpretaciones, ed. Carlos Gutiérrez (Bogotá: Universidad de los Andes, Departamento de Filosofía, 2004), 104.
⁷Hayden White, Metahistoria (México: Fondo de Cultura Económica, 1992).
⁸Diana Henao, La Guerra de los Mil Días en las letras antioqueñas (Medellín: Instituto para el Desarrollo de Antioquia idea, 2009), 13.
⁹Luis Pérez, «Narrativas de la memoria y la reconciliación resultantes del último posconflicto. La Guerra de los Mil Días y el papel de la autorrepresentación del excombatiente» (Simposio Memoria y reconciliación en el posconflicto, UNAB, agosto 2 del 2014).
¹⁰Pérez; González y Serrano, «La historia».
¹¹Juan Montoya, «Prólogo», en La Guerra de los Mil Días en las letras antioqueñas (Medellín: Instituto para el Desarrollo de Antioquia idea, 2009), 15.
¹²Henao, La Guerra, 18, 29.
¹³La Salle, Curso Superior de Lectura (Colombia: Editorial Stella, 1963), 125.
¹⁴Félix Restrepo, El castellano en los clásicos Año 1 Lecturas en prosa y verso comentarios Analogía Lexicología (Bogotá: Editorial Librería Voluntad S.A., 1941), 118-119.
¹⁵La Salle, Curso Superior, 70.
¹⁶Manuel Marroquín, «El Moro», en Curso Superior de Lectura (Bogotá: Editorial Stella, 1963), 176-177.
¹⁷La Salle, Curso Superior, 22-23.
¹⁸Jesús Henao y Gerardo Arrubla, Compendio de la Historia de Colombia para la enseñanza en las escuelas primarias de la República. Texto laureado con medalla de oro y diploma en el concurso nacional que se abrió para celebrar el primer Centenario de la Independencia y con la adopción oficial (Bogotá: Imprenta Eléctrica, 1911), 187-188.
¹⁹Henao y Arrubla, Compendio de la Historia, 187.
²⁰Antonio Otero, Lecciones de retórica y literatura (Bogotá: Arboleda & Valencia, 1913), 15.
²¹Luis Pérez, «El papel bicentenario de los textos escolares en la enseñanza del día de la independencia», Revista Docencia Universitaria, no. 9 (2008).
²²Evangelista Quintana, Alegría de Leer es nuestro libro de lectura Libro Cuarto (Bogotá: Voluntad, 1939), 36.
²³La Salle, Curso Superior, 80.
²⁴Vicente Pérez Silva, Ventura y desventura de un educador (Bogotá: Ediciones Amigo Sol. Corporación La Cruz del Mayo, 2001).
²⁵José Muñoz, «La Alegría de Leer. Técnica original del educador Manuel Agustín Ordóñez Bolaños», Revista Historia de la Educación Colombiana, no. 16 (2013).
²⁶Acatando la propiedad intelectual y editorial registrada por Evangelista Quintana, este artículo respeta el reconocimiento oficial y la patente oficial de los propietarios de la «Alegría de Leer» sin entrar a cuestionar la moralidad de sus actos.
²⁷Jairo Melo, «Alegría de leer», Revista Credencial Historia, no. 110 (1999).
²⁸Melo, «Alegría de leer».
²⁹Luis Pérez, «El papel bicentenario», 13.
³⁰Luis Pérez, Beneficencia, Higiene y Salud Pública en Colombia: La experiencia médico-sanitaria en Santander. Siglos XIX y XX. Trabajos de grado de la Escuela de Historia de la Universidad Industrial de Santander asociados con la línea de investigación en Historia de la Salud Pública y la enfermedad (Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander, 2013).
³¹Luis Pérez, Revoluciones tecno-educativas de los europeos 'civilizadores'. Ciencias útiles, educación técnica e Ingeniería Industrial en América Latina, siglos XVIII al XX. El caso de la Universidad Industrial de Santander (Colombia) (Bucaramanga: Ediciones UIS, 2014).
³²Luis Pérez, Historia de la Tecnología y la Didáctica educativa en Colombia. Impacto de las tecnologías educativas empleadas para la solución de las necesidades sociales y económicas en la región de Santander (Colombia), 1857-1957 (Bucaramanga: UNAB, 2011).
³³Quintana, Alegría de Leer, 13.
³⁴Luis Pérez, «La narrativa de la "Violencia" desde el campo y los campesinos del Chicamocha (Colombia)», Estudios de Literatura Colombiana, no. 35 (2014).
³⁵Quintana, Alegría de Leer, 65.
³⁶Quintana, Alegría de Leer.
³⁷Pablo Castro, El lenguaje en la enseñanza primaria Curso V (Bogotá: Carrel, 1964).
³⁸Quintana, Alegría de Leer, 66-67.
³⁹Quintana, Alegría de Leer, 170.
⁴⁰Quintana, Alegría de Leer, 170.
⁴¹Quintana, Alegría de Leer, 59.
⁴²Quintana, Alegría de Leer, 169.
⁴³Quintana, Alegría de Leer, 169.
⁴⁴Quintana, Alegría de Leer, 170.
⁴⁵La Salle, Curso Superior, 125.
⁴⁶La Salle, Curso Superior, 224-227.
⁴⁷La Salle, Curso Superior, 88.
⁴⁸Pérez; González y Serrano, «La historia».
⁴⁹Quintana, Alegría de Leer, 90.
⁵⁰Martínez, «Las capitanas».
⁵¹Quintana, Alegría de Leer, 90.
⁵²Quintana, Alegría de Leer, 90.
⁵³Quintana, Alegría de Leer, 177.
⁵⁴Quintana, Alegría de Leer, 178.
⁵⁵Quintana, Alegría de Leer, 193.
⁵⁶Quintana, Alegría de Leer, 194.
⁵⁷Quintana, Alegría de Leer, 200.
⁵⁸La Salle, Curso Superior, 140.
⁵⁹Quintana, Alegría de Leer, 203-204.

Bibliografía

Fuentes primarias

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