Contexto y participantes

Una de las investigadoras de este estudio había cursado su pregrado con dos de los participantes de esta investigación y a través de ellos contactó a los demás mediante sus correos electrónicos. En estos correos electrónicos se les informó acerca del propósito del estudio y se les pidió su consentimiento para tomar parte de él. Así, la investigación se llevó a cabo con veinte profesores colombianos entre 26 y 43 años; todos ellos formados académicamente como licenciados de Idiomas, egresados de una universidad de Santander, departamento de Colombia ubicado al noreste del país.

Todos los participantes iniciaron su vinculación laboral en colegios públicos de Educación Básica y Secundaria en Estados Unidos a través de programas de intercambio para profesores. Esta vinculación la hicieron a través de agencias privadas intermediarias, como VIF (Visiting International Faculty) y Amity, que funcionan como programas de intercambio cultural para profesores de lenguas y contratan fuerza laboral en Estados Unidos. Del grupo de participantes, diez han trabajado en Estados Unidos por más de doce años, cinco de ellos en el rango de seis a ocho años, y otros cinco docentes han trabajado por menos de tres años. Para la identificación de los participantes en este estudio se utilizaron seudónimos, con el fin de garantizar la confidencialidad de los datos suministrados.

De estos participantes, seis están vinculados laboralmente con escuelas en Carolina del Sur, en los condados de Berkeley, Lexington, Greenville y Laurens (Moni, Irma, Jessie, Bibi, Laura y Sandy); cuatro, en escuelas de Carolina del Norte, en los condados de Chatham, Orange y Durham (Lina, Rose, Ana e Isa). Dos están vinculados con colegios de Nueva York, uno en el condado de Queens y el otro en el condado de Nassau (Mile y Juan); cuatro de ellos, en escuelas de Texas, en los condados de Dallas y Houston (Fer, Eduardo, Carlos y Cata); y cuatro, en escuelas de Virginia, en los condados de Fairfax y Shenandoah (Diana, Claudia, Mary y Lola).

Instrumentos de recolección de datos

Una vez recibidos los correos en los que los profesores colombianos aceptaban formar parte del estudio, se les envío un cuestionario en formato Google que contenía quince preguntas abiertas en las cuales se indagó sobre las razones por las que habían elegido Estados Unidos para trabajar, y sus expectativas y experiencias en contextos escolares y no escolares en su condición de latinos. Además del cuestionario, se llevó a cabo una entrevista vía Skype con cada uno de los participantes con el fin de ampliar la información obtenida. El trabajo de campo de recolección de datos se realizó durante febrero de 2018.

Primera categoría: “Soy hispano, no soy ilegal, soy profesional”

Esta categoría surge de la respuesta de una de las participantes, quien enseña inglés a hablantes de otras lenguas en una escuela de Carolina del Sur, a la pregunta de cómo se identifica a sí misma en Estados Unidos, ante lo cual escribió: “Hay muchos hispanos en mi área. La mayoría son de Centroamérica y son ilegales. Creo que es muy importante que la gente sepa que soy diferente. Es decir, aunque soy hispana, no soy ilegal, soy profesional” (Jessie, Carolina del Sur, English for Speakers of Other Languages (^ESOL), P8).

Esta respuesta da cuenta del principio de indexicalidad, un mecanismo fundamental en la producción de posiciones de identidades mediante procesos que incluyen: a) el uso explícito de categoría y etiquetas; b) implicaturas y presuposiciones con respecto a la posición de la identidad propia o la de los demás; c) demostración de actitudes evaluativas y epistémicas durante una conversación, que influyen en la interacción y roles de los participantes, y en el uso del estructuras y sistemas lingüísticos asociados con personas y grupos específicos (^{Bucholtz y Hall, 2010}).

Esta docente se posiciona a sí misma como una profesional, lo cual muestra su deseo de deshacerse de la etiqueta de inmigrante ilegal, una identidad construida en las sociedades capitalistas globales, que sobreabunda y amenaza con aumentar los índices de pobreza y criminalidad. Una identidad que en realidad es producto de prácticas sociales inmunitarias que rechazan todo aquello que pretenda desestabilizar la armonía y la pureza en ciertas latitudes (^{Quintana, 2020}). Según ^{Esposito (2005)}, ^{Posada-Ortiz (2021)} y Quintana (2020), una práctica social inmunitaria se ejerce en sociedades formadas por un colectivo humano regido por leyes, normas, lengua y cultura comunes que les dan una identidad sólida. Esto hace que dichas sociedades se cierren ante colectivos que no encajen con ellos, como refugiados, desplazados e inmigrantes, pues traen otras características culturales y lingüísticas, las cuales representan una amenaza para dicha identidad.

En una interacción que tiene lugar en la Oficina de Inmigración de Estados Unidos, a la que la misma docente acude con el fin de renovar su tarjeta de residente permanente, se puede observar la percepción de los otros ante su acento español latino al hablar en inglés:

La última experiencia que recuerdo fue cuando fui a renovar mi tarjeta de residente permanente. El empleado en la Oficina de Inmigración me hablaba como si tuviera una discapacidad mental. Él me decía todo utilizando lenguaje no verbal y haciendo mímicas al mismo tiempo que me iba diciendo las cosas muy lentamente. Vocalizaba cada palabra muy despacio e iba imitando con las manos lo que yo debía hacer para la siguiente cita. Entonces, yo le hablé con mi mejor acento para que dejara de hablarme así, pero luego él prosiguió con una broma pesada, diciéndome que mi esposo estudiaba horticultura porque yo lo estaba entrenando para cultivar drogas ilegales. Usted sabe, cosas colombianas. (Jessie, P11)

El extracto muestra cómo el empleado de esta oficina pone en acción el principio de indexicalidad mediante dos procesos: a) etiquetar a la docente como inmigrante narcotraficante, con base en una clara evaluación de la cultura colombiana asociada al tráfico de estupefacientes; 2) asumir un rol de superioridad que le da el derecho de etiquetar a su interlocutora (la docente colombiana). Todo esto marcado específicamente por el lenguaje y por la identidad social que trae consigo el lugar de procedencia de la docente en cuestión.

En esta misma interacción en la que la docente menciona que el empleado le hablaba lentamente, utilizando sus manos y expresión facial para hacerle entender lo que estaba diciendo, se demuestra que incluso en los movimientos interactivos más fugaces, los hablantes se posicionan a sí mismos y a los demás como tipos particulares de personas (^{Bucholtz y Hall, 2010}), en este caso un hablante deficitario del inglés por no ser hablante nativo de la lengua.

Otra respuesta en la que se observa interpretación del hablante deficitario del inglés es en la siguiente: “Cuando notan mi acento, inmediatamente creen que no puedo entender lo que ellos dicen. Que no sé inglés” (Jessie, P11), pues se ve la manera como los extranjeros son construidos como extraños, moralmente distantes y marginalizados (^{Valencia, 2017}). Asimismo, se crea un límite entre las personas involucradas en este intercambio lingüístico basado en la dicotomía hablante nativo de inglés versus hablante no nativo de inglés, que deshumaniza la naturaleza cambiante de la identidad y el ser humano (^{Manara, 2018}).

Una respuesta que muestra la indexación es la siguiente: “Aquí tienen bajas expectativas con respecto a los hispanos, lo cual hace que encontrar a uno que hable bien el idioma o no tenga un trabajo tipo blue-collar, los sorprenda” (Jessie, P9). La indexación mediante proceso de etiquetación o estereotipo se evidencia en la asociación de los latinos con un grupo étnico que llega a Estados Unidos a desarrollar trabajos meramente relacionados con labores manuales, agrícolas, mineras o de construcción, denominados comúnmente blue-collar jobs, debido a que quienes lo realizan, por lo general, usan pantalones de mezclilla u overoles.

Un aspecto interesante dentro de la indexicalidad tiene que ver con la asociación como mexicanos que hacen algunos estadounidenses de cualquier persona con acento español latino. “Me identifican como mexicano” (Carlos, P9); “No me gusta que mis estudiantes me identifiquen como mexicana, porque esto muestra un desconocimiento del gran número de países hispanoparlantes en Latinoamérica” (Diana, P9); “Me preguntan si soy hispano y que de dónde soy porque mis rasgos físicos no son mexicanos” (Juan, P9). En este caso, Raúl se refiere a su estatura alta, color de piel, ojos y cabello claros. Hablar español es sinónimo de ser mexicano, sin importar el país de origen.

El principio de indexicalidad presente en las citas anteriores pone de relieve que la construcción de identidad de estos docentes colombianos en Estados Unidos está marcada por el uso de etiquetas y evaluaciones basadas en su lugar de procedencia y su lengua. Cabe aclarar que estas etiquetas se derivan de una concepción del mundo que desconoce la diversidad y pluralidad lingüística y cultural, lo que da lugar a tal esencialización. En este sentido, los docentes son identificados como hablantes deficitarios del inglés, sin contar con el hecho de que tengan un nivel académico profesional, sino solo basados en su acento extranjero hispano al hablar dicha lengua, característica que además en líneas generales hace que sean agrupados como mexicanos.

Los inmigrantes son tildados de ilegales dentro del discurso político que se extiende en el país que los recibe, en este caso Estados Unidos, y más aún, luego de una campaña electoral donde ha prevalecido este tema de debate, lo que hace que se formen comunidades con características inmunitarias (^{Quintana, 2020}). Es decir que, al igual que el sistema inmunitario del cuerpo, repelen todo aquello que no les pertenece o que sienten como una amenaza (^{Esposito, 2005}; ^{Posada-Ortiz, 2021}). En este caso, el inmigrante es asociado con aquel que amenaza con arrebatar las oportunidades laborales, aumentar la delincuencia y la pobreza y, por tanto, con perturbar la paz (Quintana, 2020). En términos laborales, este inmigrante es normalizado como aquel que solo desempeña determinados tipos de trabajo, y se ignoran los aportes de dichos trabajos a la sociedad y el aporte de intelectuales inmigrantes de todos los orígenes que, por años, han contribuido a convertir a Estados Unidos en la potencia que es hoy. De esta reflexión surge la segunda categoría, que muestra la forma en que los docentes, como comunidad, apoyan y aprecian la labor de sus colegas inmigrantes.

Segunda categoría: “Soy nuevo en esta escuela y siento que mis colegas me ven como un buen profesor, pero los padres de familia no lo saben y juzgan bastante”

Cuando se interrogó a los participantes sobre cómo los percibían sus colegas y los padres de familia, la respuesta que encabeza esta categoría da cuenta de un proceso evaluativo en el que la comunidad educativa reconoce a los maestros colombianos como pares por cuanto tienen una formación profesional. Algunos profesores lo explicaron así: “Los colegas estadounidenses que tengo este año han sido muy amables, amigables y respetuosos; me han acogido y me ven como un par, un buen elemento para el equipo de trabajo” (Mary, P10); “Mis compañeros me ven como alguien inteligente, trabajador, divertido y alegre” (Sandy, P10), y “Tal vez porque conocen otros profesores colombianos, ellos saben que nosotros somos buenos trabajadores y profesionales” (Diana, P10).

Las evaluaciones descritas arriba por los colegas docentes son muy diferentes a las que tienen lugar en la embajada, como es el caso de Jessie, y dejan ver cómo se crea una comunidad académica que acoge a los demás docentes y los reconoce como profesionales cuya integración contribuye al mejoramiento de la comunidad educativa donde son incorporados. Aquí se forma un lazo que conecta a los individuos con un grupo social particular, basado en ciertas características que comparten. Se construye una identidad social que crea un sentido de pertenencia y de unidad grupal (^{De Fina, 2011}).

Aunque algunos padres de familia sienten que “tener un profesor extranjero es importante para la educación de sus hijos” (Fer, P10), otros piensan que estos profesores extranjeros “son responsables del bajo desempeño académico” (Lola, P10) de aquellos. Sin embargo, las percepciones de los padres de familia varían dependiendo de “sus antecedentes culturales, educativos y de sus propios prejuicios” (Mile, P10). En el estado de Texas, la población latina corresponde al 40,2 %, según el censo de 2021 (^{United States Census Bureau, 2022}). Por esto, tener un profesor de origen latino es algo que coincide con las características de la sociedad, y más aún, si el profesor es hablante nativo de español y es quien dirige las clases de español, la percepción hacia ellos cambia totalmente: “Los padres de familia encuentran la opción de un profesor hablante nativo de español muy importante para la educación de sus hijos y, por esto, tienen grandes expectativas en el trabajo de clase” (Eduardo, P10). Si el profesor es especialista en TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages (Enseñanza de Inglés a Extranjeros)) y trabaja con población inmigrante, identificarse co- mo un profesor latino es importante: “Me ven como uno de ellos, porque no solo entiendo y hablo su lengua, sino que conozco su cultura y tradiciones” (Juan, P10). Otra característica que indica la construcción de una comunidad inmunitaria.

Los profesores van construyendo identidades de acuerdo con los roles sociales que buscan habitar en contextos de interacción lingüística específicos. Así, no siempre se identifican ellos mismos como profesores colombianos en Estados Unidos, sino que algunas veces se identifican como aprendices de inglés o como ciudadanos comunes, según sea el caso. Esto demuestra cómo la dicotomía del hablante nativo del inglés versus el hablante no nativo ha creado en los docentes sentimientos de inferioridad, que los han llevado a cuestionar su competencia como profesionales legítimos de la educación de idiomas (^{Torres-Rocha, 2019}), lo cual se puede apreciar en las siguientes citas:

Cuando miro alrededor y veo estadounidenses siento que debo susurrar si hablo en español, porque no quiero que me juzguen, probablemente desde la elección de Trump, me siento más en un país que está cansado de encontrar tanta gente que habla español y me da miedo que me ataquen. (Lola, P12)

Algunas veces, la gente no entiende lo que digo y es frustrante, y a veces, alguna gente se burla de la manera como pronuncio algunas palabras. Les parece muy cómico. (Mile, P12)

Los estudiantes y los padres de familia ven en mi acento una excusa para justificar sus malas notas. (Rose, P12)

Los estudiantes americanos, especialmente los que no son “speakers of other languages”, parece que no les gustan mis clases, tal vez se dan cuenta que no soy lo suficientemente buena para enseñarles materias en inglés, algunas veces me siento nerviosa de cometer errores en esos grupos. (Diana, profesora de ESOL y otras materias en inglés, P15)

La mayoría de los participantes expresó su deseo de no volver a trabajar en Colombia debido a que los docentes no reciben una buena remuneración, a pesar de que el trabajo es el mismo. Estas aseveraciones muestran que los docentes organizan su sentido del ser y su relación con el mundo social en el que habitan, a partir de su inversión en el mejoramiento de su lengua inglesa: “Quería mejorar mi competencia en inglés y entender la cultura americana” (Ana, P7). La inversión es un concepto acuñado por ^{Norton (2013)} que hace referencia a la relación construida social e históricamente del aprendiz con el idioma y su ambivalente deseo de aprender y practicar dicho idioma:

Yo vine a Estados Unidos porque quería mejorar mi inglés, pero quiero volver a Colombia y con esta experiencia espero tener mejores oportunidades laborales. Me encanta trabajar en universidades, pero este trabajo en colegios es el precio que debo pagar para vivir un tiempo aquí. (Isa, P13)

Según ^{Norton (2013)}, quien aprende un idioma lo hace con la esperanza de adquirir un amplio rango de capital material y simbólico que incrementará su capital cultural que, a su vez, le dará acceso a nuevas oportunidades laborales y profesionales: “Quería tener la experiencia de estar inmersa en una cultura diferente, con una lengua diferente, y también tener mejores oportunidades en mi vida que mi país no me ofrecería” (Laura, P7). En el caso de la mayoría de los docentes participantes, invertir en el mejoramiento de su inglés representa la oportunidad de acceder a mejores oportunidades salariales en Estados Unidos.

En suma, la construcción de identidad de los profesores está dada por la interacción con los docentes y padres de familia, lo cual crea dos conceptos diferentes en los que, por una parte, la comunidad educativa los acoge y asimila como profesionales y, por otra, dependiendo del nivel de educación y cultural de los padres de familia, los valora o discrimina por ser hispanohablantes. Estos posicionamientos, en especial los que vienen de los juicios de valor establecidos por los padres de familia, hacen que en ocasiones los docentes colombianos nieguen su origen o inviertan intensamente en el mejoramiento de la lengua, con el fin de evitar la discriminación y con la esperanza de encontrar mejores oportunidades de vida. En la categoría que viene a continuación se pueden apreciar conflictos étnicos asociados a la lengua en el contexto del salón de clase.

Tercera categoría: “Algunos estudiantes son irrespetuosos conmigo, debido a mi acento”

Los salones de clase en los que los profesores colombianos que formaron parte de este estudio trabajan están conformados por estudiantes de diferentes orígenes étnicos y raciales. En este sentido, es importante aclarar que, en Estados Unidos, los docentes colombianos están clasificados en la categoría étnica denominada hispano o latino, la cual hace referencia a una persona de origen cubano, puertorriqueño, mexicano, sur- o centroamericano, o de cualquier cultura de origen español, sin importar su raza (^{Iowa.gov, s. f}.). A primera vista, este concepto pareciera crear una correspondencia entre etnia y cultura; sin embargo, los grupos étnicos son distintos internamente (^{Anthias y Yuval-Davis, 1992}).

Ya se ha descrito cómo los hispanos o latinos son generalmente denominados mexicanos, y cómo el colombiano es asociado al tráfico de drogas. Además, son construidos con una visión deficitaria de la lengua inglesa dentro de la dicotomía hablante nativo del inglés versus hablante no nativo del inglés.

En la misma línea, la construcción de identidad de los docentes colombianos en Estados Unidos está altamente influenciada por el ambiente que los rodea en el salón de clases y la estigmatización de la que son víctimas por no ser hablantes nativos de la lengua. En la cita que dio origen a esta categoría, la docente explica lo siguiente:

He tenido estudiantes de diferentes orígenes que han sido extremadamente groseros conmigo. Sin embargo, he notado que los estudiantes afroamericanos son los más difíciles de manejar. En esta nueva escuela, la mayoría de los niños son sureños y son aún más groseros. (Moni, P15).

El concepto simbólico de frontera se establece aquí entre los grupos afroamericanos y sureños que subalternan al profesor colombiano mediante la construcción de un mundo de ustedes y nosotros en el que los afroamericanos asumen un rol de superioridad desde sus prácticas lingüísticas, como se aprecia en la siguiente cita: “Los estudiantes afroamericanos son más reacios a los profesores con acento hispánico. Siempre tratan de tomar ventaja por nuestro acento y empiezan a usar jerga para que no les entendamos” (Irma, P15). Este tipo de actitudes hace que los profesores colombianos se sientan identificados como diferentes dentro del grupo de hablantes de inglés. Se construye otra comunidad inmunitaria donde la característica de ser hablante hispano acarrea situaciones dentro del grupo de hablantes nativos de inglés, quienes, a su vez, por sus características raciales y culturales son tratados como inferiores dentro de otras identidades colectivas construidas en Estados Unidos.

La construcción simbólica de frontera y no pertenencia que se evidencia en las respuestas de los docentes colombianos dan cuenta de unas relaciones de poder en las que se ven sometidos a una violencia simbólica (^{Bourdieu, 1991}). Esta acentúa la predominante división lingüística del hablante nativo versus el hablante no nativo de inglés, en la que un tipo de profesor se considera mejor que otro en lugar de diferente dentro de las características de las identidades colectivas (^{Derivry-Plard y Griffin, 2017}). Finalmente, esa construcción de frontera evidencia un proceso de blanqueamiento social (^{Castro-Gómez, 2005}) de los afroamericanos y sureños, cuyo comportamiento y actitud contribuyen a fortalecer las prácticas discriminatorias que afectan las identidades.

En este proceso de blanqueamiento social interactúan fuerzas ideológicas, sociales y personales (^{Viveros, 2016}). En el caso de los afroamericanos y sureños, su identidad nacional es la dimensión ideológica que los acerca a lo blanco y restringe el espacio simbólico de los hispanos a través de dinámicas lingüísticas que los aíslan y los convierten en una categoría inferior a la de ellos. El acento hispano es tomado como un muro que divide el aula de clase y posiciona al profesor latino dentro de un grupo social inferior al grupo dominante dentro del contexto colonial.