Felipe de Jesús Pérez Cruz²
Universidad de Ciencias Pedagógicas - Cuba
Grupo de investigacion HISULA
felipe@cubarte.cult.cu

Recepción: 12/07/2010
Evaluación: 31/08/2010
Aceptación: 02/11/2011
Artículo de Revisión

RESUMEN

Me interesa el estudio del pensamiento pedagógico cubano, caribeño y latinoamericano. Desde el punto de vista teórico metodológico, privilegio el estudio del tejido socio cultural y de las mentalidades, desde el eje de las ideologías y las ideas políticas en particular. Parto de considerar que los movimientos de ideas, proyectos y acciones pedagógicas que desde la última década del siglo XVIII se desarrollaron en Cuba, resultan vitales para el abordaje de la Historia de la Educación en el país, y que precisamente José Martí Pérez hereda y desarrolla esa tradición pedagógica, con la propuesta de un proyecto educativo cultural revolucionario, que impactó la teoría y la práctica pedagógica de su época, y trasciende hasta nuestros días. Asumo el criterio relativo a la existencia en José Martí de una pedagogía y didáctica orgánicas. Probar la historicidad y unidad sistémica de este presupuesto resulta la tarea principal que me he trazado.

Palabras clave: Revista Historia de Educación Latinoamericana, pedagogía crítica, proyecto educativo, proyecto educativo cultural revolucionario, filosofía de la educación, educación popular, pedagogía, didáctica.

ABSTRACT

I am interested in the study of the Cuban, Caribbean and Latin-American pedagogical thought. Since the theoretic and methodological point of view, it favors the study of the socio cultural fabric and the mentalities, from the axis of the ideologies and the political ideas especially. I divide of thinking that the movements of ideas, projects and pedagogic actions that from the last decade of the 18th century developed in Cuba, turn out to be vital for the boarding of the History of the Education in the country, and precisely Jose Martí inherits and develops this pedagogic tradition, with the offer of an educational cultural revolutionary project that I impress the theory and the pedagogic practice of his epoch, and it comes out to the present day. I assume the criterion relative to the existence in Jose Martí of a pedagogy and didactics organic. To prove the historicity and systemic unit of this budget turns out to be the principal task that I have planned.

Key words: Journal of Latin American Education, educational project, philosophy of the education, popular education, pedagogy, didactics.

RESUMO

Interessa-me o estudo do pensamento pedagógico cubano, caribenho e latino-americano. Desde o ponto de vista teórico metodológico, privilegio o estudo do tecido sócio-cultural e das mentalidades, desde o eixo das ideologias e das ideias políticas em particular. Começo considerando que os movimentos de ideias, projetos e ações pedagógicas que desde a última década do século XVIII se desenvolveram em Cuba, resultam vitais para a abordagem da História da Educação no país, e que precisamente José Martí herda e desenvolve essa tradição pedagógica, com a proposta de um projeto educativo cultural revolucionário que impactou a teoria e a prática pedagógica de sua época, e transcende até nossos dias. Assumo o critério relativo à existência em José Martí de uma pedagogia e didática orgânicas. Provar a historicidade e unidade sistêmica deste pressuposto constitui a tarefa principal a que me proponho.

Palavras-chave: Revista História da Educação Latino-americana, projeto educativo, filosofia da educação, educação popular, pedagogia, didática.

INTRODUCCIÓN

Nuestra América y la Cuba de hoy, demandan como nunca antes, saber, ideas científicas humanistas confiables, susceptibles de garantizar su desarrollo progresivo, y ello implica el estudio crítico de los fundamentos mismos de la socialidad a que hemos arribado, de la educación, la cultura, y la historia heredadas; y la elaboración de propuestas teóricas de alcance estratégico, que pasen a formar parte de un paradigma humanista que fundamente el desarrollo sustentable y la participación democrática de los ciudadanos y ciudadanas. Las presentes necesidades de intelección científica, conforman una situación problemática de extraordinaria riqueza y crean un conjunto de problemas que demandan la labor – y la pasión- de los cientistas sociales. Como afirmó el colega colombiano Alberto Martínez Boom:

La historia hace de herramienta para intervenir en la actualidad, y en este sentido, el pasado no es la memoria de lo que fuimos sino la posibilidad de lo que somos"³. En esta misma opinión coincidimos con el profesor argentino Mariano Narowski, cuando señala que "la Historia existe para abrir paso a los hechos nuevos y superiores"⁴. A los cubanos, en particular, la Historia nos permite asumir los retos actuales con la dotación de las viejas y siempre nuevas esencias, con las que se entretejieron nuestras actuales realidades⁵.

En la más reciente historiografía educacional, cada vez es más consensual el criterio de que no existe una "una sola historia". Que la vida social, objeto de estudio del historiador, es polifacética, múltiple en sus manifestaciones, y que tal realidad objetiva necesariamente precisa la búsqueda de la verdad desde diversos abordajes, desde disímiles ópticas. Una dirección básica está en el estudio de las ideas - teoría educativa cubana -, desde sus orígenes, tanto en la dirección de investigar el proceso de desarrollo de la mentalidad pedagógica, como profundizar en los estudios específicos de los idearios de figuras cimeras de ese proceso.

Parto de considerar que los movimientos de ideas, proyectos y acciones pedagógicas que desde la última década del siglo XVIII se desarrollaron en Cuba, resultan vitales para el abordaje de la Historia de la Educación en el país, y en tal caso incursionar en el pensamiento pedagógico de unas y otras figuras históricas. Tal movimiento aporta el contenido histórico en el que "nacen" y se forjan los sujetos concretos. Precisamente el proyecto educativo cultural revolucionario de José Julián Martí Pérez (1853-1895)⁶, será continuidad y creación de ese acontecer nacional, que por demás no puede entenderse a profundidad, sin hallar sus íntimas conexiones con el proceso histórico continental, y en particular con el universo emancipatorio que transcurrió en el primer trienio del Siglo XIX. En Cuba, la desenajenación del intelecto, la tarea educacional, en cada momento histórico, fue concebida como parte sustancial del proyecto mayor de nación para sí, y esta realidad está en la base y proyección histórica de la propuesta martiana. De ahí la atención que en el presente artículo concedo a la historia que precede y acompaña a José Martí.

Considero que a través del estudio de la actuación pedagógica de José Martí y en los monumentos de pensamiento que nos legó, pueden constatarse las soluciones de índole educacionales y civilizatorias que propone. Asumo el criterio expresado por Herminio Almendros (1898-1974) relativo a la existencia en José Martí de una pedagogía y didáctica orgánicas⁷.Probar la historicidad y unidad sistémica de este presupuesto resulta la tarea principal que me he trazado. "Un proyecto de instrucción pública- afirmaba con precocidad en 1875 José Martí- es una sementera de ideas: cada mirada al proyecto suscita pensamientos nuevos"⁸. Y precisamente este es el principal reto que representa el estudio del proyecto educativo martiano. No solo está sustentado en trabajos y artículos específicos, su riqueza e integralidad se extiende y recrea en la extensa obra escrita y en su no menos interesante biografía como educador y revolucionario.

1. El movimiento educacional por la nación cubana

Tal como ocurrirá en las colonias del continente, en estos años en que concluye el Siglo XVIII e inicia al XIX, el proceso histórico tendrá por eje la evolución de la contradicción dialéctica fundamental de la época: la contradicción colonia metrópoli. El tema de la esclavitud ocupa en Cuba un lugar determinante, en tanto principal problema económico social del país y decisivo contenido de la lucha de clases en la sociedad de entonces. Frente a estas problemáticas se dibujan las dos líneas del pensamiento y la cultura del país que a lo largo del siglo XIX determinaron el cuadro de batallas de clase: una independentista y antiesclavista, otra de reconocimiento de la soberanía española, reformista y autonomista⁹.

El tema propiamente escolar va a ser la parte más sustantiva del gran proyecto cultural, con el que los terratenientes criollos pretendieron sumarse a la época burguesa. Desde el punto de vista ideológico, asumirán las ideas de la Ilustración contra la escolástica y el oscurantismo medieval; y el ímpetu progresivo de las Revoluciones Burguesas que le son contemporáneas, frente al reaccionarismo y despotismo colonialista. Mientras, la introducción en la industria azucarera de los avances científicos y tecnológicos con que se abre paso el capitalismo industrial en Europa y en la costa atlántica de Norteamérica, van a incentivar un incremento de la explotación de la mano de obra esclava.

Los promotores del movimiento educacional comprendieron que la desatención a la enseñanza primaria, a la alfabetización y la escolarización del pueblo, no eran solo un producto de la falta de perspectivas que caracterizó a la monarquía española en diversos frentes del gobierno colonial. Constituía en sí mismo un principio de su política de freno al desarrollo autóctono del país, un mecanismo más de dominación, de hegemonía política e ideológica. Como principal elemento articulador del movimiento, se destaca la Sociedad Económica de Amigos del País (SEAP), fundada el 9 de enero de 1793¹⁰. El movimiento –bajo la órbita reformista-tendrá un contenido orientado a pensar en lo cubano y procurar el desarrollo del archipiélago y el bienestar de sus naturales¹¹.

El contenido esencial del movimiento educacional lo determinará la fundación de la escuela nacional, y tiene como exponente a una intelectualidad orgánica que se siente más que española, cubana y en tal consideración asume el concepto de Patria¹². En su seno surgen las figuras cimeras de Félix Varela (1788-1853) y su discípulo José de la Luz y Caballero (18001862). Várela y Luz y Caballero son considerados padres de la educación cubana. En sus obras teóricas y acción magisterial se encuentran las bases de la pedagogía y de todo el desarrollo posterior de la teoría educacional en el país.

Félix Varela, fue contemporáneo de los educadores y patriotas que iniciaron la primera gesta independentista latinoamericana, tiene como punto culminante y factor condicionador de su concepción de educación popular y de todo su quehacer intelectual, el concepto de patriotismo. Varela predica sin desmayar el culto a la patria "La patria –afirma-a nadie debe, todos sus hijos le deben sus servicios... Esta debe ser la máxima de un patriota"¹³.

Aunque a diferencia de Varela, Luz y Caballero no fue un activista de la idea independentista, su obra es considerada una promoción a la emancipación nacional¹⁴. Luz y Caballero continuaron la labor de consolidación de la escuela nacional, indisolublemente ligada con el destino de su patria. Trabajó por dar a la pedagogía, considerada como la ciencia de la educación, un fundamento teórico y metodológico general de carácter científico. El fin político que Luz confería a la educación es evidente en su divisa: "¡Reunámonos e instruyámonos, mejorémonos, tengamos patria, tengamos patria!"¹⁵.

2. La pedagogía mambisa

El proceso de desarrollo de las contradicciones de la oligarquía criolla en el seno del Estado colonial, llevará a los elementos más decididos y lúcidos de la clase oligárquica y sus sectores afines –ideológica y moralmente comprometidos con las ideas emancipadoras-, a percatarse de la inviabilidad del camino reformista y autonómico y a la necesidad de asumir el papel de clase nacional, y liderar finalmente el movimiento independentista. Solo que a diferencia de la mayoría de los movimientos independentistas que se habían desatado en la región –en los Estados Unidos y América Latina-, este liderazgo fue compartido desde la misma arrancada del estallido armado, con los elementos más radicales de la burguesía urbana y la intelectualidad revolucionaria.

El movimiento independentista cubano tendría además una clara vocación abolicionista, y en su seno, sobre la base del esfuerzo y el valor personal se establecería un mecanismo de promoción de liderazgo militar y político de las clases más humildes, incluidos los esclavos liberados por el propio acto insurreccional. En tal escenario la alfabetización y educación patriótica acompañaría a los propios combatientes. Estas excepcionalidades del proceso cubano llevan implícitas el legado de la emancipación americana, y con él la lectura política que hacen los líderes de la Mayor de las Antillas de los avances y limitaciones de aquella gesta.

La prioridad del tema educacional era notable entre los hombres del 1868. El manifiesto con que Carlos Manuel de Céspedes (1819-1874)¹⁶ proclamó el 10 de octubre de 1868 el inicio de la guerra de liberación nacional, demuestra como el problema educacional calificaba entre los más centrales temas de la ruptura independentista¹⁷. En manifiesto se expresa la indignación de los patriotas por el "sistema restrictivo de enseñanza" y se denuncia como tal sistema tiene por objetivo "que seamos tan ignorantes que no conozcamos nuestros sagrados derechos, y que si los conocemos no podamos reclamar su observancia en ningún terreno"¹⁸.

Como señala Fernando Portuondo, apenas constituido el primer ayuntamiento de Cuba Libre, el de Bayamo, tomó el acuerdo – el 8 de noviembre -, de "Declarar que la instrucción será desde ahora popular y libre, pudiendo por tanto cualquier ciudadano que tenga aptitud para ello y quiera hacerlo, abrir establecimientos particulares de educación, sobre los cuales únicamente ejercerá el Ayuntamiento o Junta respectiva, la inspección necesaria para cuidar de que se observen en ellos el buen orden y moralidad que sea consiguiente; todo sin perjuicio de establecer más adelante, cuando varíen las actuales circunstancias, las escuelas que considera necesarios costeadas con fondos del Municipio"¹⁹.

Muchos maestros fueron a la manigua a combatir. Otros como Rafael María de Mendive (1821-1886) –discípulo de Luz y maestro de José Martí-, alentaron, la Revolución desde sus cátedras y apoyaron las actividades conspirativas, por lo que sufrieron persecuciones, prisión y destierro. Numerosos profesores como Antonio Bachiller y Morales (1812-1889) director y catedrático del Instituto de la Habana, abandonaron las aulas con diversos pretextos. Todos fueron declarados cesantes y sustituidos. Tras las primeras semanas de iniciada la rebelión más de un centenar de jóvenes que estudiaban en la Universidad, graduados de ese centro y de otros colegios de la capital se incorporan a la lucha emancipadora²⁰.

El joven maestro Rafael Morales (1845-1872), a quien sus amigos llamaban "Moralitos", es la figura que mejor expone el ideal pedagógico de los educadores cubanos que impulsaron, junto a la lucha armada independentista, el combate por la liberación nacional, por la desenajenación de los negros y mulatos, de los campesinos y trabajadores del campo y la ciudad. En 1869, como diputado de la República en Armas promueve la Ley de Instrucción Pública, primera también en la historia de la cultura patria.

En la introducción a la Ley educacional revolucionaria, se define la importancia de atender la emancipación espiritual junto a la política: "Nuestro glorioso alzamiento –se afirma-reúne suficientes condiciones para llevar a feliz término una completa revolución en el antiguo orden de cosas y hace necesario que al emanciparnos del Señor y de la Metrópoli, se verifique la doble transformación del esclavo en ciudadano, de la colonia en nación... .Que no se olvide por un solo momento que la educación popular es la garantía misma de las garantías sociales si se quiere que no sean estériles las lágrimas y sangre derramadas... ."²¹.

La Ley de instrucción pública de la Revolución Cubana, es la primera de su tipo en América y el mundo –hasta donde conocemos-, que conceptualiza la importancia de la educación popular y define la responsabilidad del Estado revolucionario de proporcionar gratuitamente la instrucción primaria a todos los ciudadanos, sin limitación de sexo y edad. A su vez norma que los talleres y fábricas tengan anexos escuelas. Tampoco ninguna otra legislación educacional en el hemisferio precisaba la importancia de desarrollar el aprendizaje de la lectura, escritura y aritmética junto al estudio de los deberes y derechos del hombre, de la geografía y la historia nacional.

El 10 de abril de 1871, entre la tropa mambisa, Moralitos redacta la primera cartilla revolucionaria de la pedagogía nacional. Tal instrumento didáctico, copiado a mano o rudimentariamente editado, se extendió por todos los campamentos. Con él se alfabetizó en las zonas insurrectas de las actuales provincias orientales Camagüey, Villa Clara y Cienfuegos. La Cartilla de Moralitos, fue un innovador medio de enseñanza y aprendizaje. Significó un aporte en la lucha contra el analfabetismo en nuestro país y evidenció el nacimiento de una pedagogía revolucionaria, la pedagogía mambisa.

En la retaguardia mambisa y en los propios campamentos del Ejército Libertador, fueron creadas numerosas escuelas para alfabetizar al campesinado y a los esclavos emancipados por la guerra. Tal tarea cultural se constituyó en elemento articulador del movimiento que se forja en la manigua redentora, con su psicología heroica y los primeros instrumentos - cartillas - para el desarrollo de una alfabetización y educación revolucionaria volcada al interés de potenciar la formación de principios patrióticos y valores humanistas. Maestro, alfabetizador de los niños de San Lorenzo, fue la última tarea a la que se entregó Carlos Manuel de Céspedes en la campaña insurrecta, antes de preferir la muerte a caer prisionero de los colonialistas.

3. Con el nacimiento del movimiento obrero

Terminada la guerra, el movimiento sindical y asociativo empieza a reavivarse²². A partir de 1878 surgen numerosos gremios y sociedades cooperativas, asociaciones de socorro mutuo, y de instrucción y recreo. Este año se reinaugura la Asociación de Tabaqueros de la Habana disuelta desde 1866²³. El crecimiento del movimiento asociativo desde dentro de la clase trabajadora genera diversos proyectos culturales y de educación popular. Surgen nuevos centros nocturnos donde se enseña, casi siempre de forma gratuita por abnegados educadores²⁴.

En 1885 se fundó el Círculo de Trabajadores de La Habana que reflejó, desde el ángulo de la cultura, la madurez que ya poseía una parte significativa de la masa obrera: "No puede existir pueblo verdaderamente libre si no es instruido porque la ignorancia es la más bochornosa de las esclavitudes", afirmaban los obreros habaneros en el Manifiesto –Programa- del Círculo de Trabajadores²⁵. La institución defendió para los obreros y sus hijos la idea de escuelas populares que les dotaran de "una suma de ilustraciones", "inculcándole al propio tiempo la idea del deber, circunstancia precisa para poder tomar dignamente parte en las evoluciones sociales"²⁶. A este propósito crearon varias escuelas "laicas" donde sus propulsores asumieron la tradición progresista de la escuela cubana²⁷.

Consecuencia directa de la abolición de la esclavitud proclamada en la Constitución independentista de Guáimaro en 1869, de diez años de tenaz combate insurrecto, y de las ineludibles transformaciones socio económicas del país; fue la abolición de la esclavitud decretada por España en 1886. Más allá del hecho formal de la abolición y de la conversión de los esclavos en obreros asalariados, los negros continuaron excluidos de las vías de acceso a la cultura y la educación como mecanismo de segregación racial y clasista. Se mantuvo la separación de los niños blancos y negros en escuelas diferenciadas. Y por supuesto, las escuelas de niños "pardos" y negros prácticamente no existían²⁸. Como alternativa ante la despreocupación oficial, los negros y mulatos desarrollaron entre otras, la alternativa de ampliar las permitidas sociedades de socorro mutuo, y convertirlas en liceos de instrucción y recreo.

Los liceos y sociedades darían además, el espacio para la labor política de un importante grupo de negros y mulatos, que habían llegado a la oficialidad del Ejército Libertador en la Guerra de los Diez Años, y gozaban del respeto y la admiración de sus contemporáneos. En esta empresa de promoción cultural y patriótica se destaca el joven intelectual mulato Juan Gualberto Gómez (1854-1933).

En disputa por la hegemonía ideológica cultural de la nación, el proyecto del pensamiento reformista -en estos años en autonomista-, devino en la segunda mitad del siglo XIX, conscientemente hacia posiciones antinacionales. Muchos de sus representantes alcanzaron relieve notable en los años de tregua entre las guerras independentistas, y manifestaron una preocupación particular por hacer avanzar el tema educacional, pero su incomunicación con el problema principal de la independencia, limitó el más genuino engarce con los intereses de la nación de la mayoría de estas figuras. Precisamente Manuel Valdés Rodríguez (1849-1914), destacada figura del magisterio, confirma con su vida y obra la contradictoria inserción de quien pretendió innovar y avanzar en pedagogía, desconociendo el insoslayable entorno de la definitoria lucha por la liberación nacional²⁹.

Valdés Rodríguez va a ser uno de los más destacados impulsores del proyecto positivista en la educación cubana de finales del siglo XIX y principios del XX. El error en Valdés Rodríguez, estaba precisamente en no comprender que bajo el colonialismo no se podía concretar ningún programa práctico de transformación educacional. La otra gran figura de la plataforma positivista será Enrique José Varona (1849-1933), quien una vez iniciada la contienda emancipadora opta definitivamente por la causa independentista.

Enrique Roig de San Martín (1843-1896), el más prestigioso y combativo líder obrero cubano dentro de la isla, sería también un entusiasta animador de las escuelas laicas y la educación patriótica y revolucionaria. En "El Productor", periódico que fundó en 1887 y dirigió hasta su muerte, polemizó con los reformistas, y autonomistas, que atacaban trataban de eludir la lucha independentista con falsas campañas a favor de la instrucción como paliativo frente a la lucha definitiva por la liberación nacional y social. "Ante la miseria – afirmaba Roig- no hay libertad de enseñanza, no hay cátedras libres"³⁰.

El punto culminante de este período es el Primer Congreso Obrero celebrado también en 1892, que se pronuncia a favor de la independencia nacional. La detención de numerosos delegados y la disolución del evento por las fuerzas represivas colonialistas marcaron el momento de definición de la mayoría de los trabajadores cubanos a favor de la liberación nacional.

4. En la nueva etapa insurreccional

Los maestros que regresaron a sus lugares de trabajo después del Pacto del Zanjón³¹, aureolados por el prestigio de las maniguas y el exilio, no abandonaron el proyecto del movimiento educacional independentista. Burlando el control, la vigilancia y suspicacia de las autoridades españolas, reiniciaron la consolidación de la escuela cubana. En sus aulas, casi siempre rurales, fuera del acoso de los colonialistas trabajaron activamente por la educación y la revolución independentista. Figura destacada de estos maestros mambises fue Esteban Borrero Echevarría. Por su constante labor pedagógica a favor de la educación patriótica en este período, se destaca María Luisa Dolz y Arango (1854-1928) – también pionera del feminismo en el país.

El Congreso Pedagógico que sesionó en Matanzas los primeros días de enero de 1884, confirma que ya están plenamente asumidos un grupo de conceptos de vanguardia que constituyen puntos focales en la visión de la escuela cubana y de las luchas de los maestros contra el sistema colonial. El legado de la pedagogía mambisa late en las conclusiones del Congreso. Los educadores se pronuncian por la enseñanza esencialmente practica y racional, que tienda a desarrollar los sentimientos patrióticos, la enseñanza obligatoria y sufragada por el Estado, el fin de la discriminación racial en el sistema de escuelas, participación integrada de blancos y negros en las escuelas y la práctica docente en las carreras de maestros; son demandas fundamentales que prueban la alineación progresista del magisterio del país³².

El enfrentamiento de los maestros y de todos los patriotas, con el gobierno por el tema educacional es creciente³³. Se repite la formula de frenar la educación y la cultura como medida represiva. El episodio más característico lo fue nuevamente el intento de supresión del doctorado en la Universidad en 1892, con el objetivo de impedir a los graduados cubanos tener acceso a los nombramientos de profesores en la institución. La enérgica protesta de alumnos que convocan a la primera huelga estudiantil – de que se tenga noticias en el país – junto a sus profesores, obligaría a las autoridades coloniales a retractarse de la errónea decisión y restituir el doctorado antes de finalizar el propio 1892.

La tradición de la alfabetización y educación revolucionaria en la manigua insurrecta volvería a manifestarse en la nueva gesta independentista que con el liderazgo de José Martí, se reinicia en 1895. En esta contienda liberadora, los maestros contaron con una nueva cartilla impresa en los talleres del periódico insurrecto "El Cubano Libre" elaborada por Daniel Fajardo Ortiz. La cartilla mambisa presentaba las lecciones con el método silábico, y también con el oracional, y mantenía el concepto ideológico de Rafael Morales de enseñar con mensajes de contenido patriótico³⁴.

Dos guerras anticoloniales, la irrupción en el escenario histórico de las masas desposeídas, una constante labor insurgente, la forja de una tradición mambisa en el campesinado cubano, la conquista de la libertad para los esclavos que pelearon en la gesta independentista, la definitiva abolición de la esclavitud en 1886, y la actuación de los primeros núcleos de obreros revolucionarios; constituyen acontecimientos y procesos trascendentes que no solo enriquecen la base social del movimiento educacional por la independencia nacional, sino que lleva implícitos también, la conversión de esos nuevos elementos populares en sujetos para sí de los cambios que promueven.

La educación mambisa respondía a las necesidades de una comunidad nueva donde accedían a la cultura democrática y revolucionaria, negros, blancos, ricos y pobres, hombres y mujeres³⁵; en virtud de iguales exigencias intelectuales y emotivas, transcendidos todos por un componente heroico y combativo, por una gran tarea emancipadora en función de la cual se soportaban sacrificios y penurias. Así la manigua insurrecta fue escenario para el desarrollo de una práctica educativa que se nutría de una identidad psicosocial nueva y un cuerpo doctrinal maduro, en los que se consolidan los más progresivos valores de la nacionalidad en formación y nacía la pedagogía revolucionaria cubana.

Tanto en la contienda iniciada en 1868, como en la que continuó las luchas independentistas en 1895, la proclamación de la República de Cuba en Armas, como legítima fuente de soberanía nacional, fue siempre seguida de un pensamiento organizacional, donde no faltó la constitución de un sistema de educación, así como del funcionamiento de escuelas en las prefecturas mambisas. Estas tareas se extendieron también a las comunidades de emigrados revolucionarios cubanos en los Estados Unidos, Costa Rica, Guatemala y otros países, y en ello jugó un importante rol articulador -a partir de su fundación por José Martí en 1892 -, el Partido Revolucionario Cubano.

5. Martí: Nace el pedagogo de la Revolución

Martí fue fruto de la educación patriótica que ya a mediados del siglo XIX había echado raíces en la mayor isla del Caribe. Estudió las obras y bebió en la tradición oral aún fresca de los precursores de la escuela cubana, de Félix Várela y José de la Luz y Caballero.

Desde la perspectiva de los padres de la escuela cubana, alumno el mismo de la primera generación de maestros formados por esos precursores del pensamiento revolucionario cubano³⁶, Martí hace suya la visión universal progresiva, con que surgió, en la encrucijada de los siglos XVIII y XIX, el proyecto cubano de nación para sí³⁷.

En plena identidad con Varela, Martí concibió la escuela cubana inserta en la lucha por la liberación nacional, como un hecho de ciencia y conciencia. Con Luz y Caballero, coincidió en que la educación ha de preparar al hombre para la vida. Militante de la independencia nacional, conoció de la pedagogía mambisa de la Guerra Grande iniciada en 1868, y estudio y admiró la obra de sus más representativas figuras. Las idas sobre la enseñanza y la educación popular, transitaron y se renovaron en la medida que su pensamiento político fue radicalizándose.

Martí alcanzó una sólida preparación teórica sobre Pedagogía, Didáctica, Sociología, Psicología, Historia y Filosofía de la Educación. Las profundas intelecciones de José Martí sobre el tema educacional germinaron en la práctica de una fecunda labor profesoral. Es el adolescente aventajado, que explicaba a sus condiscípulos las lecciones y temas más complejos. Con sólo 17 años realiza su primer ejercicio como maestro, cuando alfabetizó a los hijos de José María Sardá, el español amigo que lo recibió como desterrado político en Isla de Pinos, en octubre de 1870³⁸. Luego más que un oficio ese sería la profesión de fe que llevaría por tierras americanas, por escuelas pedagógicas, institutos y universidades de Guatemala, Venezuela y también en Nueva York, por asociaciones y liceos.

Su definitivo inicio profesional en la enseñanza tuvo lugar en Guatemala, en abril de 1877, cuando recién llegado, fue contratado por el gobierno de ese país para impartir clases en la Escuela Normal, una de las grandes realizaciones de la reforma liberal guatemalteca, empeñada en elevar la educación para transformar el país³⁹. En la Escuela Normal, Martí fue profesor de literatura y composición. También resultó nombrado catedrático de Literatura y de Historia de la Filosofía en la Facultad de Filosofía y Letras en la Universidad. Y su empeño docente lo llevará a ofrecer clases gratuitas de composición en la Academia de Niñas de Centro América.

Con sólo 24 años de edad, Martí se convirtió muy pronto en el adalid de la juventud estudiosa, tanto de los muchachos de origen humilde que se formaban en la Escuela Normal, como de los hijos de adinerados y aristócratas que tenían acceso a los estudios superiores, y de las muchachas de esa clase que asistían al colegio de niñas. Por sus cartas y apuntes –como ha probado el acucioso investigador martiano Pedro Pablo Rodríguez- sabemos que estudió con ahínco para ampliar los conocimientos que había adquirido durante sus estudios de Derecho y de Filosofía y Letras en España⁴⁰: el joven profesor tenía que explicar las literaturas europeas -francesa, inglesa, italiana y alemana-, el moderno pensamiento filosófico y la filosofía de los pueblos orientales, al igual que redacción y composición, materia que quizás le atraía más dado su probado ejercicio de la escritura⁴¹.

En agosto de 1878 regresó a La Habana, donde obtuvo una autorización provisional para ejercer el profesorado en el colegio de primera y segunda enseñanza Casa de Educación, de Hernández y Plasencia, tarea que cumplió simultáneamente con un puesto menor en un bufete jurídico⁴², pero un año después, el 24 de julio el gobierno colonial le anulan el permiso docente con el pretexto de que no ha presentado el título correspondiente. Ya está en plenos trajines conspirativos, seguido y vigilado por los agentes españoles⁴³. Junto a él está en las mismas tareas patrióticas Juan Gualberto Gómez, a quien le uniría una intensa amistad. El 17 de septiembre es detenido y ocho días después deportado. Gómez también sería detenido y enviado a prisión.

Después de su segunda deportación, Martí logra eludir la prisión en Ceuta, y sale de España hacia Francia y de allí a los Estados Unidos, para estar lo más cerca posible de la nueva insurrección por la que había estado conspirando en la Habana. Cuando la guerra revolucionaria no fructifica⁴⁴, Venezuela recibe a Martí en enero de 1881 y allí, el Colegio de Santa María le encarga las clases de de Gramática y de Literatura Francesa, mientras el ex presidente Guillermo Tell Villegas (1823-1907)⁴⁵ le cede aulas para crear una cátedra de oratoria. Entonces lo recuerdan rodeado de discípulos, que se sentían atrapados por una especie de magia⁴⁶. Pero la estancia venezolana de Martí abría de concluir pronto, ya que al caudillo presidente Antonio Guzmán Blanco (1829-1899), no le sería grato aquel cubano apasionado, que predicaba con tanta fuerza la idea de la libertad.

En su regreso a los Estados Unidos (1881-1895), Martí se dedicará cada vez más a la causa independentista, hasta llegar a convertirse en el líder de la revolución anticolonialista y antimperialista, fundador y jefe del Partido Revolucionario Cubano (PRC)⁴⁷. La vocación pedagógica de Martí se revela con fuerza estos años. Crea el periódico "Patria", órgano del PRC, y a través de sus páginas va a emprender una profunda y sistemática labor de esclarecimiento cultural, educación cívica y propaganda revolucionaria. Sus discursos levantan multitudes. No es casual que en esos años de preparación, Martí mantuviera un fluido contacto con quienes en el archipiélago impulsaban proyectos de educación popular, con Enrique Roig de San Martín, y Juan Gualberto Gómez, quien regresa a Cuba después de sufrir la deportación y prisión colonialista.

Una particular dirección de su trabajo político, está en el rescate de la historia de la Revolución Cubana, de sus hechos de gloria y figuras destacadas, de reflexión sobre errores y dificultades, de promoción de cubanía y construcción de unidad. Los obreros y emigrados revolucionarios de Nueva York, Tampa y Cayo Hueso lo bautizaron para la historia como el título de Maestro, y se referían con ello a ese magisterio mayor que ya había asumido.

En marzo de 1883 José Martí comienza a colaborar con la revista La América, publicación que se edita en Nueva York y tiene como contenidos fundamentales la divulgación en español de los avances que se producen en el mundo y fundamentalmente en los Estados Unidos en temas como la agricultura, industria y comercio; para el agudo sentido crítico de Martí estas colaboraciones se convierten en el análisis de lo que está pasando en ese país en materia de transformaciones económicas y sociales y principalmente en educación donde estos cambios tecnológicos determinan un replanteo de la enseñanza en sentido general. Es importante el sentido crítico que él da a sus artículos, dirigido a un público hispanoamericano que siguen con curiosidad y deslumbramiento lo que ocurre en aquella sociedad capitalista en ascendente desarrollo.

Paralelamente a su labor política y periodística, Martí desarrollará una activa labor como profesor tanto en colegios formales, como en las instituciones de educación popular, que fundan los emigrados revolucionarios cubanos. Fue profesor de español durante dos cursos en la Escuela Central Superior de Nueva York y en 1889 emprende el proyecto mayor de "La Edad del Oro".

"La Edad del Oro", revista mensual de recreo e instrucción dedicada a los niños y niñas de América, según se lee en la portada del primer número aparecido en julio de 1889⁴⁸, resultará su proyecto literario y educativo de mayor calado⁴⁹. En esta revista que luego compilada, ha venido libro, está desplegada con imaginación y belleza inigualables, la concepción revolucionaria de Martí en el ámbito formativo y cultural. La revista sería un medio de llevar a los niños de Nuestra América el conocimiento de la historia y de la cultura de sus pueblos y de otras regiones del mundo. Al decir de Fina García Marruz, en "La Edad de Oro Martí halla el raro equilibrio del enseñar en serio y encantar jugando⁵⁰.

Tras la paralización del proyecto de "La Edad de Oro", pasara a ser asiduo profesor de la Sociedad Protectora de la Instrucción "La Liga", fundada en Nueva York, en 1890, por trabajadores cubanos y puertorriqueños, negros en su mayoría⁵¹. En las clases que imparte a los humildes obreros de la Liga, Martí va a poner en acción las ideas pedagógicas y didácticas que ha ido madurando, acerca de la enseñanza como obra de amor, de perfeccionamiento humano, de modernidad científica y de concientización patriótica⁵².

6. El cuerpo filosófico del proyecto martiano

Martí parte del universo liberal que le es contemporáneo⁵³, pero este instrumental se le revelará insuficiente en la medida que profundiza en su filosofía revolucionaria⁵⁴, y articula sus intelecciones con una praxis eminentemente revolucionaria: "En nuestros países –proclamará-ha de hacerse una revolución radical en la educación... "⁵⁵.

"El verdadero objeto de la enseñanza - resumía José Martí en 1894 - es preparar al hombre para que pueda vivir por sí decorosamente, sin perder la gracia y generosidad del espíritu, y sin poner en peligro con su egoísmo o servidumbre la dignidad y fuerza de la patria"⁵⁶.

Martí defiende la educación como acto civilizatorio y sobre todo como acto político. Su máxima "Ser culto es el único modo de ser libre"⁵⁷, fue asumida como la idea rectora de su filosofía de la educación. Tal definición no significa que José Martí hiperbolizaba la cultura académica, como era común encontrar en otros tantos pensadores de la región, sino que partía de un concepto mucho más acabado de cultura.

Martí apreció profundamente la dialéctica relación existente entre el desarrollo cultural de los pueblos y su mayor o menor disfrute de libertad⁵⁸. Por eso la definición que aporta de educación popular parte del principio de que "un pueblo instruido será fuerte y libre"⁵⁹. Así los conceptos martianos de cultura y educación, se vinculan estrechamente con el progreso social y con el desarrollo y formación progresiva de la libertad que debe caracterizar de modo sustancial ese progreso. Este seria, precisamente, uno de los puntos de contacto más interesantes del pensador latinoamericano con los padres del marxismo. Hay que subrayar, como Federico Engels enfatizaba en aquellos mismos momentos, que la historia de la humanidad era demostrativa de que cada paso en el camino de la cultura, era también un paso hacia la libertad⁶⁰.

Tan certero punto de partida para concebir la filosofía de la educación, nacía de un elaborado enfoque de carácter histórico. Para Martí el proceso pedagógico debía realizarse en las circunstancias histórico-concretas de cada sociedad, de cada grupo e individuo. En tal criterio precisa que "...en la cátedra, en la academia, debe llevarse adelante el estudio de los factores reales del país"⁶¹. Y define por criminal "el divorcio entre la educación que se recibe en una época, y la época"⁶²

La idea de hombre que defendió el prócer cubano, adelantaba una visión dialéctica en búsqueda constante del desarrollo de la propia naturaleza humana. Ese hombre del proyecto martiano, en su concepción más explícita, debía ser trabajador para lograr "el vigor del cuerpo que resulta del contacto con las fuerzas de la tierra y la fortuna honesta y segura que produce su cultivo"⁶³, ser generoso, colectivista, pues, al decir martiano, "el que se repliega en sí, y vive de pequeños goces y teme repartirlos con los demás y sólo piensa avariciosamente en beneficiar sus apetitos se va trocando de hombre en soledad y lleva en el pecho todas las canas del invierno, y llega a ser por dentro y al parecer por fuerza, insecto"⁶⁴.

Los elementos positivos identificadores del hombre tan sólo constituían parar Martí, el terreno propicio para un desenvolvimiento superior⁶⁵. Entonces no era suficiente poseer una identidad elemental, sino que se hacía necesario hacer uso de ella. Ser además, un hombre emprendedor, abnegado, sacrificado y combativo, porque para Martí el único camino abierto a la prosperidad constante y fácil "es el conocer, cultivar y aprovechar los elementos inagotables e infatigables de la naturaleza"⁶⁶.

Es necesario, nos decía Martí, "hacer de cada hombre una antorcha"⁶⁷, convertirlo en "autor de sí"⁶⁸. Precisamente por ello, la idea de hombre en Martí tenía su cima la necesidad de ser un sujeto revolucionario, inserto en una socialidad políticamente organizada. Un hombre esencialmente humano, identificado con los problemas de su patria y de su tiempo, actor de su propio destino⁶⁹. Así la idea del hombre deviene en Martí en un sujeto político, y su educabilidad, tendrá que concebirse como un proceso de formación política. Entonces la filosofía de la educación martiana, será también una filosofía política.

El planteamiento cosmovisivo de desenajenación y emancipación social y personal que elabora José Martí, permite comprender como para él la tarea educacional llegó a tener, en primera instancia, una impronta macrosocial de largo alcance. En el artículo titulado "Escuela de Electricidad", en noviembre de 1883, afirma: "Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida"⁷⁰.

Para lograr este propósito concibió un sistema de formación integral donde debían combinarse los procesos de conocer, pensar, apreciar y actuar como vías para formar principios y valores. El núcleo central de tal espiral era la formación de las emociones y los sentimientos. Martí avizoró que un pueblo nuevo que se erguía sobre el sacrificio de sus hijos, para vencer la ruina moral del colonialismo, tenía que ser autor de un verdadero movimiento de renovación que eliminase los vicios y prejuicios que aún se mantenían en la conciencia de los hombres, de tal manera la regulación moral de la sociedad propiciaría que la colonia no perviviese en la República⁷¹.

7. El proyecto político educacional

En Martí, las cuestiones político educacionales están inmersas e indisolublemente condicionadas por los problemas sociales y las soluciones de índole política que propone⁷². Frente a las pugnas y querellas que debilitaban por esa época a las repúblicas latinoamericanas, Martí ve la urgencia de dedicar toda esa energía a la educación popular, a la alfabetización del pueblo, de los campesinos e indios: "Se abren campañas por la libertad política, debieran abrirse con mayor vigor por la libertad espiritual, por la acomodación del hombre a la tierra en que ha de vivir"⁷³. "El mejor modo de defender nuestros derechos –ratificaba al adelantar criterios sobre esa educación popular -, es conocerlos bien, así se tiene fe y fuerza toda la nación será infeliz en tanto no eduque a todos sus hijos"⁷⁴.

Los conceptos de Patria y de República democrática con todos y para el bien de todos, resultan centrales en los esfuerzos que Martí hace para formar ciudadanos⁷⁵. Patriotismo es amor entrañable a la nación y conciencia del deber para con su desarrollo y defensa. En Martí una de sus más significativas rupturas con el liberalismo, está en que el concepto inclusivo e internacionalista de patria: "Patria es humanidad""es aquella porción de la humanidad que vemos más cerca", de allí su célebre frase:

Y tal concepción aparece además, profundamente interconectada con el culto y el respeto martiano a la justicia y el decoro de los hombres, que en el constituyen contenido legítimo de la libertad⁷⁶, valores que resume en el concepto de dignidad de los pueblos.

El artículo "Tres Héroes" –en La Edad de Oro-resulta un documento esclarecedor de cómo Martí construía el valor patriotismo. En el artículo donde presenta a los niños y niñas de América los próceres de la emancipación americana Simón Bolívar, Miguel Hidalgo y José de San Martín, expresó: "Libertad es el derecho que todo hombre tiene de ser honrado, y a pensar y a hablar sin hipocresía", y a su vez este derecho es también deber, y precisa: "Un hombre que oculta lo que piensa, o no se atreve a decir lo que piensa, no es un hombre honrado". Por ello ratifica en otro momento del artículo: "Un hombre que obedece a un mal gobierno, sin trabajar para que el gobierno sea bueno, no es un hombre honrado" y "un hombre que se conforma con obedecer a leyes injustas y permite que pisen el país, en que nació los hombres que se lo maltratan, no es un hombre honrado"⁷⁷.

La perspectiva martiana hacía énfasis en fundar un genuino sistema de educación nacional y para ello delineó las líneas magistrales de una amplia reforma educacional: "Debe ajustarse un programa nuevo de educación, que empiece en las escuelas de primeras letras y acabe en una universidad brillante, útil, en acuerdo con los tiempos, estado y aspiraciones de los países en que se enseña"⁷⁸.

En su concepción de la política educativa, dio preponderancia a los principios de "educación nacional", "libertad de enseñanza" y "enseñanza obligatoria", proponiendo una sugestiva inversión del orden de los dos últimos⁷⁹. Para él, sería prioridad la obligatoriedad por encima de la libertad de enseñanza.

En la esencialidad de todas las apreciaciones martianas, subyace una proyección política, que tiene como objetivo supremo: la nación americana y como inmediato la independencia de Cuba y Puerto Rico. Para las ya establecidas repúblicas americanas y para las que aún eran colonias se requería la formación de hombres que contribuyeran a su futuro desarrollo y la educación era una herramienta política fundamental para el logro de tales propósitos.

8. Educación comparada

Martí fue un observador extraordinario de los problemas educativos de su época⁸⁰. Estudió y comparó los sistemas educacionales, los planes de estudio, programas y métodos tanto en Europa –en Francia, Inglaterra, Suiza y Alemania-, como en Norteamérica, América Latina y el Caribe. Habla a los maestros, a los padres, niños y jóvenes de América, comenta diversas experiencias escolares y estimula a maestros insignes.

A finales de la década del ochenta ocupó un lugar importante en su actividad intelectual, la crítica al modo de vida y al sistema educacional norteamericano y tal evaluación reafirmó su concepción filosófica y pedagógica: "De leer, escribir y contar no se pasa en la escuela pública... De este empequeñecimiento es necesario sacar estas almas... La lectura de las cosas bellas, el conocimiento de las armonías del universo, el contacto mental con las grandes ideas y hechos nobles... avivan y ensanchan la inteligencia... producen goces mucho más profundos y delicados que los de la mera posesión de la fortuna, endulzan y ennoblecen la vida de los que no la poseen, y crean, por la unión de hombres semejantes en lo alto, el alma nacional"⁸¹

El ejercicio comparativo que realiza Martí trascendió la finalidad culturológica que predominaba entre los comparativistas de la época. Posee de novedoso su direccionalidad de evaluación y pronóstico. Contrasta el nivel alcanzado por universidades como las de Cornell, Oxford y Harvard, y las experiencias de avanzada que se realizan en el Instituto Cooper, la escuela de Félix Adler y otras instituciones estadounidense, y las aprecia no solo en el ángulo pedagógico, para él lo estratégico está en que desde tales espacios de formación progresiva "sin esclavizar el talento y el honor a intereses injustos de casta o a culpables connivencias políticas", puedan fortalecerse los mejores valores de la nación del Norte y surjan los "americanos" que puedan en el futuro "oponerse al influjo del yanqui "... empleómano, alquilón, pródigo y canijo"⁸²

La comparación de sistemas educativos tiene el definido objetivo de asumir todo lo universal positivo acumulado por la cultura occidental, incluidas las experiencias pedagógicas de avanzada, para evaluar su pertinencia y posibilidad en el contexto latinoamericano y caribeño. Así la recomendación martiana sobre la necesidad de pensar y hacer como latinoamericanos, libres de mimetismos y seguidismos acríticos, que quedó en su definitorio ensayo "Nuestra América" –30 de enero 1891-, resumida en la frase "injértese en nuestras repúblicas el mundo; pero el tronco ha de ser de nuestras repúblicas"⁸³ tiene en el campo educacional un constante seguimiento critico. Se imita demasiado y "la salvación está en crear", reiteraba el prócer cubano.

En criterio de Martí las corrientes y escuelas pedagógicas europeas y estadounidenses, debían pasar por la práctica enriquecida de los maestros, ajustarse a circunstancias y ritmos de pueblos que tenían su propia historia, cultura y necesidades. Criticó también Martí las escuelas regidas por preceptores extranjeros y la práctica –"el peligro", decía- de las familias adineradas que enviaban a sus hijos a educarse lejos de la Patria⁸⁴.

Para Martí, los latinoamericanos y caribeños no debían educar a sus hijos con planes, textos, métodos y formas nacidas en el contexto europeo o norteamericano. Así en "Nuestra América" insiste en que "La Universidad europea ha de ceder a la Universidad americana. La historia de América, de los incas acá, ha de enseñarse al dedillo, aunque no se enseñe la de los arcontes de Grecia. Nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es nuestra. Nos es más necesaria"⁸⁵.

En los textos martianos queda claro el compromiso de la educación en asumir críticamente el entorno social y cultural de la región caribeña y latinoamericana. Su internacionalismo es profundamente electivo. No se confunde como sí lo hizo su contemporáneo Domingo Faustino Sarmientos (1811-1888) con la hipótesis de una realidad europea capitalista que se jactaba e imponía como universalidad⁸⁶. En "Nuestra América", Martí reivindica la identidad caribeña y latinoamericana y su pensamiento rompe lanzas con Sarmientos y con quienes asumen el mito ideológico colonizador que ve el futuro de nuestros pueblos mediado por un pretendido conflicto entre civilización y barbarie⁸⁷. Así escribe: "... el libro importado ha sido vencido en América por el hombre natural. Los hombres naturales han vencido a los letrados artificiales. El mestizo autóctono ha vencido al criollo exótico. No hay batalla entre civilización y barbarie, sino entre la falsa erudición y la naturaleza"⁸⁸.

El diálogo entre Sarmiento y Martí, ha precisado Roberto Fernández Retamar, era sobre todo un enfrentamiento clasista. Sarmiento es el implacable ideólogo de una burguesía argentina que intenta trasladar los esquemas de burguesías metropolitanas, concretamente la norteamericana, a su país. Para ello necesita imponerse, como toda burguesía, sobre las clases populares, necesita explotarlas en su trabajo y despreciarlas en su espíritu⁸⁹. Frente a esta posición el señalamiento martiano resulta del abordaje de una identidad que rompe la relación de dominio impuesta por la dinámica de apropiación capitalista, de la burguesía contra el trabajador y los pueblos originarios, de la metrópoli contra la periferia. La tesis martiana inste en que los pueblos de Nuestra América, a través de la enseñanza, adquirirían conciencia propia de su devenir histórico y de su responsabilidad en el presente.⁹⁰

9. La educación popular

Para Martí educación popular no quería decir exclusivamente educación de la "clase pobre", sino que la educación debía extenderse a todos los sujetos de la nación "al pueblo"⁹¹. Las razones sobre la importancia de la educación popular que proclama, las dejó definidas de la siguiente manera:

• "El pueblo más feliz es que tenga mejor educados a sus hijos, en la instrucción del pensamiento y en la dirección de los sentimientos".

• "Un pueblo instruido ama al trabajo y sabe sacar provecho de él".

• "A un pueblo ignorante puede engañársele con la superstición, y hacérsele servil".

• "Un pueblo instruido será siempre fuerte y libre"⁹².

De todos los problemas educacionales Martí priorizaba la alfabetización, en particular la educación del campesino. "Saber leer es saber andar, saber escribir es saber ascender"⁹³, afirmaba. Su proyecto de campaña de alfabetización fue nítidamente diseñado: "Campaña de ternura y de ciencia, y crear para ella un cuerpo, que no existe, de maestros misioneros"⁹⁴. "Cursos dilatados, claro es que no se podían hacer – definía el Maestro -; pero sí, bien estudiados por los propagadores, podrían esparcirse e impregnarse las ideas gérmenes. Podría abrirse el apetito del saber. Se daría el ímpetu"⁹⁵.

José Martí también aportaría el método de masas que caracterizaría al movimiento educacional cubano: "Al venir a la tierra, todo hombre tiene el derecho a que se le eduque, y después, en pago, el deber de contribuir a la educación de los demás"⁹⁶. Así se movería la sensibilidad de todos los ciudadanos, se les plantearía el hecho alfabetizador como deber moral y se les convocaría para brindar su aporte personal. "Andando, enseña a andar"⁹⁷ exhortaba optimista.

La educación de los pueblos aborígenes y de la mujer, dos grandes problemas que hasta hoy han subsistido, están tratados en Martí con hondura. Para él América Latina no avanzaría, hasta que no anduviera el indígena latinoamericano, pleno por su rica cultura milenaria, dueño no solo de la ciencia y la técnica de la modernidad, sino también de su civilidad, de su condición política. Así al indígena había que enseñarle "lo que es él y el pueblo en que vive... Que se entienda y admire: que sepa de política práctica, para que alcance lo conveniente del respeto mutuo; que conozca cómo está dispuesto el país y cuáles son sus derechos de hombres a poseer y pensar en él, y el modo de ejercitarlos... "⁹⁸. Por su parte concebía a la mujer en toda su plenitud y se oponía firmemente a la generalizada opinión de la época que refería una supuesta inferioridad de la mujer en temas intelectuales, artes y ciencias⁹⁹: "si la educación de los hombres es la forma futura de los pueblos, la educación de la mujer garantiza y anuncia los hombres que de ella han de surgir"¹⁰⁰.

10. La pedagogía martiana

La concreción dialéctica del proyecto cosmovisivo martiano en una consecuente práctica pedagógica, explica la permanente contemporaneidad de sus definiciones sobre el proceso pedagógico: "Instrucción no es lo mismo que educación: aquella se refiere al pensamiento, y esta principalmente a los sentimientos. Sin embargo, no hay buena educación sin instrucción. Las cualidades morales suben de precio cuando están realizadas por las cualidades inteligentes"¹⁰¹, definía José Martí.

Martí asumía que "la educación tiene un deber ineludible para con el hombre, -no cumplirlo es un crimen: conformarlo a su tiempo – sin desviarse de la grandiosa y final tendencia humana. Que el hombre viva en analogía con el universo y con su época"¹⁰². Propuso además una doble continuidad en la educación: entre los contenidos y materias impartidos, y entre una etapa de la vida y otra, porque de acuerdo a su visión la educación debía extenderse toda la vida.

Martí fue un constante propugnador de la enseñanza científica. Combatió la enseñanza "libresca" y el "verbalismo". "Que la enseñanza científica vaya, como la savia en los árboles de la raíz al tope de la educación pública" escribirá en La América, de Nueva York; en septiembre de 1883. En la propia publicación, Martí definía que el elemento científico debía ser "como el hueso del sistema de educación". Para ello asumía la necesidad de que "se trueque de escolástico en científico el espíritu de la educación"¹⁰³.

La asunción de los presupuestos científicos se asumía por Martí en estrecha articulación con la formación de valores. Recomendaba "que los cursos de enseñanza pública sean preparados y graduados de manera que la enseñanza primaria hasta el final y titular, la educación pública vaya desenvolviendo, sin merma de los elementos espirituales, todos aquellos que se requieren para la aplicación inmediata de las fuerzas del hombre a las de la Naturaleza"¹⁰⁴.

"La cruzada –apuraba Martí-se ha de emprender ahora para revelar a los hombres su propia naturaleza, y para darles, con el conocimiento de la ciencia llana y práctica, la independencia personal que fortalece la bondad y fomenta el decoro y el orgullo de ser criatura amable y cosa viviente en el magno universo"¹⁰⁵. De lo que queda suficientemente dilucidado el hecho de que para Martí la ciencia es entendida como vía y resultado de valoración, en tanto la educación en valores resulta el eje fundamental que caracteriza su propuesta filosófica y pedagógica.

Los valores del decoro y la solidaridad humana tenían para Martí una prioridad absoluta. Estos valores eran decisivos en la construcción de lo que para él fue la expresión del valor supremo a formar: el patriotismo.

Un principio pedagógico básico del trabajo docente y educativo, que Martí define con claridad, es la relación que debe existir entre la teoría y la práctica. En el pensamiento educacional del Maestro acción y teoría, decir y hacer, pensar y servir, se desarrollan al unísono, él concibe el proceso de educación como una unidad dialéctica entre teoría y práctica ,donde la práctica representa el rasgo que puede llevar a los conocimientos y la definición de lo realmente útil, ya que la práctica constituye fuente de imaginación de creación y de formación de valores, lo cual se logra mediante una actividad educativa donde el maestro debe vincular los conocimientos teóricos a la vida y la cotidianidad de sus alumnos.

La labor docente y el trabajo de servicio social, representaba para Martí el nudo dialéctico más esencial de la formación general integral que propugnaba. En Martí existió una plena claridad sobre la función histórica del trabajo, como actividad creadora y esencialmente social que humaniza al objeto del conocimiento y al propio sujeto, en la medida en que se materializa los proyectos sociales e individuales¹⁰⁶: "No hay más que una vara, a cuyo golpe se abra en agua pura toda roca: es el trabajo"¹⁰⁷

Martí concedió al trabajo el papel de medio principal para la formación de un hombre física y espiritualmente desarrollado: "Ventajas físicas, mentales y morales vienen del trabajo manual... El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos...el que debe su bienestar a su trabajo o ha ocupado su vida en crear y transformar fuerzas, y en emplear las propias, tiene el ojo alegre, la palabra pintoresca y profunda, la espaldas anchas, y la mano segura... esos que hacen al mundo... tienen cierto aire de gigantes dichosos, e inspiran ternura y respeto". ¹⁰⁸De ahí su recurrente promoción de una institución que combinara el estudio y el trabajo: "Escuelas no debería decirse, sino talleres. Y la pluma debía manejarse por la tarde en las escuelas: pero por la mañana, la azada"¹⁰⁹.

Planos educativos que aún hoy son objeto de avances controversiales, como la educación familiar, comunitaria, sexual y ambiental, la enseñanza técnico profesional¹¹⁰, atención a los niños y jóvenes con necesidades especiales¹¹¹, la educación física¹¹², pueden encontrarse en el amplio caudal del pensamiento pedagógico martiano. Consecuente con su amplia visión sobre la educación en sociedad y para la sociedad defendió y fundamentó la importancia de la educación conjunta desde las más tempranas edades de niñas y niños.

11. La escuela, los maestros y maestras

La escuela aparece como centro de la pedagogía martiana. A la enseñanza escolarizada dedicó una especial atención. En fecha tan temprana como 1878, en Guatemala, afirmó "Hombres recogerá quien siembra escuelas". Cinco años después ratifica que "El mundo nuevo requiere la escuela nueva... Como quien se quita un manto y se pone otros, es necesario poner de lado la Universidad antigua, y alzar la nueva"¹¹³.

Según Carlos Álvarez de Zayas¹¹⁴ la esencia social de la escuela cubana se concreta en el ideario pedagógico de José Martí, en dos ideas básicas de carácter instructivo: aprender a trabajar durante su permanencia en la escuela y utilizar el método de la ciencia, como método fundamental de enseñanza y aprendizaje, y de trabajo. A estas se le suma una tercera, de carácter educativo, reconociendo que los rasgos más estables de la personalidad del educando: sentimientos y valores, se forman y consolidan mejor cuando el proceso de formación se desarrolla adecuadamente en el contexto del trabajo. >

En Martí están muy bien delineadas sus concepciones sobre el papel estratégico de la escuela, y la decisiva importancia de la relación alumno maestro. Las relaciones educando-educador deben basarse en el respeto. Martí era del criterio que el profesor debía ver a su discípulo como lo que era, un ser humano igual que él, al que debía ayudar a crecer. Sin un trato respetuoso sería imposible ganarse el afecto del discípulo, condición que considera esencial para que el mensaje del profesor provoque cambios de conducta y enriquecimientos cognoscitivos y valorativos.

Para ello parte de considerar que el modo de actuación de los educadores y educadoras –su profesionalidad-, debe estar regido por esencialidades definitivas: el bien, lo justo, lo bello, lo digno y en tal dimensión pueden reconstruir su universo de principios ético-pedagógicos. La responsabilidad, honestidad, la modestia, creatividad, el interés por la auto preparación y superación, la exigencia en las tareas asignadas, el espíritu de revolucionario y de sacrificio, y la incondicionalidad con su misión cultural y patriótica¹¹⁵. Se puede constatar en la obra educacional de Martí y en toda su producción literaria, el lugar central que otorgaba al amor, entendido como sentimiento supremo forjar por los maestros. Para lograr respetar y hacerse querer, hay que amar, y la educación era para Martí una obra de infinito amor. El primero de los amores era pues a la profesión de maestro: "... quien dice educar, ya dice querer"¹¹⁶. Así definía Martí el humanismo pedagógico: Para lograr respetar y hacerse querer hay que amar, y la educación era para Martí una obra de infinito amor: "Es más la cátedra que una tribuna de peroraciones; es una fusión sencilla, un mutuo afecto dulce, una íntima comunicación muy provechosa, una identificación fructífera entre la inteligencia cultivada y las que se abren a la esperanza, a las vías anchas, a los preceptos luminosos, al crecimiento..."¹¹⁷

La formación de los maestros resultaba para Martí un tema decisivo: "Urge abrir escuelas normales de maestros prácticos, para regarlos luego por valles, montes y rincones"¹¹⁸

Martí concibe la escuela como centro de la comunidad, y abre el horizonte educacional a los más amplios espacios de la sociedad civil.

Así reconoce la potencialidad educativa de las organizaciones sociales, las asociaciones, los partidos políticos y los más amplios sujetos colectivos e individuales, transformados todos en activistas y promotores culturales, en educadores sociales. En tal escenario el maestro es líder y conductor.

12. La didáctica martiana

Martí se ocupaba en que sus estudiantes pudieran ver, tocar, utilizar y experimentar con los materiales que observaban en su entorno. Tal inmediatez, incluía por supuesto las problemáticas civilizatorias del entorno, la vida familiar y comunitaria, los acontecimientos, las noticias y hechos relevantes. Y la búsqueda de su explicación e intelección desde la historia y la ética. Con todo ello la didáctica martiana procuraba que las clases respondieran a las posibilidades y necesidades de sus alumnos en correspondencia con lo autóctono de su país, de su región y de su historia.

Para Martí, el verdadero conocimiento no era el que se lograba con la imitación o la repetición sino el que se adquiría inteligentemente. Asumía que la enseñanza debía ser integralmente activa, dando oportunidad al educando de participar. Artista del diálogo y de los métodos participativos, parte de las necesidades e intereses cognoscitivos de sus alumnos, trabaja con los saberes colectivos, desenajena conciencias, promueve el enriquecimiento de la práctica a través de la autorreflexión y el análisis, estimula el espíritu investigativo y el compromiso social, construye el nuevo conocimiento desde una perspectiva valorativa y se interesa por promover el cambio progresivo en la propia naturaleza de los sujetos.

La índole de los propósitos del Maestro lo llevó a innovar en lo que a métodos y procedimientos didácticos se refiere. Las concepciones de la didáctica martiana parten primero de reconocer la necesidad del estudio y la preparación del docente: "Es cosa cierta que no se habla mal de aquello que se conoce bien"¹¹⁹. A su vez el propio discurso pedagógico, la palabra y el clima organizacional y emocional resultaban en procedimiento decisivo: "Es más la cátedra que una tribuna de peroraciones; es una fusión sencilla, un mutuo afecto dulce, una íntima comunicación muy provechosa, una identificación fructífera entre la inteligencia cultivada y las que se abren a la esperanza, a las vías anchas, a los preceptos luminosos, al crecimiento..."¹²⁰

Establecidos los presupuestos de conocimiento, lenguaje y estilo, Martí desarrolla inteligentes precisiones de método:

• "La palabra sobre la materia conocida debe ser sin duda alguna, a la par que sólida e instructiva, galana y fácil".

• Grábanse mejor en la inteligencia los conceptos que se expresan en la forma diaria y natural, que los que se presentan envueltos e la forma diluida, siempre severa y naturalmente detallada, de las peroraciones escritas"

• "Viven las clases de la animación y el incidente: Necesita a veces la atención cansada un recurso accidental que la sacuda y la reanime"¹²¹

Martí considera fundamental la actividad lectora, tanto por su función dinamizadora del intelecto, como en su perspectiva valorativa. En el artículo "Emerson", señala: "La lectura estimula, enciende, aviva, y es como soplo de aire fresco sobre la hoguera resguardada, que se lleva las cenizas, y deja al aire el fuego. Se lee lo grande, y si se es capaz de lo grandioso, se queda en mayor capacidad de ser grande"¹²².

13. Contemporaneidad

El proyecto educativo cultural revolucionario martiano constituye un sistema de principios, valores concepciones metodológicas, ideas y acciones, encaminadas a una formación general integral de los sujetos de la educación, con un elevado sentido ético filosófico, estético, político cultural y práctico, síntesis y disparador de una formación cosmovisiva científica humanista, que permita preparar a cada hombre para sentirse ser de la naturaleza, inserto en los retos de su socialidad. A tal proyecto le es consustancial una propuesta didáctica.

El aporte más trascendental de José Martí estuvo precisamente en concebir la escuela y el maestro en el contexto más amplio de la sociedad para contribuir de modo eficaz al objetivo de preparar al hombre para la vida y ponerlo en consonancia con su pueblo y su tiempo. Tal cosmovisión superó definitivamente el paradigma liberal al concebirse la labor educativa como proceso de formación revolucionaria de las nuevas generaciones, de los trabajadores y el pueblo, como acto de transformación emancipadora de las personas y sus circunstancias.

Martí trasladó el problema del hombre y su educabilidad del cielo a la tierra, y enfocó su análisis a partir de la situación económico social y política de cada nación. No se limitó a argumentar partiendo de generalizaciones respecto al hombre y sus derechos en general, sino que se acercó a las manifestaciones concretas de ese hombre-sujeto de transformación, vio y asumió también su universalidad por las diversas líneas de sexo, etnia, clase y edad. El principio martiano -y coincidentemente marxista-, que concibe la educación como una tarea de todos, representó un decisivo viraje para la teoría educacional y la práctica pedagógica a nivel internacional. La clara concepción martiana sobre el derecho a la educación de todos los ciudadanos y el deber de estos contribuir a la de los demás, se proyecta entonces como una conquista del pensamiento filosófico revolucionario.

Martí proyectó la educación escolarizada como sistema general, la funcional para los campesinos y obreros, y la social por diversas vías institucionales y no formales. Fue maestro de jóvenes y adultos, catedrático de una escuela normal, impulsor del proyecto cultural educativo para los niños y niñas de "La Edad de Oro", y personificó un tipo especial de maestro, el de educador social, el de forjador de un pueblo¹²³. Paulo Freire lo considerará un pedagogo de la Revolución¹²⁴.

El pensamiento martiano puede resumirse en doce principios pedagógicos rectores:

1. La formación cultural y educacional como acto liberador.

2. El carácter ético de la educacional.

3. El carácter patriótico de la educación.

4. El carácter científico de la educación.

5. El carácter popular de la educación.

6. La educación como derecho y deber de todos los ciudadanos.

7. La educación - y la alfabetización en particular - como tarea de masas.

8. La unidad dialéctica de la función instructiva y educativa en el acto y en
   proceso docente.
9. La combinación del estudio y el trabajo en las escuelas.

10. El carácter democrático de la educación.

11. La educación laica.

12. La coeducación.

CONCLUSIÓN

Las potencialidades y vigencia del pensamiento educacional de José Martí, de sus principios y proyecto educativo, nacen y se enriquece en la necesidad objetiva de buscar fórmulas de solución a los problemas concretos de cada país y circunstancia histórica, en la concreción de voluntades para hallar las soluciones más progresivas a las contradicciones dialécticas del desarrollo nacional.

La vitalidad, la riqueza conceptual y las tareas de desarrollo de la nación y la escuela latinoamericana que promueve el proyecto educativo martiano, el hecho de que sus principales aspiraciones sean aún metas por alcanzar para muchos de nuestros pueblos, proyecta paradigmáticamente sus principios, concepciones e ideas estratégicas.

¹ El presente artículo continúa y profundiza acercamientos anteriores al tema. Ver: PÉREZ CRUZ, Felipe de Jesús. (2002): La alfabetización en Cuba, Lectura histórica para pensar el presente: Editorial de Ciencias Sociales; La Habana, p. 297 ; (2002):"El proyecto educativo martiano", en: Revista Docencia, Lima, Año II, No. 6, noviembre, pp. 50-56; (2009): "La educación y la pedagogía cubanas en el movimiento nacional liberador. Visión panorámica desde la Revolución en el Siglo XIX", en: CLACSO. La Revolución en el bicentenario. Reflexiones sobre emancipación, clases y grupos subalternos. Colección Grupos de Trabajo, CLACSO Libros, Buenos Aires, pp. 229-251.

² Ph. D. en Ciencias Pedagógicas, Profesor Titular, Investigador Titular, Posgraduado de Teoría Política (1998), Especialización en Estudios Latinoamericanos (1986) y Filosofía (1984), Lic. en Educación en la especialidad de Historia y Ciencias Sociales (1979).

³ MARTÍNEZ BOOM, Alberto. (1997): "Modos de asumir nuestro compromiso como historiadores de la educación latinoamericana: itinerario de combate," en: Educación, cultura y política. Ensayos para la comprensión de la Historia de la Educación en América Latina. TÉLLEZ, Magaly, coordinadora. Caracas, Universidad Central de Venezuela, p. 21.

⁴ NAROWSkI, Mariano. (1997): El ocaso del modelo totalizador: Hacia una Historia de la Educación, en: TÉLLEZ, Magaly. (1997): Óp., cit, p. 33.

⁵ En el contexto de las escuelas historiográficas contemporáneas, y de su incidencia teórico-metodológica en la disciplina Historia de la Educación, privilegio las que proponen una historia del tejido socio cultural y de las mentalidades -de las ideologías y de las ideas políticas en particular. Ver: RODRÍGUEZ, Carlos Antonio. (1999): "Itinerarios de la Historiografía del Siglo XX. De los diferentes marxismos a los varios Annales. Centro de Investigación y Desarrollo de la Cultura Cubana "Juan Marinello".

⁶ José Martí, nació en la Ciudad de La Habana el 28 de enero de 1853, y murió en combate por la independencia de Cuba, en Dos Ríos, hoy provincia de Granma, el 19 de mayo de 1895.

⁷ ALMENDROS, Herminio. (1961): "Introducción", en: MARTÍ, José. Ideario Pedagógico. La Habana. Ministerio de Educación, p. 7.

⁸ José Martí, 1875: "El proyecto de la instrucción pública", en MARTÍ, José. (1963): Obras Completas, Tomo 6. La Habana, Editorial Nacional de Cuba, p. 351.

⁹ Aparecerá también la corriente de pensamiento antinacional del anexionismo, favorecida por el deslumbramiento de ciertos sectores criollos ante el despegue de la república estadounidense, y definitivamente animada y dirigida por los intereses expansionistas que pronto caracterizaron la política hacia Cuba de los grupos de poder de los Estados Unidos.

¹⁰ Creada para impulsar el desarrollo económico de la colonia, no fue un accidente - como oportunamente señalara el maestro Fernando Portuondo -que uno de los primeros actos públicos de la SEAP fuera el famoso discurso del padre José Agustín Caballero (1762-1835) sobre la reforma de los estudios (Discurso pronunciado el 6 de octubre de 1795). Ver: CABALLERO, José Agustín. (1999): Obras. Biblioteca de Clásicos Cubanos. Tomo V. La Habana. Ediciones Imagen Contemporánea, pp. 185 -187; PORTUONDO, Fernando. (1973): "La sociedad Económica de Amigos del País y los primeros pasos de la educación pública en Cuba", en: Estudios de Historia de Cuba. La Habana. Editorial de Ciencias Sociales.

¹¹ La historicidad de este movimiento puede ser constatada en la numerosa literatura científica que lo ha abordado en uno u otro ángulo. CHÁVEZ RODRÍGUEZ, Justo A. (1996): "Bosquejo histórico de las ideas educativas en Cuba". La Habana, Editorial Pueblo y Educación; BUENAVILLA RECIO, Rolando y otros. (1995): "Historia de la Pedagogía en Cuba". La Habana. Editorial Pueblo y Educación; BUCH SÁNCHEZ, Rita M. (1999): "El proyecto de Ilustración en la Pedagogía filosófica cubana: Caballero, Varela, Luz", en: COLECTIVO DE AUTORES FRANCESES Y CUBANOS. (1999): Utopía y experiencia en la idea americana. La Habana. Imagen Contemporánea.

¹² Ver: GARCÍA GONZÁLEZ, Isabel. (2005): "Contribución del movimiento educacional de la escuela privada de primera y segunda enseñanza en el período de 1790 a 1868 al desarrollo de la teoría y la práctica pedagógica cubana". Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona, La Habana.

¹³ VARELA, Félix. (1997): Obras. El que nos enseñó primero en pensar. Tomo II, La Habana, Imagen Contemporánea – Editorial Cultura Popular, p. 146.

¹⁴ Así lo asumieron sus discípulos, quienes en su mayoría, estarían entre los próceres que inician la lucha armada contra el poder colonial en Cuba. Al morir Luz constituía un símbolo de la cubanidad. La manifestación del 23 de junio de 1862 junto a su féretro tuvo mucho de política. Se admiraba al sabio, se amaba al maestro, pero se homenajeaba –como signo de callada aunque firme protesta -, al ciudadano en quien se creía ver la expresión de Cuba frente al dominio español. Ver: RODRÍGUEZ, Carlos Rafael. (1987): "José de la Luz y Caballero", en: Letra con filo, Tomo III, La Habana. Editorial de Ciencias Sociales, pp.89 – 90.

¹⁵ LUZ Y CABALLERO, José de la. (1950): "De la vida íntima Epistolario y diarios". La Habana, Editorial de la Universidad de La Habana, pp. 193 – 194.

¹⁶ Carlos Manuel de Céspedes del Castillo, líder de los independentistas cubanos, se levantó en armas contra el gobierno español, concediéndoles la libertad a sus esclavos e invitándoles a unirse a la lucha anticolonialista.

¹⁷ Lo que se destaca también si comparamos este Manifiesto, con similares documentos programáticos propuestos en los actos de ruptura de las colonias continentales con la metrópoli española, donde predominan las razones de índole política y económica.

¹⁸ CÉSPEDES, Carlos Manuel. (1968): "Manifiesto de la Junta Revolucionaria de la Isla de Cuba, dirigido a sus compatriotas y a todas las naciones", en: LLERENA, María Cristina. (1968): Sobre la Guerra de los 10 años.1868-1878. La Habana, Edición Revolucionaria, Instituto Cubano del Libro, p .379

¹⁹ PORTUONDO, Fernando. (1973): "La cultura entre los mambises del 68", en: Estudios de Historia de Cuba. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, pp. 103-04.

²⁰ Ver: PÉREZ CRUZ, Felipe de Jesús. (1976): "Precursores". Universidad de La Habana, Dirección de Extensión Universitaria. Serie Literatura y Arte, La Habana; PICHARDO, Hortensia (1983): La actitud estudiantil en Cuba durante el siglo XIX. La Habana Editorial de Ciencias Sociales.

²¹ MORALES Y MORALES, Vidal. (1972): Hombres del 68. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, pp. 239-40.

²² En 1878, al concluir la Guerra de los Diez Años, con la inviabilidad de continuar la lucha insurreccional tras el Pacto del Zanjón, se comenzó a aplicar en Cuba la Constitución de la Restauración Española de 1876. El artículo 13 de la ley permitía la asociación "para los fines de la vida humana" y este fue el resquicio de concesión de la legalidad colonialista por donde se empezarían a crear un nutrido grupo de asociaciones, económicas, gremiales, de socorros mutuos, literarias y recreativas.

²³ La característica de la nueva etapa del movimiento sindical es que la corriente reformista, de colaboración de clases y hostilidad o indiferencia hacia la independencia de Cuba, va siendo desplazada a un segundo plano, por las corrientes anarquistas que sostenían, aunque con mucha confusión, el principio de la lucha de clases en el movimiento obrero. Fue definitivo para la derrota de las posiciones reformistas y españolizantes, el ejemplo de redención social y humana que habían dado los independentistas durante diez años, abrazados a los esclavos, los campesinos y trabajadores humildes.

²⁴ Dentro del naciente movimiento obrero, la necesidad de elevar los conocimientos y la conciencia de clase del proletariado se apoyaba en los criterios expuestos en los congresos de la Primera Internacional, principalmente el de Lausana en 1867.

²⁵ CírculodeTrabajadores.(1975):"ManifiestoProgramadelCírculodeTrabajadores, 1885", en: Instituto de Historia del Movimiento Comunista y la Revolución Socialista de Cuba (1975). El movimiento obrero cubano. Documentos y artículos.1865-1925. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, pp. 49-50.

²⁶ Ibídem., p. 50.

²⁷ El método explicativo en primaria empleado por José de la Luz y Caballero fue el utilizado por los maestros del Círculo.

²⁸ En 1893 en la capital de la colonia solo existían 8 escuelas para niños negros y mulatos, mientras el analfabetismo entre la población considerada no blanca en 1887 era del 87, 7 %: Ver. MERCHÁN, Rafael María. (1961): Cuba, justificación de sus guerras de independencia. La Habana, Imprenta Nacional, p.99.

²⁹ En 1881 Valdés Rodríguez funda en colaboración con otros docentes la primera asociación de maestros de Cuba. Entre 1877 y 1886 Valdés Rodríguez fue director de la escuela "Zapata" creada por la Sociedad Económica de Amigos del País. Allí dirigió también la de niños negros y una nocturna para trabajadores. Su gran mérito histórico es que desarrolló una fecunda labor práctica en la educación y logró, además, sistematizar su pensamiento educativo en una obra teórica: "Ensayo sobre educación teórico – práctica y experimental", publicada en 1898. En el Ensayo se sintetiza un pensamiento pedagógico orientado en el positivismo, de gran valor en la historia de las ideas educativas en Cuba.

³⁰ Ver: El Productor. La Habana, Año I, No. 16-20 de octubre de 1887, p. 1; Ver: ROIG SAN MARTÍN, Enrique. (1967): "El Productor", Biblioteca Nacional "José Martí", Consejo Nacional de Cultura, La Habana, p.111.

³¹ Controversial convenio firmado el 10 de febrero de 1878 entre el capitán General español Arsenio Martínez Campos y los representantes del Comité del Centro de las fuerzas insurrectas cubanas, .que pone fin a la Guerra de los Diez Años,

³² Ver. Congreso Pedagógico de la Provincia de Matanzas (1889). Matanzas, Imprenta y Litografía "La Nacional".

³³ El presupuesto de la educación primaria no llegaba al 2,5 por ciento del monto de la tributación de Cuba al Estado español. Las escuelas públicas tenían una proporción de una por menos de 1800 habitantes, pero si se tenían en cuenta solo las escuelas que brindaban un servicio de enseñanza completo, esta proporción ascendía a una por cada 3634 individuos. La asistencia a las escuelas públicas y privadas no llegaba al 4 por ciento, en las oficiales solo era del 2,33 por ciento. Si se le sumaba a los estudios superiores –segunda enseñanza y universidad en la época-el porcentaje apenas se elevaba a 2,58 por ciento. No sabían leer las tres cuartas partes de la población, más de 1200000 individuos, Ver: MERCHÁN, Rafael. (1961): Óp., cit, p.93.

³⁴ FAJARDO ORTIZ, Daniel. (1896): "Cartillas para aprender a leer en las escuelas públicas del Estado". Ciudad de la Habana, Imprenta El Cubano Libre. Fondo Museo Nacional de Educación. También en: La Escuela Moderna, No. 8. Año III, mayo 30 1901. La Habana. p. 93.

³⁵ También con estos mismos principios, la emigración revolucionaria en Tampa, Cayo Hueso y en otras ciudades estadounidenses y centroamericanas fundó escuelas para formar a sus hijos en la tradición patriótica cubana.

³⁶ Rafael María de Mendive, costea los estudios Bachiller de Martí y será su gran mentor revolucionario.

³⁷ En abril de 1865 Martí, al conocer la noticia del asesinato de Abraham Lincoln, junto a otros adolescentes expresa, mediante un brazalete de luto que llevan durante una semana, su dolor por la desaparición de quien había decretado la abolición de la esclavitud en el vecino país.

³⁸ Después de cinco meses de prisión y trabajos forzados por sus ideas independentistas, enfermo, el joven Martí es indultado, por mediación de un amigo del capitán general, Don José María Sardá, catalán, arrendatario de las canteras de la Isla de Pinos (hoy isla de la Juventud), a cuya finca "El Abra" es trasladado Martí. Allí permanece, desde septiembre de 1870, bajo la responsabilidad y vigilancia de su protector. En enero de 1871 Martí parte desterrado a Cádiz.

³⁹ El cubano bayamés José María Izaguirre que había acompañado a Carlos Manuel de Céspedes el 10 de octubre de 1868, era el director de esa escuela. A él acudió Martí para solicitar empleo. Ver: MAÑACH, Jorge. (2001): Martí el Apóstol. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, p. 75; TOLEDO SANDÉ, Luis. (1996): Cesto en llamas. Biografía de José Martí. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, p. 86.

⁴⁰ Desterrado a España, aprovechó la situación para estudiar. En 1874 obtiene los títulos de Licenciado en Derecho Civil y Canónico y de Licenciado en Filosofía y Letras.

⁴¹ RODRÍGUEZ, Pedro Pablo. (2010): "José Martí, el maestro", El Nuevo Fénix, AgenciaLatinoamericanadeNoticiasPrensaLatina,S.A, SanctiSpíritus;"Guatemala: José Martí en el camino hacia nuestra América", en: "De las dos Américas". RODRÍGUEZ, Pedro Pablo. La Habana, Centro de Estudios Martianos, p. 42.

⁴² No podía ejercer como abogado, pues las autoridades no se lo permitían hasta tanto no llegase desde España su título.

⁴³ En marzo de 1879 es elegido vicepresidente del Club Central Revolucionario Cubano, con sede en La Habana.

⁴⁴ La llamada Guerra Chiquita (1879 -1880) fracasó tras el apresamiento de los jefes en el Occidente de la isla, la falta de recursos para las acciones militares y la no llegada al país de principales jefes como Antonio Macea y Máximo Gómez.

⁴⁵ Desde 1876, alejado del mundo de la política, Tell Villegas funda el colegio La Paz donde realiza una destacada labor educativa.

⁴⁶ MAÑACH, Jorge. (2001). Óp., cit, p. 130; TOLEDO SANDÉ, Luis. (1996). Óp., cit, pp. 146-147.

⁴⁷ Para entonces Martí era bien conocido en la región por sus numerosos escritos, además de ser figura de prestigio en la comunidad hispanoamericana de Nueva York por su desempeño en la Sociedad Literaria que impulsaba los vínculos entre los emigrados, por ocupar la representación consular en la ciudad de Uruguay, Argentina y Paraguay y haber participado en esta calidad en los congresos internacionales que convocados por los Estados Unidos (1889 y 1890), y haberse opuesto al propósito estadounidense de conformar la comunidad dependiente del panamericanismo.

⁴⁸ La Edad de Oro dejó de publicarse en octubre de 1889.

⁴⁹ Como afirma Herminio Almendros, una revista para los niños debió ser una empresa insólita en nuestros países en el año 1889. Ver. ALMENDROS, Herminio. (1972): A propósito de "La Edad de Oro". Notas sobre literatura infantil. La Habana, Instituto Cubano del Libro, p. 13.

⁵⁰ GARCÍA MARRUZ, Fina y VITIER, Cintio. (1969): Temas Martianos. Departamento Colección Cubana, Biblioteca Nacional "José Martí", La Habana, p. 293.

⁵¹ DESCHAMPS CHAPEAUX, Pedro. (1974): "Martí y la Sociedad Protectora de la Instrucción. La Liga", en: Anuario Martiano, No. 5, La Habana, pp. 61-72.

⁵² A su actividad pedagógica en La Liga Martí dedicó varios artículo, entre ellos: Los lunes en "La Liga", publicado en el periódico Patria, el de marzo de 1892.Ver: MARTÍ, José. (1963). Óp., cit, Tomo 5, pp. 252-255.

⁵³ GARCÍA FALLAS, Jacqueline. (2004): "El proyecto educativo de José Martí: Una lectura desde la pedagogía crítica", en: Revista Educación, Vol. 28, N. 1, San José, Universidad de Costa Rica, pp. 11-26.

⁵⁴ MONAL, Isabel. (1981): "José Martí: Del liberalismo al democratismo antimperialista", en: Revista Marx: Ahora, Camino a lo alto. Aproximaciones marxistas a José Martí. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, pp. 125-170.

⁵⁵ MARTÍ, José. (1883):"La América", en: MARTÍ, José. Óp., cit, T. 8. p. 279.

⁵⁶ MARTÍ, José. (1894): "Revolución en la enseñanza" en: La Nueva Enseñanza. El Salvador, Enero de 1894. Anuario del Centro de Estudios Martianos.No.8. La Habana. p. 18.

⁵⁷ MARTÍ, José. (1884): "Maestros ambulantes", en: MARTÍ, José. Óp., cit., Tomo 8, p. 289. Ver ROMEAU, Danilo et al, (2011): Jose Martin e formacao téctico - cientifica em nossa America, en: Educadores en America Latina y el Caribe. De la colonia a los siglos XIX Y XX, Tomo. III,. SOTO ARANGO, Diana, et al. Tunja, Leon, Sou Pablo, Ouro Petro, Quito, Tchira, San Carlos de Guatemala, Cordoba, COLCIENCIAS, UPTC, DIN, RUDECOLOMBIA, SHELA, HISULA, pp. 263 -284.

⁵⁸ GUARDARRAMA, Pablo y PERELEGUIN, Nicolai. (1990): Lo universal y lo específico la cultura. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, p.148.

⁵⁹ Ibídem., Tomo 8, p.291.

⁶⁰ ENGELS, Federico. (1961): "Anti-Dühring". Montevideo, Ediciones Pueblos Unidos, p.139.

⁶¹ Martí, José. (1891): "Nuestra América", en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 6, p. 15.

⁶² José Martí (1883): "Escuela de electricidad", en: MARTÍ, José. Tomo 6, p. 281.

⁶³ José Martí (1884): "Maestros ambulantes", en: MARTÍ, José. Óp., cit, T. 8, p. 288.

⁶⁴ Ibídem., 288-289.

⁶⁵ RODRÍGUEZ BENCOMO, Dalia de Jesús. (2002): "El sentido de la identidad humana en Martí", en: Revista Santiago, No 97, Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, p. 127.

⁶⁶ MARTÍ, José. (1884): "Maestros ambulantes", en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo. 8, p. 289.

⁶⁷ MARTÍ, José. (1884): "Trabajo Manual en las escuelas", en: MARTÍ, José. Óp., cit, p. 285.

⁶⁸ MARTÍ, José. (1881): "Cecilio Acosta", en. MARTÍ, José. Óp., cit., Tomo 8, p. 158.

⁶⁹ ROMERO FERNÁNDEZ, Edgar. (2000): "Esbozo sobre el pensamiento ético político de José Martí. (Reflexiones sobre la axiología martiana)", en: Islas, Santa Clara, Vol. 42, N. 126, pp. 76-82.

⁷⁰ MARTÍ, José. (1883): "Escuela de electricidad", en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 8, p. 281.

⁷¹ LOZANO ROS, J.J (2005): "Fundamentación ética de la revolución martiana". Movimiento Juvenil Martiano, La Habana, p.1.

⁷² LORENZO GARCÍA, Raquel. (2005): "José Martí: evolución de su pensamiento educacional", en: Revista Cubana de Ciencias Sociales, La Habana, No. 30, p.154.

⁷³ MARTÍ, José. (1884): "Mente latina", en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 6, p. 24.

⁷⁴ MARTÍ, José. (1884): "Educación Popular", en: MARTÍ, José, Óp., cit, Tomo 19, p. 375.

⁷⁵ Ver: MARTÍNEZ GÓMEZ, Jesús A.:"José Martí y la educación del ciudadano para el ejercicio responsable de sus derechos en la república", en: Contribuciones a las Ciencias Sociales, febrero 2010, www.eumed.net/rev/cccss/07/jamg.htm

⁷⁶ VITIER, Cintio. (1997): "A los universitarios", en: MARTÍ, José. Martí en la Universidad. La Habana. Editorial "Félix Varela".

⁷⁷ MARTÍ, José. (1889): "La Edad de Oro", en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 18, p. 305.

⁷⁸ MARTÍ, José. (1883): "Abono la sangre es buen abono", en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 8. p. 298

⁷⁹ Ver: NASSIF, Ricardo. (1993): "José Martí (1853-1895)", en: Perspectivas: Revista trimestral de educación comparada, UNESCO: Oficina Internacional de Educación, vol. XXIII, N. 3-4, Paris, pp. 808-821.

⁸⁰ ACOSTA, Reinaldo. (1974): "Algunas ideas de Martí y la pedagogía revolucionaria de hoy", en: Anuario Martiano. No. 5. La Habana,         [ Links ] p. 229.

⁸¹ MARTÍ, José. (1886): "Ojeada al espíritu actual norteamericano", en: MARTÍ, José. Op.cit, Tomo 10, pp. 375-376.

⁸² MARTÍ, José. (1889): "Universidades prácticas y retóricas", en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 12, pp. 241-243.

⁸³ MARTÍ, José. (1891): "Nuestra América", en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 6. p. 16.

⁸⁴ MARTÍ,José.(1892):"ElcolegiodeTomás EstradaPalma",en:MARTÍ,José,Óp., cit, Tomo 5, p. 259.

⁸⁵ MARTÍ, José. (1891): "Nuestra América", en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 6, p. 16.

⁸⁶ FERNÁNDEZ RETAMAR, Roberto. (1978): Introducción a Martí. Casa de las Américas. La Habana, p. 47.

⁸⁷ Ver: SARMIENTO, Domingo Faustino. (1961): Civilización y barbarie. New York, Hispánica.

⁸⁸ MARTÍ, José. (1963): Óp., cit, Tomo 6, p.17.

⁸⁹ Ver: FERNÁNDEZ RETAMAR, Roberto. (1973): "Calibán. Apuntes sobre la cultura de nuestra América", Buenos Aires, Editorial La Pléyade.

⁹⁰ ALVARADO ARIAS, Miguel. (2007): "José Martí y Paulo Freire: aproximaciones para una lectura de la pedagogía crítica", en: Revista electrónica de investigación educativa (REDIE), Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo, Costa Rica, Vol. 9, Núm. 1. http://redie.uabc.mx/vol9no1/contenido-alvarado.html.

⁹¹ José. (1891): "Educación Popular", en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 19, p. 375.

⁹² Ibídem., pp. 375-376.

⁹³ MARTÍ, José. (1878): "Guatemala", en: MARTÍ, José, Óp., cit, Tomo 7, p.156.

⁹⁴ MARTÍ, José. (1884): "Maestros ambulantes", en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 8, p.292.

⁹⁵ Ibídem., p. 291.

⁹⁶ MARTÍ, José. (1891): Óp., cit, Tomo 19, p. 376

⁹⁷ MARTÍ, José. (1889): Óp., cit, Tomo 12, p. 435.

⁹⁸ MARTÍ, José. (1885): "¿Qué educación debe tener darse al indio?", en: MARTÍ, José. Tomo 10, pp. 326-327. Ver: Martí, José. (1886): "Lo que debe hacerse con los indios", en: MARTÍ, José. Tomo 10, p 371; (1889): "Cómo ha de educarse a los indios", en: MARTÍ, José. Tomo 12, p. 129.

⁹⁹ MARTÍ, José. (1882): "La educación de la mujer", en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 23, p. 259.

¹⁰⁰ Martí, José. (1875): "Colegio de las Vizcaínas" en: MARTÍ, José Óp., cit, Tomo 6, p. 201. Ver también: (1882): "La mujer en las Universidades", Óp., cit., Tomo 9, pp. 288-289; (1882): "Urge educar a las mujeres", en: MARTÍ, José. Óp., cit., Tomo 14, p.373; (1883): "Condición y puesto legítimo de la mujer en el mundo moderno", Óp., cit, Tomo 9, pp. 391-392; (1884): "Una distribución de diplomas en un colegio de los Estados Unidos", Óp., cit, Tomo 8, p. 445.

¹⁰¹ Martí, José. (1891): "Educación Popular", en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 19, p.375.

¹⁰² Ibídem., p.430.

¹⁰³ MARTÍ, José. (1883): "Educación científica", en: MARTÍ, José. Óp., cit., Tomo 8, p. 277. Ver: (1883): "Enseñanza clásica y enseñanza científica", en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 9, p. 443; (1887): "La enseñanza científica en las escuelas públicas", en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 11, p. 273.

¹⁰⁴ Ibídem.,p. 274.

¹⁰⁵ MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 8, p. 289.

¹⁰⁶ Ver. HERNADEZ PARDO, Héctor. (1978): "Raíz martiana de nuestra pedagogía. Concepto revolucionario de la combinación del estudio y el trabajo", en: Anuario del Centro de Estudios Marianos, No. 1. La Habana, p.246.

¹⁰⁷ Martí, José. (1882): "Carta al Director de la Opinión Nacional", en: MARTÍ, José, Óp., Cit., tomo 14, p. 389.

¹⁰⁸ Martí, José. (1884): "Trabajo manual en las escuelas", en: MARTÍ, José, Óp., cit., Tomo 8, p.285.

¹⁰⁹ Martí, José. (1883): "Peter Cooper", en: MARTÍ, José. Óp., cit., Tomo 13, p. 53.

¹¹⁰ Martí, José. (1883): "Escuela de Artes y Oficios", en: MARTÍ, José. Óp., cit., Tomo 8, p. 284: Ver también: (1883): "Escuela de Mecánica", en MARTÍ, José, Óp., cit., Tomo 8, p. 279; (1883): "Escuela de Electricidad", en: MARTÍ. José. Óp., cit., Tomo 8, p. 280; (1884): "La escuela de Artes y Oficios de Honduras", en: MARTÍ, José. Óp. cit., Tomo 8, p. 15.

¹¹¹ MARTÍ, José. (1875): "La escuela de Sordomudos", en: MARTÍ, José. Óp. cit, Tomo 6, p. 353.

¹¹² MARTÍ, José. (1885): "Los colegios y los ejercicios físicos", en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 10, p 127.

¹¹³ MARTÍ, José. (1883): "Abono-La sangre es un buen abono", en: MARTÍ, José, Óp., cit, Tomo 8, p 299.

¹¹⁴ ÁLVAREZ DE ZAYAS, Carlos. (1998): "Pedagogía como ciencia". La Habana. Editorial Félix Varela.

¹¹⁵ PIE MACLEAN, Norma Luisa. (2009): "La importancia del ideario pedagógico de José Martí para el mejoramiento del modo de actuación profesional del profesor general integral en formación inicial. (inédito).

¹¹⁶ MARTÍ, José. (1892): "Los lunes de la Liga", en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 5, p. 252; Ver también: (1893): "Noche hermosa de La Liga", en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 5, p. 267.

¹¹⁷ MARTÍ, José. (1875): "Clases orales", en: MARTÍ, José. (1963): Óp., cit, Tomo 6, p.235.

¹¹⁸ MARTÍ, José. (1884): "Maestro ambulantes", en: MARTÍ, José. Óp., cit, Tomo 8, p. 292.

¹¹⁹ Ibídem., p.234.

¹²⁰ Ibídem., p.235.

¹²¹ MARTÍ, José. (1883): "La forma accidentada excita la atención" en: MARTÍ. José. Óp., cit, Tomo 6, p.236. Ibídem, p.234-236.

¹²² MARTÍ, José. (1882): "Sección constante. La Opinión Nacional. Caracas", en: MARTÍ. José. Óp., cit, Tomo 23, p. 299.

¹²³ Asumo el concepto de educador social, aportado por el Dr. Rolando Buenavilla, para aquellas figuras históricas cuya obra político social y cultural, contribuye a la formación y educación de las masas. El concepto de educador social implica el de una personalidad ejemplar por su conducta social cuyo rasgo por excelencia es el de un comunicador, que transmite un mensaje dirigido a la comunidad humana, con un contenido que puede ser de carácter social, político, económico, ideológico, estético o educativo, etc.; mensaje que tiene repercusión en su momento histórico y se proyecta al futuro con anticipaciones que muestran la tendencia del desarrollo social. es un educador del pueblo, consciente de que la educación de las masas es solamente posible a través de la educación del individuo. Ver: BUENAVILLA RECIO, Rolando. (1997):"José Martí, educador social". IPLAC, La Habana, p. 2

¹²⁴ FREIRE, Paulo; PÉREZ, Esther; MARTÍNEZ, Fernando. (1997): "Diálogos con Paulo Freire, Colección de Educación Popular". La Habana, Editorial Caminos. p. 20.

REFERENCIAS

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