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Diana Soto Arango
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Grupo de Investigación HISULA
dianaelvirasoto@gmail.com

Resumen

Se plantea la pregunta desde la cual abordamos la historia de vida de las maestras, y se centra en: ¿Incide la filiación política e ideológica de las maestras, con su historia de vida, en el desarrollo de la práctica educativa e impacto social local y de cambio de mentalidades respecto a valores de solidaridad y tolerancia en la década de los 50-70 y primera década del siglo XXI en Colombia y Guatemala? Pero además, nos preguntamos por las estrategias pedagógicas de la universidad para dar accesibilidad a las maestras rurales como sector vulnerable del sector educativo que tiene dificultades de ingreso y retención en la institución universitaria.

El método lo sustentamos en la historia social de la educación y de la educación comparada que nos permiten acceder a la visión teórica, ideológica-política- filosófica para establecer el modelo que permita aproximarnos al objeto de estudio en el ejercicio docente de las maestras de escuela rural de la década de los cincuenta del siglo XX y primera década del siglo XXI. Sin embargo, entendemos que no podemos plantear un solo método sino métodos dentro de la interdisciplinariedad. Por lo tanto, la investigación cualitativa se convierte en un aporte que sustenta las historias de vida enmarcadas dentro de la corriente teórica de género. Se realiza el análisis de cada maestra para poder concluir las diferencias, desde su concepción política e historias de vida diferentes, y coincidencias en las prácticas educativas y valores humanos. La metodología, de la historia de vida, nos proporciona los procedimientos, clasificación y organización de la información. La construcción de las biografías se establece partiendo de su vida personal, el impacto que sobre ellas ejerció y ejerce la violencia política. Los imaginarios sociales, se convierten en una categoría de análisis fundamental.

El proyecto presenta dos etapas. La primera, corresponde a la identificación de las maestras rurales, líderes en su región desarrollando las historias de vida para el año 2012. La segunda, parte del año 2013, se enfoca a la realización de la intervención educativa, desde la universidad, en capacitación de las maestras como eje dentro del espacio de la escuela para realizar la actividad educativa.

En definitiva, el proyecto tiene como finalidad el visibilizar a las maestras líderes con impacto social de mediados del siglo XX. Recuperar esta memoria histórica permitirá entender períodos de la historia de la educación colombiana y guatemalteca con repercusión en los contextos locales. En este sentido se hace una descripción de cada uno de las categorías que se pretenden desarrollar: Etnoconocimiento, la Maestra rural; y transformación social

Palabras clave: Maestras rurales. Universidad; Educación rural. Historias de vida

Descripción del Proyecto

Planteamiento de la pregunta o problema de investigación y su justificación en términos de necesidades y pertinencia

Esta investigación se destaca, como pionera, al analizar y dar visibilidad a un sector de la población colombiana y guatemalteca, como es la maestra rural en su desempeño de educadora², como actor social en unos espacios de poder local y nacional, en contextos vulnerables y de exclusión socioeducativa. De hecho, la masificación de la educación superior en el siglo XXI, con la sociedad del conocimiento, el grupo de maestras rurales continúa correspondiendo a las poblaciones tradicionalmente vulnerables respecto a la desigualdad socio-educativa.

Pero hay otra razón importante y es el hecho que las maestras de escuela, en el desempeño docente, en calidad de educadoras, que impactan en unos espacios de poder local son invisibilizadas, discriminadas y autodiscriminadas, en los contextos, socio-político-cultural-educativo patriarcal, que es atravesado por el conflicto de la violencia en Colombia y Guatemala. La investigación, en el primer año, comprende dos períodos de comparación en historias de vidas de maestras. El primero, de la década de los años cincuenta del siglo XX en Colombia y el segundo, corresponde a la primera década del siglo XXI en Guatemala y Colombia. El hilo conductor se establece a través de la exclusión socio-educativa de las maestras rurales, que son impactas por la violencia política en el ayer y en el hoy, pero que tienen una historia de vida de líderes comunitarias y ejemplo en valores humanos de solidaridad y de tolerancia con impactos en su comunidad educativa de cambio en estructuras mentales.

Consideramos que a las maestras del "ayer" se les debe visibilizar y a través del etnoconocimiento, recuperar los saberes que hicieron circular inmersas en una cultura local, que a su vez nos permitan conocer los factores que favorecen y dificultan el liderazgo de las mismas en su desempeño como educadoras y en este sentido dar a conocer su labor de educadoras en el impacto social comunitario del sector rural. El entorno histórico en el que se analizan estas historias de vida de maestras corresponde a los años de inicio y jubilación del desempeño docente de la maestra. Sin embargo, tomamos como referente socio-político para el primer período los años de 1950 a 1970. De esta manera, en Colombia, se puede diferenciar que en el año 1950 sobre una población total de 12.568.000 el 59% corresponde al sector rural con un 30% de escuelas rurales y sólo el 7,5% de matrícula y el 66% de los docentes sin título. Más desolador no puede ser el panorama cuando se inicia un proceso de inmigración a las ciudades por los graves problemas de violencia y el empobrecimiento con carencias vitales de la salud y educación en condiciones dignas. En el año 1970 se tenía una población total de 22.560.539 con una población rural del 42%.

Por otra parte en Guatemala nos encontramos en 1950 con un total de población de 2.790.868 para una población rural de 73,44% y el 75% de los estudiantes en esta zona que en 1970 sólo se reduce la población al 65%³. Por lo tanto, la ruralidad es evidente en este país con un sector alto de población indígena⁴.

El análisis de la labor docente de estas maestras nos llevará a conocer mecanismos que utilizaron en el proceso de inmersión en los nuevos contextos socio-político cultural. Asimismo, una labor educativa que traspasa las relaciones de enseñanza aprendizaje para presentar impacto social local con su ejemplo de vida de valores humanos. El cambio de mentalidad respecto a la educación de la mujer es puntual en el análisis por los imaginarios dominantes de la época patriarcal.

Resultará interesante analizar unas décadas después para las maestras rurales del "hoy" en Colombia, donde investigaremos historias de vida que corresponden a la primera década del siglo XXI, encontrar que las condiciones sociopolíticas, en algunos lugares, continúan como a mediados del siglo XX y comparar con las maestras rurales de Guatemala⁵ donde se localiza que la particularidad del ejercicio docente en la ruralidad se convierte en un eje vital de trascendencia en la comunidad. El segundo período, lo ubicamos en los años 2000 a 2010. Localizamos que en Colombia, en el año 2000 un 26% de población rural que se reduce en el 2010 al 22% con un problema de violencia política y de desplazamiento en un medio donde no se logra la cobertura y la retención educativa dado que de cien niños que ingresan a la escuela rural sólo 35 finalizan la primaria, 16 pasan a la secundaria; 8 completan el 9 grado y 7 culminan la educación básica. En Guatemala, las estadísticas de ruralidad no bajan significativamente si comparamos con Colombia. En el año 2000 la población rural correspondía al 57% y en el 2010 era del 42,78%⁶ mientras en Colombia en este año reiteramos había bajado al 22%.

Sin embargo en los dos países, el empobrecimiento de las zonas rurales cada vez es más evidente y las maestras son parte de este contexto vulnerable. Por lo tanto, consideramos que la universidad debe proporcionar, a este sector de maestras, estrategias pedagógicas y políticas de accesibilidad de ingreso y permanencia, en esta institución, con el objeto de repercutir en su medio laboral y recuperar en los espacios de la comunidad rural los valores de solidaridad y tolerancia

Por lo tanto, las historias de vida de las maestras del "ayer" y del "hoy" son captadas, descritas, comparadas e interpretadas en un contexto sociopolítico local y rural, que destacarán el desempeño docente en cambio de estructuras mentales con ejemplo de vida en los valores humanos que es uno de los objetivos fundamentales del estudio.

Las maestras del estudio se caracterizan porque no pertenecen a ninguna élite intelectual ni administrativa. Las maestras seleccionadas se harán desde la diferencia política e ideológica, historias de vida diferentes, pero con un punto de encuentro en el cómo asumieron y asumen la función de educadoras, desde los valores humanos, en medio de un conflicto armado y con los imaginarios políticos que se acentúan con mayor fuerza a las poblaciones y zonas rurales de Colombia y Guatemala.

Por lo señalado anteriormente, la pregunta desde la cual abordamos la historia de vida de las maestras se centra en: ¿Incide la filiación política e ideológica de las maestras, con su historia de vida, en el desempeño docente e impacto social local y de cambio de mentalidades respecto a valores de solidaridad y tolerancia en la década de los 50-70 del siglo XX y primera década del siglo XXI en Colombia y Guatemala y la universidad puede reducir el impacto de exclusión mediante la intervención educativa?. Pero además, para la segunda etapa del proyecto, que corresponde a la intervención educativa de la universidad, nos preguntamos por las estrategias pedagógicas de la universidad para dar accesibilidad a las maestras rurales como sector vulnerable del sector educativo que tiene dificultades de ingreso y retención en la institución universitaria. Por lo tanto, la pregunta se centra en ¿La extensión universitaria, con diplomados virtuales, hacia zonas rurales inciden en el mejoramiento de estrategias pedagógicas y accesibilidad de maestras rurales al sistema educativo universitario en Colombia y Guatemala?.

En definitiva el estudio pretender identificar las principales necesidades en este sector de maestras rurales en condiciones de vulnerabilidad y exclusión socio-educativa⁷.

A partir de estas necesidades prioritarias, se busca identificar en las maestras del primer grupo, las del "ayer" los valores que les llevaron a ser líderes de la comunidad rural. En el segundo grupo, las de "hoy" se identificará las necesidades de formación universitaria para organizar un Diplomado que permitan disminuir el impacto que tienen estas problemáticas en la población de las maestras rurales.

En efecto, de lo que venimos planteando se deduce que la pertinencia del estudio y su impacto por ser pionero en la visibilidad de un sector de la población colombiana y guatemalteca, como es la maestra rural, que se encuentra en contextos vulnerables y de exclusión socio-educativa. Por lo tanto, el etnoconocimiento de la recuperación de saberes de la maestra y de la cultura local nos permitirá conocer los factores que favorecen y dificultan el liderazgo de las maestras en su desempeño como educadoras. El estudio al ser pionero, resinificará el rol de la maestra en el contexto rural. Se impactará con el segundo grupo de las de "hoy", en la segunda etapa del proyecto, en la transformación socio-educativa al realizar intervención pedagógica desde la universidad sobre maestras gestoras y líderes dentro del espacio de la escuela rural.

Marco Teórico
El proyecto se inscribe en una perspectiva teórica que admite distintas formas de pensar y escribir la historia socio-política de la educación. En tal sentido, se reconoce la importancia de restaurar la conectividad entre lo político y lo social⁸ donde la cultura política tiene la relevancia como se indica en el proyecto marco del Centro de Investigación VENDIMIA⁹, en el cual se apunta este proyecto.

El estudio de las maestras rurales se enmarca dentro de los estudios de la corriente historiográfica de la historia social¹⁰ de la educación comparada que nos permiten acceder a la visión teórica, ideológica-política-filosófica, para establecer el modelo que permita aproximarnos al objeto de estudio¹¹ como es el desempeño docente¹² de las maestras en el medio rural¹³. Por lo tanto, es de especial relevancia la historia de la educación de las mujeres, desde la corriente teórica de género¹⁴, para visibilizarlas más allá de un discurso "exclusivamente androcéntrico" y clarificando los conceptos de patriarcado, género; sexo; igualdad; feminismo; misoginia; para el análisis e interpretación. Conocemos las investigaciones sobre historia de la educación de las mujeres, género y feminismo que plantean la desigualdad, la discriminación y que en el caso español el gobierno¹⁵ ha llevado a proponer directrices en las universidades para que se incorporen titulaciones de grado y materias especializadas. Esta referencia de España dentro del espacio Europeo de educación superior nos llevan a establecer la directriz para que estudios como el que se propone coadyuven para visibilizar la situación de las maestras rurales como grupo de exclusión y de vulnerabilidad y atenderlas desde la universidad desde la sociedad del conocimiento como lo plantea la UNESCO dentro de una "sociedad en transformación"¹⁶.

Sin embargo, entendemos que no podemos plantear un solo marco de referencia teórica sino que en un estudio como éste se debe marcar dentro de la interdisciplinariedad. En efecto, la investigación cualitativa se convierte en un aporte que sustenta las historias de vida¹⁷. Por otra parte, de manera transversal la teoría de género se convierte en un sustento teórico para el análisis en este estudio. Asimismo, la historia de la cultura, y de los imaginarios sociales¹⁸, nos permiten el análisis de las representaciones colectivas¹⁹.

Por otra parte la universidad se reconoce dentro de su contexto sociopolítico local, nacional e internacional como formadora del personal que dirige la sociedad con unos espacios de poder político y que estructura prácticas de culturas políticas²⁰.

Estado del Arte

Debemos indicar que son numerosas las investigaciones sobre la ruralidad²¹, Escuela rural²² en Latinoamérica²³, en concreto en Centroamérica y sobre la mujer en Colombia²⁴. Respecto a la mujer se orientan en su mayoría "sobre el papel que desempeñan en el hogar, la sociedad, el trabajo, la cultura y la política"²⁵ pero son muy escasas sobre la maestra rural en Colombia²⁶. En Guatemala el estudio que realizó EPTActionAid, en el 2006, concluyó que "las relaciones laborales privadas establecidas en el modelo Pronade - porque el Estado se ha desentendido de esta relación- entre la/el maestra/o y el COEDUCA presenta características de tráfico de influencias, machismo, corrupción y relaciones humanas no cordiales. De igual forma, el sistema de contratación tiene claramente el mensaje de que no puede exigirse ningún derecho vía a la organización gremial magisterial, lo que en consecuencia deja claro que a la maestra y maestro le son violados sus derechos laborales"²⁷.

Por otra parte, se indica en los estudios de la mujer latinoamericana que "se le ha negado por muchos años su ingreso a la educación, principalmente a la educación superior, generando una discriminación y ausencia de la mujer en muchos escenarios de la vida pública entre los años sesenta y setenta, situación que aún en nuestros días continúa, en algunos casos, sin permitirle acceder a los cargos altos de instituciones y, por ende, limitando e invisibilizando su participación"²⁸. Destacamos como un estudio de conjunto que visibiliza algunas mujeres educadoras el de "Educadores latinoamericanos"²⁹ que motivo y se articula con este proyecto.

Pero hay otra razón importante como es que las maestras de escuela en el desempeño docente, en calidad de educadoras³⁰, que impactan en unos espacios de poder local son invisibilizadas, discriminadas y autodiscriminadas, en los contextos, socio-político-cultural-educativo patriarcal, que es atravesado por el conflicto de la violencia³¹. Por lo tanto, la cultura política, es relevante en este estudio. Respecto a este tema se han escrito una buena cantidad de trabajos³² desde los años 60 cuando Almond y Verba publicaron sus primeras propuestas para definir el concepto, que en sus inicios portó una cierta desconfianza por sus orígenes norteamericanos.³³ El balance que realizó la politóloga Leticia Heras Gómez nos permite situar la propuesta del proyecto en el abanico de definiciones dado a la noción cultura política. Identificamos en ellas la presencia no sólo de las ideas, de lo cognitivo, sino también de las sensibilidades y las valoraciones, es decir, los ámbitos de lo afectivo y lo evaluativo, donde tiene sentido la categoría sugerida por Marc Bloch, en su clásico trabajo sobre los reyes taumaturgos, conocida como actitudes políticas mentales, y que Jacques Le Goff retoma posteriormente para mostrar la renovación de la historia política, gracias al trabajo interdisciplinario con la antropología y la sociología, que puso "la noción de poder y los hechos relativos al poder"³⁴ en el centro de sus investigaciones.

En la obra de los autores norteamericanos "se presenta la variable educativa como la de mayor importancia en la formación de la cultura política".³⁵ En ese mismo sentido nuestro proyecto plantea, desde su título, la imprescindible relación entre instituciones educativas, política, cultura, regiones y proyectos de nación en la historia de Colombia. Ahora bien, la noción de cultura política fue integrando y debatiendo otros conceptos. Por ejemplo, el de comportamiento político, categoría que en nuestra propuesta se relaciona directamente con la de prácticas socio-políticas en contextos locales. En este punto es clave el marco teórico que ofrece la sociología política, en obras como la de los ingleses Robert Dowse y John Huges.³⁶

En ella se propone un análisis de las "conductas de poder" en tanto éstas permiten "comprender el funcionamiento de los sistemas políticos". De esas constataciones se revela, como dice Leticia Heras, que "detrás de las acciones de los hombres subyacen ciertos sentidos, que las acciones de los individuos no son causales o meramente accidentales"³⁷.

Destacamos que la cultura política tiene que ver también con lo imaginario³⁸ y lo simbólico. Ella no sólo se reconoce en las acciones, en las prácticas, en las conductas o en los comportamientos. La cultura política se vincula con los mecanismos mentales que se expresan en la literatura, el arte y la producción de símbolos políticos como los emblemas, los himnos, las ceremonias y rituales y en los homenajes a los héroes de antes y a los de hoy; en fin, la cultura política que estudiaremos en este proyecto de investigación deberá formularse en plural en la diversidad producida por una historia de país que pasa por la convergencia de varios mundos, por la intersección mundializada de ideas, imágenes, símbolos, comportamientos, actitudes, representaciones y sociabilidades que desde el siglo XVIII³⁹, hasta hoy, han impactado en la función del maestro y en concreto en las maestras cuando en el siglo XIX aparecen en la palestra educativa.

El tema de la universidad Latinoamericana es tratado en conjunto en la colección "Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana"⁴⁰ que lidera HISULA, Podemos destacar asimismo los estudios sobre política educativa y reformas universitarias⁴¹.

Objetivos

Objetivo General

Analizar la filiación política e ideológica de las maestras líderes de escuelas rurales, como sector vulnerable de exclusión socio-educativo, en el desempeño docente e impacto socio-político-cultural, local y de cambio de mentalidades, en valores como la solidaridad y la tolerancia en la década de los 50-70 del siglo XX y primera década del siglo XXI en Colombia y Guatemala para determinar características comunes que generen estrategias de cambio de estructuras mentales y realizar desde la universidad estrategias de intervención educativa en las maestras del siglo XXI

Objetivos Específicos

• Analizar la filiación política, ideológica y religiosa de las maestras líderes que son perseguidas, discriminadas en contextos con imaginarios dominantes patriarcales, y atravesados por el conflicto de la violencia en Colombia y Guatemala para determinar características comunes que generen estrategias de cambio de estructuras mentales en las comunidades que faciliten la labor educativa y recomienden políticas socio-educativas

• Analizar el desempeño como educadoras líderes con impacto social local desde la diferencia ideológica y política inmersas en la ruralidad en contextos de vulnerabilidad y exclusión social (violencia, pobreza), para recuperar los saberes que hicieron circular y conocer las limitaciones del desempeño docente que favorecen y dificultan el liderazgo de las mismas

• Analizar la exclusión socio-educativa de las maestras, que son impactas

por la violencia política en el ayer y en el hoy, con historias de vida de líderes comunitarias y ejemplo en valores humanos de solidaridad y de tolerancia para recomendar políticas socio-educativas con impacto en las maestras y en su comunidad.

• Analizar, organizar, integrar, comparar la particularidad de la escuela rural multicultural, como centro vital en la comunidad, para establecer los alcances y limitaciones del modelo pedagógico en cada período histórico del estudio.

Metodología Propuesta

Se parte del marco de referencia teórico expuesto y sustentado en la historia socio-política de la educación y de la educación comparada⁴² que nos permiten acceder a la visión teórica, ideológica-política-filosófica para establecer el modelo que admita aproximarnos al objeto de estudio en el ejercicio de la docente-educadora de las maestras de escuela rural de la década de los cincuenta del siglo XX y primera década del siglo XXI.

Sin embargo, entendemos que la metodología se circunscribe dentro de la interdisciplinariedad. Por lo tanto, la investigación cualitativa⁴³ se convierte en un aporte que sustenta las historias de vida. Esta investigación permite comprender la cultura del sector de maestras rurales, desde sus valores, imaginarios, creencias, formas de comportamiento y en su interacción con los estudiantes y la comunidad. Se utiliza el estudio de casos donde lo relevante son unas pocas historias de vida que son estudiadas en profundidad con las categorías de análisis establecidas para describirlas, analizarlas e interpretarlas con la información recogida en las entrevistas.

Por otra parte, las maestras rurales se enmarcan dentro de la corriente teórica de género. Se realiza el análisis de cada maestra para poder concluir las diferencias, desde la concepción política, religiosa, imaginaria, discriminada y auto-discriminada con historias de vida diferentes, y coincidencias en el liderazgo en la comunidad local, las prácticas educativas y valores humanos.

La metodología, de la historia de vida, nos proporciona los procedimientos, clasificación y organización de la información. La construcción de las biografías se establece partiendo de su vida personal, el impacto que sobre ellas ejerció y ejerce la violencia política. Los imaginarios sociales, se convierten en una categoría de análisis fundamental. Reiteramos el hilo conductor se da a través de los valores personales que forjaron en su magisterio de maestras de escuela rural y que enfocaron y orientan hacia la transformación de estructuras mentales, con su ejemplo de vida, respecto a la concepción de la educación de la mujer en Colombia y en Guatemala en una época donde en las zonas rurales la educación de la mujer no ha variado, esencialmente, en su concepción de la época colonial. Por lo tanto, las variables de análisis del estudio para la comparación de los grupos a través de la prosopografía, se establecen en: Identificación personal de las maestras; Origen familiar socio-económico-cultural-educativo-político-religioso; Formas de ingreso al magisterio; Relaciones con el entorno sociopolítico- religioso-sindicato y Ministerio de Educación Nacional; Actividad docente-curricular; Proyección de impacto social.

Las estrategias utilizadas se centran en las fuentes primarias de información a través de la historia oral que se concreta en las entrevistas, las encuestas a las maestras, hijos, nietos, sobrinos, ex alumnos, familiares y amigos. Los archivos familiares de documentos personales, junto con la iconografía centrada en las fotos. Legislación educativa.

En definitiva, el método, metodología y estrategia se incluyen dentro de las grandes categorías de análisis que se desarrollarán en las dos fases del proyecto

I. Fase de conocimiento de la maestra. Un año

1. Etnoconocimiento: recuperación de saberes, recuperación colectiva de la historia, recuperación de la cultura política local, pedagogía activa y vivencial.
2. Maestra: resignificación del rol de la maestra en el contexto rural. Resignificación del desempeño como educadores.
3. Organización prosopográfica de las maestras. Grupo de las del ayer; las  del hoy. En estos dos grupos se establecen los subgrupos de las maestras líderes en: las liberales versus conservadoras. Estableciendo el tipo de impacto de transformación cultural sobre la comunidad.

Bajo esta metodología de la prosopografía, se reconocerá a las maestras, en calidad de actor socio-educativo y político por el impacto en la comunidad local. Se elaborará las fichas biográficas sobre cada una de ellas, de tal forma que se pueda reunir por sus vínculos sociales, o económicos, o laborales, o intelectuales y así constituir grupos que finalmente puedan ser objeto de estudio en el contexto del problema planteado por la investigación. De esa forma es posible superar el riesgo de tener una historia de mujeres sin problemas o una historia de problemas sin mujeres. Para el despliegue de la propuesta prosopográfica proponemos entonces unos lineamientos que trascienden lo puramente biográfico y permiten una interconexión entre lo social y lo político, lo local y lo global, lo específico y lo común y entre "lo propio y lo ajeno". En este sentido se dispone de un instrumento de recolección de información con cinco campos. La Ficha prosopográfica se clasificará por orden de fecha de nacimiento de la maestra.

II. Fase de intervención educativa por parte de la universidad. Segundo año

1. Transformación y utilidad social: exploración de un modelo pedagógico asociado a la escuela y a la maestra como agente de cambio que ayude a eliminar la exclusión educativa⁴⁴ (diplomados orientados a la capacitación de la maestra; y jóvenes de zonas rurales que no pueden acceder a la universidad de manera presencial). 2. Dinamizar desde la escuela, teniendo como líder a la maestra, procesos de socialización y de cultura política ciudadana. El tema de los diplomados será dado por las necesidades puntales de cada país.

Finalmente, reiteramos que la investigación se vincula dentro del proyecto marco del Centro de Investigación VENDIMIA y en la línea de investigación y de formación "La universidades en la formación de educadores" en lo que respecta al impacto de la universidad en sectores vulnerables. Por lo tanto, el proyecto pensará problemas relacionados con la producción de ideologías, de imaginarios y de mentalidades. Es decir, problemas propios del campo de las representaciones sociales.

Resultados/Productos esperados y potenciales beneficiarios:

Relacionados con la generación de conocimiento y/o nuevos desarrollos tecnológicos:

Publicaciones y Base de datos

Generar "bienes públicos", ideas y conceptos que modifiquen los parámetros de la cultura política colombiana y de Guatemala hacia las maestras rurales. Aplicación del conocimiento para generar nuevas miradas, desde el pasado histórico común, en la construcción de valores ciudadanos en la solidaridad y la tolerancia en las zonas rurales. Se evidencia a través de las publicaciones en la Artículos en Revista Historia de la Educación Latinoamericana, número 19. Indexada en B. Boletines de Historia de la Educación Latinoamericana. Capítulo de libro de Cuadernos de VENDIMIA. Elaboración de una base de datos.

Conducentes al fortalecimiento de la capacidad científica nacional:

• Formación de capital humano en trabajo con los semilleros de investigación en pregrado. -Se propondrá trabajos en el pregrado y en el postgrado
• Formación y consolidación del Grupo de investigación: "Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana". HISULA dentro del Centro de Investigación VENDIMIA
• El Grupo de Investigación: HISULA, se consolidará como líder en la construcción de cooperación científica nacional e internacional en la cooperación con el grupo de Investigación HUM 209." Integración histórica cultural, desarrollo y derechos humanos en América Latina"⁴⁵.

Dirigidos a la apropiación social del conocimiento:

Se destinará un número de la Revista Historia de la Educación Latinoamericana a esta temática.

Se elaborará el Boletín de eventos y plegables sobre el tema del Proyecto.

Se organizará en el 2012, un simposio en VENDIMIA VI, Simposio en el Congreso de Solar; Ponencias en el Congreso de Americanistas. Un evento en la Universidad Pablo de Olavide y en el Colegio de América de España

Se organizará un video que se ubicará You Tube en internet; Se realizará un Programa de radio; Se dedicará esta temática en la "Cátedra Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana".

Se organizará un curso de doctorado sobre esta temática en el Doctorado Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

En el año 2013 se realizará intervención educativa en las maestras rurales a través de: dos Diplomados a las maestras rurales, jóvenes y semilleros: Los temas se definirán según las necesidades planteadas por las maestras rurales. Cátedra Construcción teórica y metodológica del concepto de imaginario social "región" desde la perspectiva cultural y política.

1 Fotografías de Rosario Vera Peñaloza facilitadas por la investigadora María Cristina Vera del grupo HISULA.

2 Diana Soto Arango, Jesús Paniagua, José Rubens Lima Jardilino, y María Cristina Vera de Flash. Educadores latinoamericanos y del Caribe de la colonia al siglo XIX. Tomo III. (Tunja: Doce calles, 2011).

3 Fuente: La información estadística varía. Nosotros hemos realizado estos cálculos aproximados, del año 1950 y de 1970, sustentados en: http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/1/9261/lcl1655.pdf . Cálculos propios basados en: http://www.eclac.cl/celade/proyecciones/basedatos_BD.htm. Y CEPAL STAT, Latin America and the Caribbean statistic http://websie.eclac.cl/sisgen/ConsultaIntegrada.asp?idAplicacion=1&idTema=1&idioma=i.

4 Comenta el investigador guatemalteco Jorge Rodríguez que en el siglo XX eran mayoritario el sector masculino en el desempeño de maestros rurales.

5 Luis Antonio Menéndez, Educación en Guatemala, 1954-1979 (Guatemala: Editorial Piedra Santa, 1980); Luis Antonio Menéndez, La formación de maestros de educación primaria en Guatemala: su relación con el planeamiento de la educación (Guatemala: Editorial Centro de Producción de Materiales de la Universidad de San Carlos de Guatemala, 1969); Ministerio de Educación Guatemala. Ley de educación nacional Decreto legislativo Nº. 73- 76 (Guatemala: 1979); Reglamento de la Ley de educación nacional: Acuerdo gubernativo número M. de E. 13-77 (Guatemala: 1979); Antonio Silva et al, Las Escuelas rurales de Baja Verapaz, Guatemala (Guatemala: 1979).

6 Véase entre otras, Eclac, Publicaciones, Guatemala: población y desarrollo. Un diagnóstico socio demográfico http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/1/9261/lcl1655.pdf (12 de septiembre del 2011).

7 Exclusiones sociales y educativas se definen como categorías interrelacionadas que se desprenden, de manera lógica, de las condiciones económicas y las relaciones de poder sobre grupos poblacionales en desventaja. Véase Proyecto Diana Soto Arango, Olga Lucía Bedoya, Alba Nidia Triana, Gabriela Hernández, Liliana Del Basto, eduacess. Poblaciones vulnerables, presentado a ALFA III 3º convocatoria, lote 1. proyectos conjunto (2011).

8 Véase de referencia investigativa en Diana Soto Arango, La universidad en el período colonial. Educadores criollos neogranadinos. Tomo II (Tunja: Doce Calles, 2011).

9 Se toma del proyecto del Centro de Excelencia VENDIMIA que se presentó a COLCIENCIAS en el año 2006 bajo el Título: "Educación, cultura política e interculturalidad en las regiones y en los proyectos de nación en Colombia. Siglos XVIII a XXI" y con el Problema: ¿Qué relación han tenido las culturas políticas, las formas de mestizaje cultural en las regiones, los proyectos de nación y las instituciones educativas colombianas con los problemas de gobernabilidad y legitimidad que existen en las relaciones entre gobernantes y gobernados, entre instituciones, grupos civiles y expresiones de oposición en la Colombia actual?. Se sustenta igualmente, en la propuesta de investigación EDUACESS. POBLACIONES VULNERABLES, presentado a ALFA III en el 2011 por los grupos de investigación que lideran los grupos de investigación.

10 Julián Casanova, La historia social y los historiadores (Barcelona: Edit. Crítica. Leer: Biblioteca, 1997); Georges Dubby, Historia social e ideología de la sociedad (Barcelona: Anagrama 1976), Joseph Fontana, La historia de los hombres del siglo XX. (Barcelona: Editorial Crítica, 2002). Joseph Fontana y otros. Hacia una nueva Historia. Prólogo de Alberto Manuel Prieto Arciniega. (Madrid: Akal Editor, 1976), Michelle Vovelle, Ideologías y mentalidades (Barcelona: Editorial Crítica 1987).

11 "En el siglo XIX, tanto la Escuela alemana, como la escuela metódica en Francia legitimaron la historia como ciencia mediante el recurso al método empírico-racionalista que se supone capaz de proporcionar lo que realmente ocurrió en el pasado Pedro Ruiz Torres, Los discursos del método histórico en La Historiografía. (Madrid: Marcial Pons, AYER, 1993): 51.

12 Desempeño docente de las maestras lo entendemos como la actividad que desarrolla en calidad de educadora dentro y fuera del aula de clase y con impacto social local.

13 Ligia Angulo et al. Formación y capacitación docente para la educación general en Centroamérica y República Dominicana, con énfasis en la ruralidad (Universidad Nacional de Costa Rica: Plan Internacional 2008); CIDE-DER- Proyecto Mejoramiento de la Educación General Básica en Centroamérica: Aportes desde la Educación Superior (PADES) -Universidad de Utrecht, Holanda. EDUNA. San José. Costa Rica. Ernesto Jiménez G, Educación rural en Guatemala, (Ciudad de Guatemala: Editorial José de Pineda Ibarra, 1967); Blog Tecnología la educación en Guatemala (2008); El Sistema Educativo en Guatemala http://mazariegoslam.blogspot.es/1210624740/ (9 de septiembre del 2011).

14 Irene Lis Palacio, "Historia de la educación de las mujeres. Cuestiones metodológicas", en Historia de la educación de las mujeres, eds. Scott, Joan (Madrid: Sociedad de Historia de la educación española, 1990), 65; Irene Lis Palacio, "El género, una categoría útil para el análisis histórico", en Historia y Género: Las mujeres en la Europa moderna y contemporánea, eds. Amegag, et al., (Madrid: Sociedad de Historia de la educación española, 2009), 10.
Lola Luna, Historia, Género y política (Barcelona: Promociones y publicaciones universitarias, 1994), 22-23. Luz Elena Gutiérrez de Velazco, Género y Cultura en América Latina. Arte, historia y estudios de género, México: Colegio de México, 2003) 259. María del Rosario Valpuesta Fernández, "Universidad y mujer", en Revista Historia de la Educación Latinoamericana. Vol. Nº 4 (Tunja): 27.

15 Ley 30 /2003 sobre medidas de valoración de impacto de género en las disposiciones normativas del gobierno; Ley Orgánica I / 2004 sobre medidas de protección integral sobre la violencia de género, en el art. 47 establece que "las universidades incluirán y fomentarán en todos los ámbitos académicos la formación, docencia e investigación en igualdad de género y no discriminación de forma transversal".

16 Consuelo Flecha "Igualdad y estudios de las mujeres en las universidades. Contexto legislativo", en Historia de la educación de las Mujeres (Madrid: Sociedad de Historia de la educación española, 2009): 12.

17 Myriam Stella Ferro, Mi vida. Historia de la vida de una maestra rural colombiana (Bogotá: Editora Guadalupe, 1978).

18 Baczco Bronislaw, (París: 1984).

19 Marc Bloch, Historia e historiadores (Madrid: Ediciones Akal, 1975).

20 Diana Soto Arango, "Aproximación histórica a la Universidad Colombiana", en Revista Historia de la Educación Latinoamericana N° 7, (2.005): 99 a 136; Diana Soto Arango "La universidad Latinoamericana en el siglo XXI", en Revista Historia de la Educación Latinoamericana, N° 8, (2.006) 113 a 136.

21 Sergio Gómez, Nueva ruralidad? Un aporte para el debate. (Costa Rica: IICA, 2001).

22 Ortega de Alarcón, "La Educación Rural y la Educación Fundamental en Colombia. Centro Regional de Educación Fundamental para la América Latina". (1955 http://www.crefal.edu.mx/biblioteca_digital/coleccion_crefal/tesis/alarcon_ortega.df. 16 de marzo de 2012; Ligia Angulo H, David Morera H, y Nancy Torres V, "Modelo y práctica pedagógica en la escuela rural unidocente y multigrado centroamericana: condiciones, limitaciones y potencialidades", en Revista Centroamericana de Educación. http://www.ceducar.info/OJS . (16 de marzo de 2012); María Ramírez G y Juana Téllez C, "La educación primaria y secundaria en Colombia en el siglo XX". http://www.banrep.gov.co/docum/ftp/borra379.pdf; Josué Ramón Suárez, "Historia y sentido de la escuela rural. De la escuela unitaria a la educación media. 1960-2005" (Tesis Doctoral en Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia-RUDECOLOMBIA, 2006). Alba Nidia Triana, "Historia de la educación rural en Colombia. 1946-1994" (Tesis Doctoral. Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia- RUDECOLOMBIA, 2010).

23 Entre otras, M Teubal,. "Globalización y nueva Ruralidad en América Latina" en: Una Nueva Ruralidad en América Latina (Bogotá: Uniandes, 2005); M Teubal,. "Globalización y nueva Ruralidad en América Latina" (2005). http://www.clacso.org/; Christopher Wulf, cómo adquiere Sentido la Escuela? Encuentros Pedagógicos Transculturales (Medellín: Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, 2001).

24 Véase una amplia bibliografía reseñada en la tesis de Ana Hamon, Ingreso de la mujer docente a la UPTC 1961-1980 (Tesis Doctoral en Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia-RUDECOLOMBIA, 2010); Mabel Bellucci, MUJERES en la educación: género y docencia en Argentina: 1870-1930. (1997); Guillermo Hernández de Alba, "Galería de ilustres educadoras colombianas [manuscrito]: en 1. Colegio de La Merced. (Bogotá, 1900); [Goodson Ivor, Historias de vida del Profesorado" (Barcelona: Octaedro editorial, 2004)]; Elizabeth King, "Educating girls and women: investment in development" (Washington: World Bank, 1990); Gabriela Mistral, "Nubes blancas (poesías) y la oración de la maestro" (Barcelona: Editorial B. Bauza, 1941); P Woods, "Life Histories and Teacher knowledges, en educating teachers; changing the nature of pedagogical knowledges" ( Londres, Filadelfia y New York falmer, 1987); P Woods, "Life Histories and Teacher knowledges, en educating teachers; changing the nature of pedagogical knowledges" (Londres, Filadelfia y New York falmer, 1987).

25 Hamon, "Ingreso de la mujer", 15.

26 Dentro de esta investigación se realizará una búsqueda exhaustiva sobre la maestra rural en Colombia y Guatemala. Por el momento conocemos estos dos libros Myriam Stella Ferro, "Mi vida. Historia de la vida de una maestra rural colombiana" (Bogotá: Editorial Guadalupe, 1978); Liria Pérez Peláez, "La educadora de primaria: auto percepción de sus roles como maestra y mujer" (Medellín: Universidad de Antioquia-Facultad de Educación, 1990), 98.

27 Diana Cameros, Derecho a la educación: El precio que pagan las y los pobres. El modelo PRONADE en la educación rural de Guatemala. Informe de investigación. Guatemala, Colectivo de Educación para Todas y Todos -EPTActionAid (Guatemala, 2006).

28 Hamon, "Ingreso de la mujer", 15,16.

29 Proyecto presentado a COLCIENCIAS bajo el título "Educadores en América Latina y el Caribe siglos XVI a XXI". Se identificó con el Código: 1109-452-21355. Se realizó entre 2009 a mayo 2011. Los resultados se publicaron tres tomos en Argentina, Brasil, Ecuador, España, Colombia, Guatemala y Venezuela.

30 Asumimos el concepto de educadores del Proyecto de investigación aprobado por COLCIENCIAS, 2008 sobre el tema: "Educadores latinoamericanos" que indica que "el educador es un actor social en unos espacios de poder local y nacional". Directora del Proyecto Diana Soto Arango.

31 Magdalena Velázquez Toro, "Condición Jurídica y social de la mujer: educación y ciencia luchas de la mujer vida diaria". en Nueva Historia de Colombia, Tomo IV (Bogotá: Planeta, 1989).

32 Analizados en el Proyecto de VENDIMINA.

33 Gabriel Abraham Almond and Sidney Verba The Civic Culture; Political Attitudes and Democracy in Five Nations (Princeton, NJ: Princeton University Press. 1963).

34 Jacques le Goff "¿Es la política todavía el esqueleto de la historia?", en: Lo maravilloso y lo cotidiano en el Occidente medieval (Barcelona: Gedisa, 1996), 167

35 Leticia Heras Gómez "Cultura política: el estado del arte contemporáneo", Revista del Instituto de Estudios Políticos de la Universidad Autónoma de Bucaramanga Año 4 No.8 (2002): 183.

36 Robert Dowse, John Huges, Sociología Política (Madrid: Alianza, 1993), 22

37 Dowse, "Sociología", 23.

38 El concepto de "imaginario", constituye una "categoría clave en la interpretación de la comunicación en la sociedad moderna como producción de creencias e imágenes colectivas". Véase en Anderson Benedict, Imagened Communities (London: Verso, 1983); Josetxo Beriain, La lucha de los dioses en la modernidad. Del monoteísmo religioso al politeísmo cultural (Barcelona: Anthropos, 2000); Cornelius Castoriadis La institución imaginaria de la Sociedad (Buenos Aires: Editores, 1993); Gilbert Durand, Les structures antrhopologiques de l´imaginaire: introduction á l´archétypologie générale (París: Borda, 1969); (1994) Lo imaginario (Barcelona: Ediciones del Bronce, 2000); Stuart Hall, Paul du Gay (comp.) Cuestiones de identidad cultural, (Buenos Aires: Amorrortu, 2003); Armando Mattelart, La invención de la comunicación (Barcelona: Bosch, 1995); Celso Sánchez Capdequí, Imaginación y sociedad: una hermenéutica. Creativa de la cultura (Madrid: Tecno-Universidad Pública de Navarra, 1999 )

39 Diana Soto Arango, La universidad en el período colonial. Educadores criollos neogranadinos. Tomo II. (Tunja: Doce Calles, 2011):

40 Diana Soto Arango, et al., Estudios sobre la universidad Latinoamericana. De la colonia al siglo XXI. Reformas universitarias Tomo I (Madrid, Ediciones Doce Calles., 2004).

41 Diana Soto Arango y José Rubens Lima Jardilino, Políticas universitarias en América Latina (Sao Paulo: Emblema, 2006).

42 P. Alberti y C. Ziglio, Concetto e metodologia dell' educazione comparata. (La Nueva Italia: Firenza, 1986); Altbach, et al., International bibliography of Comparative education (New York: Praeger, 1981); M.J. Bowman, "Un sistema integrado para el análisis de la difusión de la escolarización en los países menos desarrollados'', en Nuevos enfoques en educación comparada, eds. P.G Altabach y G.P. Kelly (Madrid: Mondadori, 1990); M.A Eckstein, "La mentalidad comparativa'', en Nuevos enfoques en educación comparada, eds. P.G Altabach y G.P. Kelly (Madrid: Mondadori, 1990); E. Epstein, ''Uses and minuses of comparative research: How we can strengthen our field as we move toward the 21st century'', en Reformas e innovaciones educativas en el umbral del siglo XXI. Actas del 14 Congreso de la CESE, eds. Garrido et al., (Madrid: UNED, 1992); J.P Farrel, "La necesidad de la comparación en los estudios sobre la educación: La relevancia de la ciencia y el problema de la comparabilidad" en Nuevos enfoques en educación comparada, eds. P.G Altbach y G.P. Kelly (Madrid: Mondadori, 1990).

43 S.J Taylor y Bogdan R, Introducción a los métodos cualitativos de investigación (Barcelona: Paidós, 1984); M. Hammersley, y P. Atkinson, Etnografía. métodos de investigación (Barcelona: Paidos, 1994).

44 La exclusión. La participación de grupos vulnerables como campesinos, indígenas y afroamericanos en la ES sigue siendo un factor de exclusión social en AL. Las IES públicas y privadas desconocen la diversidad cultural y, por lo tanto, someten a estos grupos poblacionales a una formación con criterio unificado en la cual se desconocen las diferencias culturales y las necesidades autónomas de tales comunidades como condición de base para la accesibilidad en condiciones equitativas. Véase proyecto citado del 2011 Alfa III 3º Convocatoria, Lote 1, Proyectos Conjuntos" Eduacess-Poblaciones Vulnerables"

45 Grupo de Investigación HUM 209." Integración histórica cultural, desarrollo y derechos humanos en América Latina", coordinado por Juan Marchena y Justo Cuño Bonito Universidad Pablo de Olavide- Colegio de América.