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Revista Historia de la Educación Latinoamericana

Print version ISSN 0122-7238

Rev.hist.educ.latinoam. vol.17 no.24 Tunja Jan./June 2015

 

La Educación de las Mujeres en Colombia a finales del siglo XIX: Santander y el Proyecto Educativo de la Regeneración1

Women Education in Colombia at the end of the nineteenth century: Santander and the Educational Project ofthe Regeneration

A Educação das Mulheres na Colômbia em finais do século XIX: Santander e o projeto Educativo da Regeneração

 

Diana Crucelly González Rey2
CIESAS- Unidad Peninsular. Yucatán - México
nanaplanta@historiaabierta.org

Recepción: 27/02/2014
Evaluación: 10/11/2014
Aceptación: 24/11/2014
Artículo de reflexión


RESUMEN

La Regeneración como proyecto político de finales del siglo XIX en Colombia representó una transformación radical de la instrucción pública en el país, lo cual se manifestó en especial por la entrega de la formación a la Iglesia católica. Este artículo explora el discurso relacionado con el fortalecimiento de la moral en los estudiantes como un medio de llegar a la civilización y cómo esto funcionó como una manifestación política contra el radicalismo liberal. Para ello se realizó una revisión de los discursos publicados en la revista La Escuela Primaria, así como los informes de los prefectos de provincia y de los funcionarios encargados de la vigilancia de la instrucción pública. Con ello se pudo evidenciar el interés por fortalecer las cualidades de las maestras y directoras de acuerdo con los ideales de la civilización católica, donde la moralidad jugaba un papel predominante en la formación de ciudadanos.

Palabras clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Educación básica, Niñez, Escolar, Política educacional, Mujeres, Santander.

ABSTRACT


The Regenerationas apoliticalproject at the end of the nineteenth century in Colombia represented a radical transformation of public education in the country, which is expressed in particular by the delivery of the education development to the Catholic church. This article studies the discourse related to the strengthening of moralism in the students as a way to reach civilization, and how, this worked on as a political demonstration against the liberal radicalism. It was conducted a review of the speeches published in the Escuela Primaria journal, as well as, the reports of the Governors of province and official responsible for the surveillance of public instruction. This demonstrated the interest in strengthening the qualities of teachers and directors in accordance with the ideals of the Catholic civilization, where morality played a dominant role in the education of citizens.

Key words: History of the Latin American Education Journal, basic education, childhood, school, educational policy, women, Santander.


RESUMO

A Regeneração, como projeto político de fináis do século XIX na Colômbia, representou uma transformação radical da instrução pública no país, o qual se manifestou, especialmente, pela entrega da formação da igreja católica. Este artigo explora o discurso relacionado com o fortalecimento da moral nos estudantes como uma forma de chegar à civilização, e como isto funcionou como uma manifestação política contra o radicalismo liberal. Para isso, se realizou uma revisão dos discursos publicados na revista A Escola Primária, assim como os informes dos prefeitos de província e dos funcionários encarregados de fiscalizar a educação pública. Com isso se pôde evidenciar o interesse por fortalecer as qualidades das professoras e diretoras de acordo com os ideais da civilização católica, em que a moralidade atribuía um papel predominante na formação de cidadãos.

Palavras-chave: Revista História da Educação Latino-americana, educação básica, infância, escolar, política educacional, mulheres, Santander.


INTRODUCCIÓN

Con la reforma educativa impulsada por el gobierno de la Unión en 1870 en los Estados Unidos de Colombia se originó un proceso de formación de las maestras, materializado con la apertura de escuelas normales para la formación de maestros en todo el país. En 1874 esta iniciativa se concreta en el Estado de Santander con la inauguración simultánea de la Escuela Normal para Mujeres y la Escuela Normal para Institutores, en locales vecinos en El Socorro3. Este proceso de formación como maestras implicó una nueva posibilidad laboral para algunas mujeres que pronto fueron contratadas para ejercer el magisterio en todas las poblaciones de Santander.

La reconfiguración político-administrativa centralizada y unificada consignada en la carta política de 1886 de la naciente República de Colombia conllevó, entre otras cosas, al traslado del centro político del ahora departamento de Santander a Bucaramanga. Esto propició mayores facilidades al implementar el proyecto de educación católica por la filiación de la nueva capital con la tradicionalmente conservadora diócesis de Pamplona4. Aunque la Iglesia no había abandonado en su rol en la educación, la Regeneración administrativa permitió recuperar el control de las escuelas y vincularse de una manera más directa en un Estado constitucionalmente católico, con lo cual no solo se libraba del laicismo sino además del protestantismo y de cualquier otro competidor.

El presente artículo toma como base metodológica la historia social de la educación, contrastando políticas educativas con las manifestaciones mutuas expresadas por los grupos sociales y los individuos, teniendo en cuenta especialmente las relaciones de poder que vinculan a los diferentes actores de la educación femenina de Santander durante el siglo XIX, sin dejar de lado el funcionamiento y la administración del Estado en materia político-administrativa. Derivado de este planteamiento, se incluyó también al género como una perspectiva de análisis, en función de comprender los posibles proyectos de una educación diferencial en la Colombia decimonónica5.

1. La educación de "La Regeneración" frente a la educación liberal

El principio de la educación durante la implementación de la Regeneración implicó enfrentarse a la consideración de que la educación no estaba dirigida por personas del suficiente valor moral para ejercer este tipo de cargos. El programa de educación propuesto por los liberales se había basado en una filosofía proveniente del ideal de libertad, "dotando al individuo de la capacidad para rechazar las ideas agresivas y alienantes. Era pues el imperio de la razón, aquí el individuo tenía a su alcance los instrumentos para su formación espiritual e intelectual"6.

En Europa el ejercicio de la razón desató un debate durante el siglo XVIII, en especial en torno al papel de las mujeres, la ilustración y su educación, introduciendo por primera vez la noción de igualdad en la querella entre sexos. Pensadores como Poullain de la Barre realizaron aportes transformadores en el viejo mundo al afirmar "que el espíritu no tiene sexo, asegurando que la razón que define la pertenencia humana, corresponde por igual a hombres y mujeres"7. El debate acerca de la razón en las mujeres conllevó largas discusiones en donde se llegó a afirmar que las féminas no tenían una razón igual a la de los hombres; la razón de las mujeres en este período se determinó bajo las funciones sexuales y reproductivas de los géneros, y desde el discurso se afirmaba que "el útero", órgano femenino por excelencia, dominaba y determinaba a la mujer, definiéndola por su sexo y no por su razón, como en el hombre8.

La realidad del proceso educativo para las mujeres colombianas difiere de otros contextos como el europeo. Sin embargo, en el país ciertos ilustrados influenciaron la formulación de una forma renovada de educación acorde con los principios de la civilización europea del siglo XIX. Uno de los casos más conocidos es el de José Celestino Mutis, quien en más de una ocasión denunció el estado de la educación en la Nueva Granada, "inculpando a las órdenes religiosas por impedir el desarrollo de una verdadera universidad"9.

Las ideas ilustradas traían para las mujeres en Colombia la apertura a la literatura, donde brilló "la tertulia" como forma de socialización femenina, entre ellas la auspiciada por doña Manuela Sanz de Santamaría, quien abrió su casa para el desfile de los "talentos literarios de la época" que permitió la puesta en escena de otros puntos de vista acerca de las mujeres, como los rescatados en algunos textos del poeta Francisco Antonio Vélez Ladrón de Guevara, y que perciben "mujeres de carne y hueso, pecadoras coquetas, juveniles y fatuas damas" que son suspendidas en el instante de la escritura, como lo señaló María García Schlegel10.

Uno de los antecedentes de la educación femenina en Colombia lo representó el colegio de enseñanza de niñas de doña Clemencia de Caycedo en Bogotá, quien "al tomar conciencia de la problemática femenina en lo referente a la educación, se incorporó a una de las manifestaciones más claras y llenas de futuro de la ilustración"11. Para inicios del siglo XIX se recuerda el caso de la madre María Petronila Cúellar, quien no solo da cierta continuidad al proyecto de doña Clemencia de Caycedo, sino que plasma a través del ejercicio de la escritura, previo consentimiento de su confesor, el diseño de un orden "encargado de moldear la educación femenina por largos años", en una escritura conventual apegada a los valores religiosos donde la religiosa se desahogaba12.

En este período la enseñanza a las mujeres, así hubiese sido de tipo religioso y conventual, resultó ser toda una novedad y hasta una "transgresión", en donde María Petronila abre por primera vez la posibilidad de que las mujeres educadas en el Convento de la Enseñanza vivieran de su trabajo. "[...] esas lecciones, esos ejercicios, esas conversaciones espirituales, esas tareas y labores, le abrían de proporcionar a la educanda algún día con qué ganar el sustento"13.

Aunque el proyecto educativo de la Regeneración representó un regreso a los valores católicos hispánicos, también significó un esfuerzo por lograr conciliar la formación religiosa con la científica, pretendiendo que los maestros y maestras fueran cruzados de la moral al mismo tiempo que transmisores de conocimientos. Los maestros14 se vieron como agentes civilizadores que podían moldear las conductas y mentes de sus alumnos y alumnas, de tal manera que el objetivo de crear una nación basada en los principios católicos fuera posible.

Por ejemplo, la directora de la Escuela Normal Nacional de Señoritas de Bucaramanga daba cuenta de la religiosidad de sus funciones a través del retiro espiritual que había realizado conjunto con las alumnas del establecimiento, resaltando "el juicio con el que las alumnas dieron cumplimiento a la distribución del tiempo: su silencio y distribución fue tal que difícilmente se les hubiera podido encontrar en el claustro". La directora resaltó el interés mostrado por los dos sacerdotes padres jesuitas, "que con sus sanas y prudentes lecciones derramaron sobre todos los corazones torrentes de humildad". La escuela, según la directora, "principiaba sus tareas en medio de la más dulce tranquilidad, y bajo la protección del más ilustre de los santos: Ignacio de Loyola"15.

A los políticos de la Regeneración no les preocupaba tan solo integrar la formación católica en las escuelas; también fue evidente el interés por mejorar los establecimientos existentes, dotarlos de mobiliario y adecuar los edificios, pero más aún por vincular el mayor número de niños y niñas a los establecimientos de educación primaria y secundaria, lo que implicaba en ocasiones fomentar en los padres de familia la necesidad de enviar a sus hijos a las escuelas.

También es importante revelar los contenidos de la educación impartida hacia las alumnas, donde se resaltan las obras realizadas por las maestras para la formación, las cuales eran reconocidas a nivel nacional, y las ideas sobre lo que la formación femenina implicaría para la construcción de mujeres y, en general, en lo que se consideraba un beneficio para el denominado "bello sexo"16. Es interesante notar además cómo ciertas materias como la gimnasia, calistenia e incluso formación militar para los niños entraron a jugar un papel integral de la formación, con lo cual se denota cómo la formación de la mente se acompañaba de la formación del cuerpo, un aspecto que aún hoy forma parte integral de lo que se considera la educación básica17.

2. Educar para civilizar

En 1888, el ministro de Instrucción Pública, Jesús Casas Rojas, presentó al Congreso un informe sobre la situación de la educación en el país. De hecho, es una evaluación del estado de la instrucción pública durante los dos primeros años de la Regeneración. Este informe se asumió como un documento que "expresa con claridad las ideas que el Supremo Gobierno de la República juzga pertinentes al desarrollo y forma que debe dársele a la instrucción pública nacional". Es, por ende, un texto no tanto normativo sino propositivo, dirigido al Congreso de la República y que buscaba influir en la política en el ramo de instrucción pública.

El documento inicia con una descripción de la Ley 11 de ese mismo año que otorgaba funciones a cada funcionario público del ramo de la instrucción pública y prosigue afirmando que son los inspectores generales los que deben "comunicar" a los demás empleados, desde los inspectores provinciales y locales hasta los alumnos de los colegios y escuelas, "el impulso civilizador de la educación". Así, puede deducirse que un hombre civilizado debe ser un hombre de "sanas ideas", cumplidor de sus deberes, puntual, que actúe con disposición a lo legal, y además que dé ejemplo y se haga sentir como un ser omnipresente, como una persona que "todo lo observa y todo lo investiga"18.

Aparte de la descripción realizada por el funcionario inspector general de instrucción pública, el ministro tiene que declarar los problemas que encuentra en la educación en ese momento, y son enumerados así:

1. "Escasez manifiesta de buenos pedagogos", es decir, que el ideal no corresponde con la práctica pedagógica del maestro;

2. "Malísima dotación de sueldos", lo cual parece preocupar al ministro por la "proletarización" a la que se estaría conllevando al gremio;

3. "Grandísima escasez de útiles de enseñanza", de lo cual se culpa a la guerra civil; y

4. "Falta de interés de parte de las autoridades y de los padres de familia para prestar á la buena organización de las Escuelas la atención preferente que ellas reclaman", esto es, que los funcionarios encargados de la instrucción pública cumplen con sus funciones en apenas lo estrictamente necesario y no se esfuerzan por alcanzar el ideal. Esta última mención es entonces de suma importancia, ya que demuestra cómo el ideal civilizador es, a lo sumo, un discurso prospectivo y no un reflejo de una situación real o de un proceso que se esté llevando a cabo.

Más aún, el discurso civilizador19 es ante todo un discurso político; de hecho, la mejor forma de justificar el hecho de que el ideal no se adapte a la realidad es culpar a la libertad de enseñanza que aplicó el liberalismo radical. Se afirmaba en el documento analizado que estos "antiguos gobiernos" dieron la responsabilidad de la educación a personas que no eran lo suficientemente elevadas para el cargo, que no cumplían sus funciones y que dejaron solamente un "ingrato recuerdo"20.

Las mujeres institutoras eran formadas en principio como maestras, no como bachilleres, es decir, se buscó en principio limitar los conocimientos al plano meramente funcional para poder profundizar en los aspectos pedagógicos que tendrían que aplicar en las diferentes escuelas primarias. En este sentido, se consideró que lo primero que tendría que aprender una joven para ser maestra era "la virtud cristiana" puesto que "ninguna influencia escolar es tan poderosa y eficaz como la del buen ejemplo"21. Sin embargo, hay que resaltar que esta era una metodología propuesta tanto para los jóvenes hombres como para las mujeres que eran formados en las escuelas normales.

La clericalización de los espacios educativos implicó una ruptura con el modelo educativo precedente. El Decreto 544 del 14 de junio de 1888 implementó la enseñanza obligatoria de los dogmas de la religión católica en todas las instituciones, públicas y privadas, de educación básica, normalistas, de artes y oficios y superiores; de hecho, para ingresar a la Facultad de Ciencias Matemáticas, de Derecho o de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional era un requisito indispensable aprobar un curso de religión22. Sumado a esto se reglamentaba que en las escuelas los niños y niñas menores de catorce años tenían que confesarse tres veces en el año, y en cada jornada, al empezar y terminar, se debían cantar los himnos y rezar las oraciones que el director previamente había asignado23.

Sería un error sin embargo considerar que las escuelas del radicalismo liberal eran totalmente seculares, aunque en estas preponderaban la disciplina y el progreso para la civilización24. Durante la época del radicalismo se reconocía cierta necesidad de la instrucción religiosa para la enseñanza, aun cuando esta tuviese un carácter más funcional y no tan dominante. De hecho, el siglo XIX estuvo caracterizado por el conflicto Iglesia-Estado, "en la que se buscó privatizar la religión, convirtiéndola en un asunto privado e individual, propio de cada conciencia, sin influjo alguno en la sociedad"25.

La Iglesia católica para ese entonces se encontraba en el centro del debate ideológico de los dos partidos tradicionales. Con los liberales radicales al poder, en el período conocido como el "Olimpo Radical", ya se habían producido fuertes fricciones con la Iglesia católica, ocasionadas por eventos como la expulsión a los jesuítas, la abolición de los diezmos, la tuición de cultos, la supresión de los fueros eclesiásticos y la desamortización de los bienes de manos muertas, con lo que los latifundios eclesiásticos quedaron abolidos. En 1853 los radicales aprobaron la libertad de enseñanza en materia educativa, quebrando dos monopolios educativos: "el eclesiástico y el de los gremios que propendían por la formación de sus obreros"26. Solo unos años después, con la instauración de la Constitución de Rionegro, "se instituía en ella la libertad de cultos, se prohibían los nombramientos de miembros del clero en cargos federales, se proscribía la intervención de la Iglesia en la política vedándose a las entidades eclesiásticas la compra y posesión de bienes inmuebles"27.

Ante tales medidas y otras, la Iglesia católica asumió su posición en contra del liberalismo, tomando como bandera la condena al laicismo, que coincide con el pontificado de Pío IX (1846-1878), quien consideraba inadmisible una amistad entre el liberalismo y la Iglesia, argumentando que "el que es católico no puede ser liberal, sería como conciliar la luz con las tinieblas", con un temor al liberalismo católico de algunos hombres creyentes que habrían acariciado las doctrinas liberales28.

La moral como principio rector de la educación fue la manera como los promotores de la instrucción pública en la Regeneración pudieron justificar la superioridad de su modelo frente al impuesto por el liberalismo. Entre los textos que se publicaban en La Escuela Primaria para la lectura de los maestros, directivos y demás personas interesadas en la educación en estos años, y que posteriormente pueden considerarse de hecho como el discurso que enviaba el gobierno departamental con el fin de que fuese aprendido por dichas personas, se publicó una traducción de un libelo del francés Alfred Pierrot Deseilligny, el cual construye un discurso referente a "la influencia de la educación sobre la moralidad i el bienestar de las clases obreras"29. Este texto reconocía la necesidad de la enseñanza religiosa, pero como auxiliar y con una función específica: la moralización de los obreros y obreras partiendo de su niñez, lo cual era una clara expresión de la idea liberal de la educación30.

Deseilligny procuraba básicamente que se desechase el modelo de educación francesa y se adoptara el modelo alemán en el cual no había separación de iglesia e instrucción pública. Una de las formas de exaltar este modelo fue afirmando que la vulgarización de la educación posterior a la reforma y la adopción de la lectura de la Biblia como única forma de instrucción religiosa contribuían al progreso en tanto no saber leer no solamente alejaba a los individuos del progreso sino además de la religión, la cual de cierta medida atraía más fuertemente a las clases trabajadoras31.

Para Deseilligny era ideal el modelo alemán, donde los niños debían leer el Nuevo Testamento a diario, aprenderse de memoria las epístolas y los evangelios. Pero así mismo afirma que "Como los buenos Maestros hacen las buenas escuelas, se recomiendan las más grandes precauciones para la elección de Institutores relijiosos y morales. Se les exije una vocacion tal de piedad, como si debiesen ser Ministros de culto"32.

Deseilligny sin embargo tiene que detenerse un momento en la enseñanza de las niñas, donde critica el hecho de que éstas no tienen institutoras y resalta el "auxilio de nuestras admirables congregaciones de hermanas". Añade: "se nota en este punto una laguna, pues la intelijencia de los Institutores no puede suplir la naturaleza i la maternal solicitud de las Institutoras". Se observa entonces cómo se le otorgan valores simbólicos a los institutores como aquellos que tienen la inteligencia, en tanto las institutoras tienen la naturaleza moral y maternal; así la inteligencia es un valor eminentemente masculino, en tanto la moral es un valor básicamente femenino. Asimismo, se resalta la incapacidad del hombre institutor para enseñar oficios de carácter femenino, entre ellos el cuidado de los infantes33.

La moral adquiere tal importancia que incluso se pone por encima de las cualidades intelectuales. Se afirmaba que aunque un alumno o alumna se caracterizara por tener alto nivel intelectual, debía ser expulsado de la escuela si no tenía una conducta moral intachable34. Esta preocupación no fue una característica exclusiva de los partidarios de la Regeneración; publicistas liberales como los editores del periódico El Níkel afirmaban que los hombres "tenían gran necesidad de Instrucción y de moral"35. En El Rumor aseguraron que "el liberalismo doctrinario en filosofía era partidario de una libertad absoluta de conciencia, que en moral no reconocía otra que la aspiración constante a la perfección y el estricto cumplimiento del deber"36.

Este deseo por conseguir un comportamiento de alto nivel moral entre los niños y niñas santandereanos no se limitaba al plano publicitario. En el internado del Colegio de Señoritas de Ocaña no solo se les impedía a las niñas leer novelas y otros libros "inapropiados", con el objetivo de que las niñas se "acostumbren a conducirse bien en sociedad", y únicamente se les permitía que recibieran visitas en la sala del colegio bajo la vigilancia de las superioras, quienes "les harían las indicaciones del caso"37.

3. Generalización de la educación en la Regeneración

Una de las primeras acciones de la reforma educativa de la Regeneración consistió en la búsqueda de la masificación de la educación tanto para niños como para niñas mediante la generalización de escuelas primarias, ya fueran únicas o alternadas, es decir, para uno o para ambos sexos en un mismo recinto.

En el departamento existían escuelas primarias que podrían ser alternadas o únicas y varios colegios de educación secundaria de corte privado. En la Ordenanza 9 de 1888 se dispuso que los establecimientos de educación secundaria sostenidos con fondos públicos del departamento quedaran administrados por una junta compuesta por el párroco y dos vecinos por parroquia, nombrados por la Gobernación, y uno por el Concejo del municipio donde funcionaría el instituto, con excepción del Colegio de Público de San José de Guanentá y de San José de Pamplona, los cuales tenían cada uno una junta administradora, pero compuesta del prefecto y colector de Hacienda de la Provincia, el cura párroco y tres vecinos nombrados anualmente por la Gobernación38.

La Ley 126 de 1890 declaró para todo el país que "habrá por lo menos en cada capital de provincia, al menos en las que haya colegios públicos, además de las escuelas elementales, una escuela primaria superior para varones y otra para mujeres". El decreto número 11 de esta ley estableció acerca de la educación rural que "habría en cada municipio el número de escuelas rurales que sean necesarias, para los niños que por vivir lejos de la cabecera de los municipios no puedan concurrir a las escuelas primarias"39.

Para ese mismo año la Escuela Primera de Niñas de Bucaramanga se encontraba dividida en dos secciones: la superior y la elemental, dirigidas ambas por maestras. En estas se dictaban las mismas materias que en la escuela de varones más las de costura y modistería40. En el informe rendido por el inspector de Instrucción Pública se añade un elogio por el orden y la severa disciplina de las niñas. La Escuela Segunda estaba a cargo de las Reverendas Hermanas de la Caridad, dirigida por una madre superiora. Se dividía en cuatro secciones y no era posible dividir el tiempo según el reglamento por escasez de útiles. Las materias entonces eran las mismas que en la escuela de varones sin enseñanza de oficios como en la Escuela Primera41.

Aparte de las escuelas de niñas existían las llamadas escuelas anexas o alternadas, las cuales dividían el tiempo para que en ciertas horas asistieran los estudiantes varones y en otras las niñas. En la práctica los niños y niñas terminaban asistiendo a las mismas horas, convirtiendo las instituciones en mixtas, lo cual generaba preocupación dentro de los funcionarios ya que esto no se consideraba una garantía para conservar la moralidad y la disciplina, más aún cuando en algunas escuelas de este tipo concurrían niños y niñas de hasta catorce años de edad. Esto conllevó a que se advirtiera la necesidad de aplicar un procedimiento para corregir este problema y evitar así "la desmoralización que pueda ocurrir en estos establecimientos"42. En una de estas escuelas alternadas, por ejemplo, se presentó un caso donde se expulsó a un alumno por su edad "y elevada estatura" y a una niña porque ésta se aprovechaba al ser mayor que las demás para exigirles dinero y amenazarlas con no decirle a la directora43.

La obligación financiera de la educación en tiempos de la Regeneración no se limitó al funcionamiento burocrático del gobierno central. Al gobierno departamental y municipal se le estableció también por subvenciones parte de la responsabilidad presupuestal como los costos de mantenimiento de los locales donde funcionaban las escuelas. Como en el municipio de Vélez, donde el gobierno nacional estableció que el local mobiliario y su mantenimiento quedaran a cargo de dicho municipio, so pena de inspección por parte del Ministerio de

Instrucción Pública. También se instituyó la aprobación de admisión de alumnos internos de acuerdo al criterio que estableciese el rector, quien quedaría obligado a habitar el colegio en el caso de haber internos44.

En el informe anual del perfecto de Pamplona en 1890 se da cuenta de la situación de la instrucción pública en esa provincia. Existían en cada uno de los municipios de la provincia una escuela pública de enseñanza primaria para niños y otra para niñas, "pues aunque se dispuso la división en dos de las escuelas de varones, ésta no pudo llevarse a cabo por falta de un local adecuado". En ese informe se presentaron algunos datos generales de la cantidad de alumnos y alumnas que estaban cursando en las diferentes escuelas oficiales y colegios públicos de la provincia de Pamplona, donde las diferencias son relativamente menores.

El obispo de Pamplona, en un memorial publicado en la Gaceta de Santander, informó que su ciudad para el año de 1892 era considerada como "el centro Instruccionista más importante del norte del departamento", donde más de 900 alumnos de ambos sexos se educaban45. Al referirse a "la educación puramente literaria", educación que se impartía en la ciudad que presidía, señala que esta ha tenido una gran acogida, al punto que frecuentemente las familias de otros lugares se mudaban allí con el fin "de velar de cerca la educación que se daba a sus hijos en los diferentes centros y escuelas" de esa localidad. El Colegio de Señoritas de Pamplona tenía para este año una concurrencia de alumnas de 150, de las cuales "40 fueron internas, 10 semi-internas y 100 externas"46.

En las escuelas normales tanto de hombres como de mujeres la Ley 127 de 1890 señaló "que se enseñaran las mismas materias de una manera fundamental, así: lectura correcta y declamación, doctrina cristiana, historia sagrada, gramática castellana, y ortografía, aritmética, geografía general y particular de Colombia y pedagogía. En todas las escuelas habrán ejercicios gimnásticos", lo cual reforzaba la idea del equilibrio entre mente y cuerpo para garantizar la moral de los estudiantes.

La idea de educación para la vida doméstica contrastaba con las palabras del gobernador de Santander, que en discurso pronunciado en sesión solemne de graduación de alumnas y alumnos de las escuelas normales y de la de artes y oficios expuso la misión de la mujer como la "llamada al hogar doméstico, a desempeñar deberes de madre, de hija, de madre, de esposa", mientras que la misión de el hombre "además de todos los deberes que le impone la familia" es "ser un buen patriota y un ciudadano honrado"47.

Para 1899 la relación entre escuelas de varones, niñas y alternadas era relativamente proporcionada: las escuelas de niñas superaban tan solo por seis al total de escuelas para varones en el departamento, cuyo número era igual al de las escuelas alternadas. En ninguna provincia las escuelas de varones superaban a las de niñas, aunque en general las escuelas de niñas igualaban a las de varones en la mayoría de provincias, con excepción de Socorro, Galán y Soto, donde la cantidad de escuelas era ligeramente superior.

Pero aunque la distribución de escuelas es proporcional, son las maestras de escuela las que dominan en los cargos directivos de dichos establecimientos; de hecho, representaban el 75% del total de directores, con un dominio absoluto en las escuelas alternadas y solamente una excepción en la provincia de Ocaña, específicamente en el municipio de Concepción, donde la escuela de niñas era dirigida por el maestro Melquíades Sarmiento.

CONCLUSIÓN

En las líneas anteriores se buscó dar un recuento de la marcha de los establecimientos de educación que existían en la región durante la Regeneración, tanto para niños como para niñas. Lo que se aprecia en estos datos es un aumento de la cobertura educativa, que contrasta tan solo un poco con lo antes iniciado por los liberales. En este sentido en "la ley 28 del 14 de noviembre de 1898, estableció que de un total de la población de 561.117 habitantes, sabían leer y escribir 74.207 habitantes e iban a la escuela 13.648. De esto se deduce que 87.855 habían logrado una capacitación aceptable durante el proyecto educativo de la Regeneración esto es equivalente al 16% de la población"48.

Fue la Regeneración en materia educativa la continuidad de un proyecto de Estado por educar y civilizar a sus ciudadanos, aunque dista enormemente de las reformas liberales de 1870. La vinculación femenina a los espacios como la escuela no permite entrever del todo una educación diferencial que tendría que ver directamente con los contenidos impartidos a las educandas. Sin embargo, dentro del proyecto político de la Regeneración fueron parte las mujeres como instrumentos para civilizar a los ciudadanos, que de la mano de la Iglesia católica educaron al país.


1 El presente artículo hace parte de una reflexión extraída de una investigación más amplia denominada, La mujer institutora en el discurso de la regeneración, tesis para optar al título de historiadora en la Universidad Industrial de Santander.

2 Historiadora por la Universidad Industrial de Santander. Maestra en Historia y estudiante de doctorado en Historia del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social -CIESAS-, Unidad Peninsular, México. Estudiante de la línea de investigación, procesos y relaciones sociales en contextos del colonialismo y del Estado-Nación CIESAS,y perteneciente al grupo de investigaciones históricas sobre el Estado nacional colombiano, UIS, Colciencias. Directora de la revista electrónica Historia 2.0 "Conocimiento Histórico en Clave Digital", Asociación Historia Abierta -AHISAB-, ISSN: 2027-9035.

3 Myriam Báez Osorio. "El Surgimiento de las Escuelas Normales Femeninas en Colombia". Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Vol. 4 (2002): 3.

4 Jhon Janer Vega Rincón. "La Diócesis de San Pedro Apóstol de Nueva Pamplona: Una iniciativa de reorganización eclesiástica en la Iglesia colombiana durante el siglo XIX". Anuario de Historia Regional y de las Fronteras, Vol. 16, No. 1 (2011): 102-103.

5 Pilar Gonzalbo definió la historia de la educación como una "historia cultural de la sociedad y en ese sentido no se puede prescindir de las aportaciones de otras ramas de la historia". De allí que, al tratarse de una ciencia, ésta exige una metodología que debe enriquecerse con "referencias de la vida familiar y de la cultura material, así como cambios de mentalidad y permanencias de tradiciones y prejuicios". Este método no desconoce las instituciones que se ligan directamente con la funcionalidad de la educación, incorporando nociones de "preeminencia de métodos, valores y sistemas". Pilar Gonzalbo, Rupturas y continuidades, 121 y 125.

6 Garrido. La Regeneración y la Cuestión Estatal, 9.

7 Dominique Godineau. "La Mujer". En El Hombre de La Ilustración (ed.) Michel Vovelle (Madrid: Alianza, 1995), 399. Este artículo toma el análisis realizado por Godineau a la obra de François Poullain de la Barre, en título original francés: De leducation des dames pour la conduite de lesprit dans les sciences et dans les moeurs (París: Entretiens, 1674).

8 Godineau, op. cit., 400.

9 Santiago Díaz. "La Ilustración en la Nueva Granada: Su Influencia en la Educación en el Movimiento de la Emancipación, el caso de Mutis". Boletín de Historia y Antigüedades, Vol. XCII, No. 828 (2005): 120.

10 María García Schlegel. "Las Mujeres en la Ilustración, las Voces de la Madre Petronila". En Las mujeres en la Historia de Colombia, Tomo I (Bogotá: Norma, 1995), 63.

11 Pilar Foz y Foz. Mujer y Educación en Colombia, siglo XVI-XIX. Aportaciones del colegio de la enseñanza 1783-1900 (Bogotá: Academia Colombiana de Historia, 1997), 265.

12 García Schlegel, op. cit.,78-79.

13 García Schlegel, op. cit., 79.

14 Joan Scott sugirió que a través de los tiempos las gentes han realizado "alusiones figurativas, mediante el empleo de términos gramaticales, para evocar rasgos del carácter o de la sexualidad". Estas mismas relaciones son gramaticales y llenas de "posibilidades inexploradas", comprendiendo designaciones masculinas o femeninas. Ver: Joan Scott. "El género: una categoría útil para el análisis histórico". En Marta Lamas (ed.). El género: la construcción cultural de la diferencia sexual (México: PUEG, 1996), 266. El lenguaje presente en las fuentes documentales a finales del siglo XIX en Colombia no hace una distinción entre los roles de género, así como al hablar de los padres se refiere al padre de familia y posiblemente a la madre, y lo mismo al hablar de los hijos, que incluirá a los niños y a las niñas.

15 La Escuela Primaria, Bucaramanga, 3 marzo, 1899, 500.

16 Patricia Londoño Vega y Susy Bermúdez consideraron al "bello sexo" como una concepción romántica construida desde la literatura y las publicaciones periódicas, atribuida a valores representados en las mujeres del siglo XIX. Para mayor información consultar: Susy Bermúdez. Hijas, esposas y Amantes (Bogotá: Uniandes, 1992), 17 y Patricia Londoño. "Las publicaciones periódicas femeninas en Colombia, 1858-1930". Boletín Cultural y Bibliográfico, No. 23 (1990).

17 Según Sheila Scratton, la idea de la relación entre mente y cuerpo como parte de la educación integral de las niñas provendría del naturalista Herbert Spencer, quien a mediados del siglo XIX fue uno de los científicos más importantes que enarboló las ideas provenientes de el positivismo científico y del darwinismo social . Sin embargo, la calistenia, lo que hoy se denominan ejercicios de calentamiento, era una práctica común en las escuelas femeninas, integrándose una educación física o gimnasia para las mujeres solamente al inicio del siglo XX. Cfr: Sheila Scratton. Educación física de las niñas: un enfoque feminista (Madrid: Morata, 1995) 32.

18 "Informe del Señor Ministro de Instrucción Pública al Congreso". La Escuela Primaria, Bucaramanga, 7 septiembre, 1888, 445.

19 Que no debe confundirse con el proceso civilizatorio propuesto por Norbert Elías. En este caso, solamente se está tratando del concepto de civilización como parte del discurso en el cual se puede comparar con los términos "orden" y "progreso", no como el complejo proceso civilizatorio de transformación social y emotiva de las sociedades occidentales. El concepto de "civilización" se ha trabajado en cuestiones de la historia de la educación en Colombia. Como ejemplo se puede destacar el artículo de Adriana Santos Delgado, "Civilización e instrucción pública en los territorios nacionales: consensos entre liberales radicales e Iglesia católica del Magdalena". Historia Caribe, Vol. VII, No. 21 (2012), sobre el proceso de civilizatorio a los indios de la Guajira, Nevada y motilones del Estado Soberano de Magdalena en el siglo XIX.

20 "Informe del Señor Ministro de Instrucción Pública al Congreso". La Escuela Primaria, Bucaramanga, 7 septiembre, 1888, 446.

21 La Escuela Primaria, Bucaramanga, 7 septiembre, 1888, 445-447

22 "Decreto 544 de 1888". La Escuela Primaria, Bucaramanga, 19 julio, 1888, 409.

23 "Resolución del Ministerio de Instrucción Pública". La Escuela Primaria, Bucaramanga, 19 julio, 1888, 410.

24 La Escuela Primaria, Socorro, 7 mayo, 1872, 100.

25 Pilar Foz y Foz, op. cit., 251.

26 Pilar Foz y Foz, op. cit., 256

27 Patricia Londoño. Religión, Cultura y Sociedad en Colombia, Medellin y Antioquia 1850-1930 (Bogotá: Fondo de Cultura Económica, 2004), 39.

28 Esther Parra Ramírez y Eduardo Guevara Cobos. Resistencia Eclesiástica al Proyecto Liberal en el Estado Soberano de Santander (Bucaramanga: Escuela de Historia Universidad Industrial de Santander, 2004), 23.

29 La cita aparece con la ortografía original de la época. en la traducción realizada por "R.M.M.". El nombre del autor aparece como "A. P Descilligi", una clara errata o intento de castellanización del apellido de este francés. El título original de la obra es De l'influence de l'éducation sur la moralité et le bien-être des classes laborieuse, publicada por la editorial Hachette en 1968. Alfred Deseilligny fue un ingeniero que ocupó importantes cargos en la fábrica Le Crousot hasta 1866 para luego pasar a reconstruir las minas de Decazeville, en el Aveyron. El trabajo aquí citado fue premiado por la Academia de Ciencias Morales y Políticas de Francia y se convirtió en un referente para la centro-izquierda francesa. Hubert Chatelin. "Les Deseilligny". Histoires de families, http://hchatelin.free.fr/chapitre3/deseilligny.htm (29/06/2011).

30 "De la influencia de la educación sobre la moralidad i el bienestar de las clases obreras, por A. P Descilligi (Traducido por R. M. M.)". La Escuela Primaria, Socorro, 3 diciembre, 1872, 216.

31 Ibíd.

32 La Escuela Primaria, Socorro, 17 diciembre, 1872, 224. Se conserva la ortografía original.

33 La Escuela Primaria, Socorro, 17 diciembre, 1872, 224.

34 La Escuela Primaria, Bucaramanga, 15 marzo, 1890, 865.

35 "Llamaban así los negros de África y los habitantes de las Islas del Pacífico, una prohibición o interdicto religioso de inmensa fuerza moral para ellos", cita en Esther Parra Ramírez y Eduardo Guevara Cobos. Periódicos Santandereanos de Oposición a la Regeneración (Bucaramanga: Universidad Autónoma de Bucaramanga, 2000), 42.

36 "El Rumor". En Esther Parra Ramírez y Eduardo Guevara Cobos, op. cit., 50.

37 "Reglamento interno del Colegio público de Señoritas de Ocaña". La Escuela Primaria, Bucaramanga, 8 febrero, 1890, 847.

38 Gaceta de Santander, Bucaramanga, 19 julio, 1892, 4971.

39 Ibíd.

40 La introducción de la costura como una asignatura femenina viene incluida desde las reformas educativas de Pedro Alcántara Herrán en los años 40 del siglo XIX, cuando se promovió la enseñanza a las mujeres de oficios que permitieran vincularlas a la industria tales como "la costura de sastre, la extracción de manchas, el lavado de toda especie de telas, el tejido de medias, bolsillos, encajes, etc", con lo cual se buscaba trascender la enseñanza tradicional limitada al bordado y labrado. Hacia 1870 las costureras constituían el 16% de la población femenina asociada al artesanado, aunque esto incluye solamente a las que ejercían este oficio de manera independiente. El mayor impulso dado a la costura como oficio femenino se presenta en la regeneración, cuando se publican dos obras dedicadas a la enseñanza femenina: el Manual de Sastres de Pedro María Arango (Bogotá: Imprenta de Medardo Rivas, 1887) y el Nuevo Método de Modistería de las maestras y hermanas Carlina y Amalia Barriga Echeverría, publicado en 1897. Aida Martínez Carreño. "Sastres y modistas. Notas alrededor de la historia del traje en Colombia". Boletín Cultural y Bibliográfico, Vol. XXVIII, No. 28 (1991): 60-76.

41 La Escuela Primaria, Bucaramanga, 8 mayo, 1890, 899.

42 La Escuela Primaria, Bucaramanga, 17 mayo, 1890, 904.

43 La Escuela Primaria, Bucaramanga, 11 mayo, 1891, 1191.

44 Gaceta de Santander, Bucaramanga, 29 marzo, 1889, 3405.

45 Gaceta de Santander, Bucaramanga, 29 julio, 1892, 4986.

46 Gaceta de Santander, Bucaramanga, 29 julio, 1892, 4987.

47 Gaceta de Santander, Bucaramanga, 7 diciembre, 1891, 4754.

48 Nury Ortiz y Eduardo Villamizar. Elementos Políticos y Religiosos del Proyecto Educativo de la Regeneración en Santander 1885-1920. Tesis de pregrado, Escuela de Historia Universidad Industrial de Santander, 1995, 67.


FUENTES

Gaceta de Santander, Bucaramanga, 1886-1892.

La Escuela Primaria, Socorro, 1872.

La Escuela Primaria, Bucaramanga, 1888-1899.

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