Álvaro Acevedo Tarazona²
Universidad Industrial de Santander (Colombia)

Recepción: 28/12/2014
Evaluación: 07/06/2015 
Aceptación: 30/06/2015 
Artículo de reflexión

RESUMEN

El presente artículo describe y analiza el contexto político y social que enmarcó y dio origen a la reforma instruccionista de 1870 en el Estado Soberano de Santander, preámbulo de la escolarización formal de la enseñanza y de las Escuelas Normales para la formación de maestros en Colombia. Se propone una mirada local que permita ubicar las circunstancias que hicieron posible y necesaria la aplicación de la reforma en una región colombiana específica durante la segunda mitad del siglo XIX. El texto sostiene que hubo en el Estado Soberano de Santander entre 1863 y 1870, un ambiente político y social propicio a la adopción de una reforma radical del sistema de instrucción pública y que la élite local identificó elementos ideológicos y hechos concretos que justificaban una intervención en el sector educativo. El texto se divide en dos partes, la primera analiza y describe la mirada que la élite gobernante tenía con respecto a la instrucción pública, y la segunda describe la situación real del sistema educativo que se quería reformar. Este trabajo es una investigación histórica con base en fuentes primarias que fueron catalogadas y analizadas para la obtención de los datos presentados y que aporta nuevos conocimientos sobre una de las reformas educativas más importantes del siglo XIX. 

Palabras clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Reforma instruccionista, Estado Soberano de Santander, Instrucción pública, siglo XIX, escolarización, enseñanza, formación, maestros.

ABSTRACT

This paper describes and analyzes the political and social context that framed and led to the instructionist reform in 1870 in the Sovereign State of Santander, preamble of formal schooling of teaching and normal schools for the training of teachers in Colombia. It is proposed a local look that allows to place the circumstances that made possible and necessary to implement the reform in a specific region of Colombia during the second half of the XIX century. The text holds that in the Sovereign State of Santander between 1863 and 1870 there was an enabling political and social environment that favored the adoption of a radical reform of the public instruction system, and also that the local elite identified ideological elements and facts that justified intervention in the education sector. The text is divided into two parts: the first analyzes and describes the point of view of the ruling elite with respect to the public instruction, and the second describes the actual situation of the educational system that they wanted to reform. This work is a historical research based on primary sources which were cataloged and analyzed to obtain the data presented and it provides new insights into one of the most important educational reforms of the XIX century. 

Key words: Instrucionist Reform, Sovereign State of Santander, Public Education, XIX century, schooling, education, training, teachers.

RESUMO

O presente artigo descreve e analisa o contexto político e social que marcou e deu origem à reforma instrucionista de 1870 no estado Soberano de Santander, preâmbulo da escolarização formal do ensino e das escolas normais para a formação de professores na Colômbia. Propõe-se uma visão local que permita compreender as circunstâncias que tornaram possível e necessária a aplicação da reforma em uma região colombiana específica durante a segunda metade do século XIX. O texto sustenta que houve, no Estado Soberano de Santander, entre 1863 e 1870, um ambiente político e social propício à adoção de uma reforma radical do sistema de instrução pública e que a elite local identificou elementos ideológicos e fatos concretos que justificavam uma interven;ao no setor educativo. O texto está dividido em duas partes: a primeira analisa e descreve a visão que a elite governante tinha com respeito à instrução pública, e a segunda descreve a situação real do sistema educativo que se queria reformar. Este trabalho é uma investigação histórica com base em fontes primárias que foram catalogadas e analisadas para obtenção dos dados apresentados e que contribuicom novos conhecimentos sobre uma das reformas educativas mais importantes do século XIX.

Palavras-chave: Revista História da Educação Latino-americana, Reforma instrucionista, Estado Soberano de Santander, Instrução pública, século XIX, escolarização, ensino, formação, professores.

INTRODUCCIÓN

Los estudios históricos sobre el período federal colombiano han señalado que el proyecto educativo promovido, encabezado y desarrollado por los liberales radicales a partir de 1870, mediante el Decreto Orgánico de Instrucción Pública Primaria (DOIP) del primero de noviembre de 1870, logró vincular la educación y la política para resolver el problema de la formación de ciudadanos. Ingrid Müller de Ceballos³ se ha propuesto ubicar y contextualizar el decreto orgánico de instrucción pública de 1870, sin duda, la medida gubernamental más importante de la segunda mitad del siglo XIX en materia educativa, con la cual se pusieron en marcha las instituciones normalistas. Desde su análisis, el decreto fue una norma que "constituía...por sí mismo, en su alcance y contenido, una novedad técnica de legislación para la organización integral y puesta en funcionamiento de un sistema educativo nacional"⁴. A partir del estudio de esta norma institucional, la autora logra descifrar la estructura del sistema de formación docente, las relaciones de estas entidades con otras instituciones gubernamentales, las funciones encargadas a las escuelas normales y su organización administrativa⁵.

Otro estudio importante lo realizaron Martha Cecilia Herrera y Carlos Low⁶. En su artículo, los autores se propusieron describir el camino recorrido por las Escuelas Normales desde su introducción al país en 1821 hasta la época contemporánea. Finalmente, cabe resaltar los trabajos que Miryam Báez Osorio ha dedicado al estudio de las Escuelas Normales. Entre ellos, se destaca un estudio realizado sobre las políticas gubernamentales para modificar la formación de maestros en Latinoamérica y otro enfocado en la historia de las Normales colombianas durante el federalismo radical. En el primero de ellos⁷, la autora describe el proceso que los diferentes gobiernos de México, Argentina, Ecuador, Chile, Perú y Colombia pusieron en marcha durante la segunda mitad del siglo XIX con el ánimo de organizar un sistema de instituciones educativas destinadas a la formación de maestros. En su segundo trabajo⁸, la autora da cuenta de la importancia de estas instituciones educativas al interior del proyecto político radical⁹ y demuestra que la adopción por parte del Estado de una política educativa que privilegiaba la organización de centros de formación de maestros trajo avances no solo pedagógicos sino sociales. También pudo constatar que la centralización de la educación ayudó a fomentar "los cambios que necesitaba la estructura social, cultural y política de la República" para difundir los valores de una sociedad republicana, así como para insertar al país en el camino de la modernización y la modernidad¹⁰.

Como puede observarse, estos trabajos han abordado el tema de la escolarización de la enseñanza y de las Escuelas Normales favoreciendo la mirada contextual. No obstante, nuevas investigaciones requieren privilegiar aspectos puntuales de este proceso. El ejercicio del voto, impulsó a la clase gobernante a transformar la escuela para encargarla de la formación de todos los miembros de la república. Autores como Alejandro Álvarez Gallego, Jorge Enrique González o Gilberto Loaiza Cano, entre otros, se han encargado de analizar esta problemática. Álvarez Gallego, por ejemplo, ha estudiado el fenómeno de la escolarización, intentando determinar los saberes, las nociones y las concepciones, que desde diferentes lugares -el pensamiento occidental, principalmente-, hicieron de la escuela una necesidad.¹¹ González, por su parte, ha visto en este proyecto educativo una estrategia seria de la élite liberal para "edificar las condiciones de la ciudadanía" y legitimar así su poder.¹² Loaiza Cano, finalmente, enfocándose en la figura del maestro de escuela, ha querido dilucidar el mecanismo utilizado por la reforma para configurar esa nueva condición humana.¹³ Para el país, y en específico para el Estado Soberano de Santander, se sabe que el principal propósito de los liberales radicales en materia educativa consistió en planificar y poner en marcha un sistema unificado de instrucción pública que facilitara la formación de los ciudadanos de la joven República. No obstante, ni el contexto ni los aspectos específicos que hicieron posible la reforma han sido objeto de investigación, pues, se ha privilegiado la mirada panorámica, en estudios ya clásicos como los de Jaramillo Uribe¹⁴ o Jane Raush¹⁵. Por esta razón, el presente estudio ha decidido delimitar las circunstancias locales que hicieron posible y necesaria la aplicación de la reforma en una región colombiana como fue el Estado Soberano de Santander¹⁶ durante la segunda mitad del siglo XIX. Esta reforma instruccionista fue el preámbulo de las Escuelas Normales, si se tiene en cuenta que el propósito del Estado era crear una estructura formal educativa de la enseñanza, la cual iba de la mano de la necesidad de formar maestros en el cumplimiento de entregarle tanto a la escuela como a los maestros la labor de formar ciudadanos.

En un primer momento, se aborda el contexto político local para analizar y describir la mirada que los gobernantes tenían con respecto a la instrucción pública. Se analizan después los aspectos fundamentales que los gobernantes presentaron como causas de la reforma. Se evidencia, de esta manera, que la reforma, además de ideológica, era un plan de acción concreto que atendería las necesidades identificadas por la élite política en el sector educativo. Por último, se mostrarán detalles desconocidos sobre la reforma educativa de 1870 al situarse en una localidad concreta.

1. La instrucción pública y la configuración del estado nacional durante el siglo XIX

Como se sabe, la instrucción pública jugó un papel importantísimo en la organización de las sociedades modernas.¹⁷ En Hispanoamérica este proceso se inició en las primeras décadas del siglo XIX. Desde entonces los diferentes gobiernos de nuestra historia, con sus diversas maneras de concebir tanto al estado como a la nación, se empeñaron en la tarea de organizar un sistema de instrucción pública que permitiera convertir a los habitantes de los antiguos virreinatos, audiencias y capitanías del Nuevo Mundo, en los ciudadanos de las nuevas repúblicas. Es decir, en individuos que actuaran bajo el imperio de la ley; que comprendieran las reglas básicas de la democracia, y que se desenvolvieran con soltura en el nuevo marco de las relaciones económicas.

Para ello, se valieron de los denominados dispositivos de la pedagogía republicana o cívica¹⁸, es decir, una serie de instituciones tales como los clubes políticos, la prensa y la escuela, cuya labor consistiría en modernizar a la sociedad y a la cultura mediante la difusión y la práctica de los principios de la política actual, la creación de una serie de "relaciones orgánicas entre el lenguaje republicano de las élites y el mundo rural", la "ampliación del mundo de lectores y electores" y la creación y consolidación de las principales instituciones del sistema republicano.¹⁹

Indudablemente los tres dispositivos jugaron un papel importante, sin embargo, debido a que en los países hispanoamericanos de aquella época los niveles de analfabetismo eran muy altos, fue la escuela la institución sobre la cual se descargó la mayor parte del peso del proyecto modernizador.

Mientras que el club político era visto como el espacio para debatir las ideas y la prensa como el lugar en el que estas se harían públicas, a la escuela le correspondió figurar como el recinto en el que los individuos adquirirían una de sus más importantes cualidades como ciudadanos: las habilidades de la lectura y la escritura, principalmente. Por consiguiente, si los dirigentes políticos deseaban que sus repúblicas estuvieran conformadas por ciudadanos ilustrados -es decir individuos que supieran primordialmente leer, escribir, contar, calcular aritméticamente, y obedecer las leyes- tendrían que reconocer que la creación de escuelas era una tarea fundamental.²⁰

Por esta razón, la escuela se convertiría en la institución privilegiada por los gobiernos decimonónicos para configurar la ciudadanía, y fue gracias a ella que se pudo implementar una ideología y una conciencia²¹ que permitiera forjar cada una de las naciones que conocemos y a las que pertenecemos hoy en día. No solamente los símbolos cívicos clásicos como el himno, la bandera, un animal poderoso o el árbol de la patria sirvieron para generar la conciencia de nación, fue también necesario crear todo un aparato educativo²² mediante el cual fuera posible "educar al pueblo" para transmitirle, además de algunos saberes rudimentarios, las virtudes que cada individuo de la sociedad necesitaba para asumir plenamente su función de ciudadano.

En nuestro país, ese proceso tuvo dos etapas generales. La primera se dio entre 1820 y 1857, y se caracterizó tanto por su desorganización como por sus bajos resultados. La segunda, por su parte, vendría aparejada a las reformas liberales de la segunda mitad del siglo XIX (1857 -1885), y se caracterizaría no solo por el fuerte impulso que el estado mismo le confirió, sino por sus efectos positivos.

Como todos los políticos ilustrados de su época, el General Santander creía que el analfabetismo se elevaba como el obstáculo más grande para el ejercicio de las libertades y el cumplimiento de los deberes que en todo régimen republicano se protegen y ordenan. Con la primera norma dictada en Colombia sobre aspectos educativos -el decreto del 2 de agosto de 1821- el Congreso de Cúcuta ordenó fundar en cada distrito del territorio nacional una escuela de primeras letras en la que se enseñara a los niños a leer y a escribir, además de aritmética, religión, moral cristiana y "los derechos y deberes del hombre en sociedad".²³

Esa decisión la justificaban al señalar que sin el aprendizaje de unos saberes mínimos sobre las normas y el ordenamiento social, y sin el desarrollo más o menos adecuado de las habilidades comunicativas formales, como la lectura y la escritura, los "Ciudadanos" -expresaba el decreto- "no [podrían] conocer fundamentalmente las sagradas obligaciones que les imponen la religión y la moral cristiana, como tampoco los derechos y deberes del hombre en sociedad para ejercer dignamente los primeros, y cumplir los últimos con exactitud..."²⁴

Sin embargo, y pese al interés que manifestaron los gobernantes de aquella época por aumentar los niveles de alfabetización, los alcances de la política educativa de principios del siglo fueron mínimos, debido entre otras cosas a la estrechez del tesoro público, a la inestabilidad política, al afán de los gobiernos por fortalecer el aparato militar por encima de otras instituciones sociales y la idea de que su único deber con respecto a la educación era impulsar, promover y estimular²⁵ la iniciativa privada por intermedio del poder legislativo.

"Ya con viento más favorable, y pasado el medio siglo, sus herederos, los denominados miembros del Olimpo Radical, se darían a la tarea de acrecentar los esfuerzos del estado por formar a sus ciudadanos. Con respecto a las primeras décadas de la república, la situación de Colombia había cambiado. El país intentaba ponerse a tono con los nuevos tiempos. Para propiciar el tan anhelado progreso se liberó el mercado de tierras; se fomentó la producción de aquellos frutos que el mercado mundial requería, tales como la quina o el tabaco; se amplió y consolidó la vieja red de caminos que comunicaban los centros productivos del interior con los puertos marítimos; se organizó una sencilla red de vías férreas y se consolidó la navegación por el Río Magdalena; se modificó el sistema fiscal al ampliar la gama de los ingresos, introduciendo las rentas aduaneras; se tendió una pequeña red de comunicaciones telegráficas; se sentaron las bases del sistema financiero, al fomentar la creación de más de 40 bancos privados en todo el territorio y se inició el proceso de organización de una burocracia estatal moderna. Sin embargo, faltaba mucho para que en la Colombia de aquellos años primaran las relaciones productivas y comerciales estrictamente capitalistas".²⁶

Ahora bien, estos "adelantos materiales" -según se decía en la época-venían aparejados, o mas bien envueltos en las ideas de prosperidad, progreso y civilización con las que occidente había dado sentido al proyecto de la modernidad, el cual se basaba, en términos sucintos, en la creencia que la mayor racionalidad aplicada a los actos humanos mejoraría con el paso del tiempo la calidad de vida de los miembros de toda la sociedad²⁷.

"Los liberales de la segunda mitad del siglo XIX creían ciegamente en aquel proyecto. Y hasta cierto punto sus programas políticos no hacían más que seguirlo a pie juntillas. Los avances que en materia económica, política, social y cultural habían obtenido países como Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y Francia motivaron a un sector de la clase gobernante colombiana a impulsar los cambios que consideraban necesarios para ubicar al país en el escalafón de las naciones "civilizadas". Como ya se indicó, los primeros pasos ya se habían dado. Existía un mercado de tierras, se estaba fomentando la producción agrícola, se venía levantando un sistema comercial con vías y medios de comunicación, se consolidaba un pequeño sistema financiero y se fortalecía la administración gubernamental. Sin embargo, faltaba dar un paso muy importante para avanzar en la transformación social y cultural, sobre todo para sustentar los cambios que al nivel de la organización político-administrativa y económica se estaban procurando"²⁸. "Hacía falta aún establecer un sistema de instrucción pública cuyo objetivo central consistiera en transmitir a los individuos del sector popular los conocimientos que les permitieran desenvolverse a cabalidad al interior de una sociedad que se modernizaba".²⁹

Este aspecto de la modernización siempre fue tenido en cuenta por los políticos que gobernaron al Estado Soberano de Santander entre 1863 y 1885. En sus agendas de gobierno, guiadas por la Constitución de Rionegro de 1863³⁰, no solo se reconocían ampliamente los derechos y garantías individuales, sino que se ponía en marcha un proyecto político y cultural que permitiría, por un lado, organizar administrativamente al Estado, y por otro, legitimar su permanencia en el poder con la promoción y divulgación de las ideas liberales a través de un sistema de educación escolarizado. Hay incluso quienes han señalado que la escolarización de la población fue el aspecto central de su gestión política. Personajes como Victoriano de Diego Paredes, José María Villamizar Gallardo, Narciso Cadena, Solón Wilches, Dámaso Zapata y Eustorgio Salgar se dieron a la tarea de estructurar y aplicar una reforma que abarcara todas las esferas de la educación -infraestructura escolar, financiación, planes, programas, metodologías de enseñanza y formación de maestros- con la pretensión de "consolidar a Santander como el estado más próspero de la Unión"³¹.

El desarrollo de este proceso estuvo marcado por dos elementos claves. Primero, por el reconocimiento de la instrucción como un aspecto importante para la transformación social, política, económica y cultural de la población santandereana. Y segundo, por el hecho que se identificara al bando conservador y a la iglesia como las instituciones que frenaban el avance de la modernización. Ciertamente, en cuanto al primer aspecto se refiere, los liberales de Santander estaban tan convencidos de que la instrucción era un elemento central del progreso material, que no dudaban en señalar, tal como lo hiciera en 1873 el presidente Narciso Cadena, que el analfabetismo era una de las causas del atraso que embargaba al pueblo santandereano. En aquella ocasión, el presidente Cadena dijo lo siguiente:

No se desconoce que la ignorancia absoluta en la mayoría de nuestra sociedad es, si no la primera, una de las causas más poderosas del atraso de la industria, del lento desarrollo de la riqueza, de nuestras frecuentes convulsiones políticas, del incremento de los delitos, de la inmoralidad en las costumbres, del egoísmo en fin, que tanto predomina en nuestro modo de ser político y social.³²

Seis años antes Victoriano de Diego Paredes -presidente del Estado Soberano de Santander en 1867- también había llegado a conclusiones similares. En su opinión, era posible verificar que la población santandereana, pese a que contaba con "admirables cualidades", estaba totalmente "embrutecida" debido -según decía- a la influencia de "los vicios".³³

Aunque pareciera que sus apreciaciones estaban cargadas de moralismo, en realidad, con ellas manifestaban que sin la adecuada educación el pueblo sería imposible hacer actuar al conjunto de la sociedad en marcos de referencia más amplios y complejos tales como los de la democracia, la fábrica y el mercado. Como se sabe, en aquella época la familia y la iglesia eran las únicas instituciones encargadas -más que de la instrucción- del proceso de socialización de los individuos, es decir del proceso mediante el cual se hacía aprender a cada individuo los elementos centrales de la tradición: las normas religiosa y de comportamiento y los oficios productivos. Por esta razón, desde su óptica -la de un individuo educado en los valores occidentales modernos- los saberes de un campesino o parroquiano cualquiera resultarían apenas suficientes para facilitar las relaciones sociales básicas enmarcadas en los ámbitos del trabajo rural o artesanal: la familia, la iglesia y la vecindad.

Los liberales consideraban que aquellas viejas instituciones, sobre todo la iglesia, debían abrir paso a la más novedosa institución educativa de las sociedades occidentales: la escuela moderna. En consecuencia, la escuela laica era el símbolo inequívoco de la civilización:

Antiguamente -decía Torcuato Carreño, Secretario de Instrucción Pública del Estado en 1885- las Escuelas estaban confiadas por los pueblos a los sacerdotes, quienes se consideraban los únicos depositarios del saber; pero las sociedades modernas estableciendo con grande acierto, por medio de sus gobiernos, las Escuelas laicas, secularizaron la enseñanza dogmática de otros tiempos, resultando de la controversia entre unas y otras Escuelas, la superioridad de luces de las laicas, y en consecuencia se estableció la suprema dirección del Poder civil, casi por todas partes...³⁴

Como puede verse, el liberalismo no solo había identificado el problema general, es decir, que si no educaban al pueblo sería imposible consolidar a Santander como un territorio en el que floreciera la "riqueza [y la] moralidad [de] todas las masas"³⁵, sino que habían comprendido que su más importante batalla tendrían que librarla en contra de las principales instituciones educativas heredadas de la época hispánica: la familia y la iglesia.

Así las cosas, quedaba justificada una reforma para el sector educativo. Más aún si creían -tal como nos lo muestran las siguientes palabras del presidente Solón Wilches, de 1879- que la instrucción era, sin duda alguna "la piedra miliaria sobre la que descansa el edificio gubernamental en los países democráticos (...) [y] la llana más perfecta que nivela la humanidad".³⁶ Naturalmente, esperaban que al generar una nueva organización para el sector educativo fuera posible extirpar "los vicios del oscurantismo, que a cada paso detienen el progreso intelectual, fanatizado en mil formas de pensamiento, y haciendo del error la fuente del criterio humano, para resolver de las cuestiones sociales y políticas, en beneficio de entidades y núcleos parciales y egoístas, que mal se avienen con la luz de la verdad".³⁷

Aunque el lenguaje de los liberales nos parezca hoy teñido de demagogia, no cabe duda de que estuvieron seriamente convencidos³⁸ de que tendrían que dirigir un proyecto instruccionista cuyo objetivo principal fuera "emancipar [...] [al pueblo] de la esclavitud, de la ignorancia, de la miseria y de los crímenes"; y de paso "convertirlo al cristianismo, habilitarlo para la ciudadanía, darle bienestar y riqueza, darle buenas costumbres, excitarlo al trabajo y facilitárselo (...) multiplicar indefinida y poderosamente la riqueza pública"³⁹.

2. Los problemas de la instrucción pública

Al tiempo que los liberales reconocieron que la educación era la principal herramienta para formar a los futuros ciudadanos, descubrieron también que la situación del sector educativo no era la mejor. Se dieron cuenta de que los gobiernos anteriores no habían organizado un sistema de instrucción pública para las masas; que la instrucción con la que se contaba no favorecería en ningún modo ni el fomento ni la difusión de las ideas acerca de la ciudadanía y que, por tanto, su replanteamiento era una tarea imperiosa. Entre otras cosas, los liberales encontraron que el Estado no invertía el dinero suficiente como para financiar un sistema de instrucción que se pretendía masivo; que la cobertura escolar era insuficiente; que las escuelas carecían de innumerables implementos educativos, pero sobre todo, y este fue el aspecto más importante, que los maestros no estaban adecuadamente preparados para dirigir un proceso educativo moderno.

3. Baja inversión de recursos financieros para el fomento de la instrucción pública

Pese a que la Constitución política de 1857, con la cual se diera origen al Estado de Santander, designara como principal responsable del sostenimiento de la instrucción pública al aparato estatal⁴⁰, a los liberales que encabezaron la Reforma Instruccionista no les agradaba la apatía con que algunos gobiernos -tanto locales como de la unión- trataban a la instrucción. No comprendían por qué razón durante la primera década de gobiernos liberales (1857-1867) el estado mismo no se había hecho cargo de tan importante negocio, mas aún si, como creían, la instrucción era un asunto de interés general. En realidad, asuntos como este no solo perjudicaban a la instrucción, sino que entorpecían casi todos los ramos de la administración pública. La causa central era la escasez de recursos financieros. El problema era tan serio, que en una ocasión el presidente José María Villamizar llegó a reconocer que el Estado ni siquiera contaba con los fondos necesarios para cubrir los sueldos de sus más importantes funcionarios⁴¹.

Por esta razón, los gobiernos empezaron a organizar los mecanismos que les permitieran captar los dineros que necesitaban para su funcionamiento. En un principio, hacia 1858-1859, esos dineros procederían principalmente del impuesto único y directo al capital fijo o circulante⁴², pero su difícil recaudo hizo que más adelante su cobro se descentralizara y complementara con la inclusión de otros renglones de recaudo, tales como el producto del monopolio de aguardientes, el producto de los arrendamientos de los bienes, derechos y acciones del Estado, las multas que por distintas causa se les impusieran a los ciudadanos, impuestos al tránsito (cobro de peaje) y del impuesto al degüello de animales para el consumo.⁴³

4. Baja cobertura escolar

El panorama educativo de la primera etapa del siglo XIX se caracterizó por la carencia de escuelas y la baja afluencia de los niños a este tipo de instituciones. El testimonio de Manuel Ancízar ilustra este hecho. En su recorrido por el territorio santandereano, Ancízar descubrió que en la provincia de Vélez "la ignorancia" alcanzaba a "una mayoría de 98 individuos sobre cada 100"; que en la Provincia de Soto habían 11.900 niños en edad de asistir a la escuela, pero que solo 525 recibían ese beneficio; y que eran las niñas las más perjudicadas, pues de 5.766 niñas que vivían en la provincia de Soto solo 42 asistían a la escuela. Tal como lo expresara el mismo Ancízar, el paisaje era desolador. Los hechos le mostraban que la falta de escuelas y la baja cobertura eran un verdadero obstáculo para el desarrollo de un proyecto político que permitiera modernizar al país: "Tal es la situación de la pretendida enseñanza primaria, con muy raras excepciones: tal la base de esperanza con que contamos para realizar el sistema de elecciones por medio del sufragio universal directo, único verdadero, siempre que se apoya, no en la renta, sino en la instrucción, siquiera primaria, de los sufragantes.⁴⁴

Los gobiernos del Estado empezaron a diseñar mecanismos que permitieran dirigir de mejor manera un sistema de instrucción para las clases populares. En principio se delegó esta función en los demás entes del aparato administrativo, es decir, en los jefes departamentales y en los alcaldes. Esto fue lo que se hizo, por ejemplo, con la ley orgánica de administración pública del 16 de octubre de 1863⁴⁵. En ella se señaló que uno de los deberes de los ayuntamientos o alcaldías era "promover la mejora moral y material" de sus respectivos distritos. Lo cual significaba, entre otras cosas, que tenían que buscar la manera de establecer una o dos escuelas de primeras letras para los niños y niñas de sus localidades.

Los primeros pasos se estaban dando y sin embargo los problemas persistían, pues mandatos como este, se convirtieron en un verdadero problema para los distritos. Así mismo lo reconocieron incluso los jefes supremos del Estado, cuando aseveraban -tal como lo hizo en 1865 el presidente José María Villamizar- que: "la experiencia de muchos años" había "venido demostrando que los distritos, salvo marcadas excepciones", eran "incapaces con sus aislados y escasos recursos de satisfacer (...) ni medianamente la obligación de mantener escuelas que merezcan tal nombre"⁴⁶.

Y en realidad la situación era difícil. No solo los problemas de la educación tenían que ser afrontados por los jefes departamentales y los alcaldes. A la falta de los medios financieros necesarios para levantar por lo menos un local escolar adecuado, se sumaban las constantes rebeliones de pequeñas y grandes poblaciones que no solo se rehusaban a obedecer las autoridades gubernamentales, sino que se negaban rotundamente a pagar los impuestos.⁴⁷ Por consiguiente, el establecimiento de escuelas se había transformado en un verdadero dolor de cabeza para los poderes locales. Así que para cumplir con el mandato legal algunos alcaldes tuvieron que recurrir al diálogo esmerado y a la negociación franca, con el objeto de pactar con sus propias comunidades las estrategias más adecuadas para ofrecer instrucción a la niñez de Santander.

5. Escasez de útiles y locales escolares

Los distritos municipales tampoco contaban con los elementos necesarios para facilitar el desarrollo de un proceso educativo moderno, tales como locales racionalmente estructurados, tableros, escritorios, cuadernos, pizarras o manuales escolares. En su lugar, los oscuros y sucios locales que disponían como escuelas estaban comúnmente acondicionados con uno o dos pizarrones derruidos, un desvencijado mapa, un par de mesones mal aparejados que servían de pupitres, y un viejo catecismo. Pese a que los gobiernos liberales tenían conocimiento por los informes y noticias que le llegaban del extranjero de que la escuela, desde su punto de vista físico, debía tener su propia y peculiar arquitectura. En un principio no tuvieron la capacidad financiera necesaria para establecerlas tal como la teoría lo señalaba. En su lugar tuvieron que aprovechar cualquier espacio a la mano para acondicionarlo como aula de clases. Por esta razón, todas las escuelas de esta época funcionaron en un cuarto o pieza de alguna casa familiar, o en pequeños salones junto a la alcaldía o a la cárcel del pueblo.

Administradores de Instrucción Pública como Dámaso Zapata pretendían que las escuelas del Estado tuvieran locales parecidos a los que -se creía- había en Norteamérica. Sin embargo, la realidad contrastaba con el deseo. A lo sumo, los Distritos mejor dotados podían ofrecer "un regular local de tapias y teja", de tan solo unos 50 metros cuadrados, en el que se introducían difícilmente la plataforma de madera para el Director, un pequeño estante de libros, una mesa, algunas bancas y el tablero.⁴⁸ Pero la mayoría solo conseguía "locales derruidos", "mesas deterioradas" y "bancas de escribir casi inútiles"⁴⁹. Así por ejemplo, el local de una de las escuelas públicas más importantes de Bucaramanga era tan pequeño que -según decían un miembro del gobierno-: "apenas caben de pies los alumnos y empleados de la Escuela, apiñados en dos estrechos corredores calentados por la refracción del sol, en un pequeño patio enladrillado, sin ventilación y sin desahogo interior, pues el solar es sumamente reducido, lo cual compromete también la salubridad del establecimiento"⁵⁰.

6. Escasez y deficiente preparación del profesorado

Si bien la baja cobertura escolar y falta de locales y de útiles suscitaban alarma entre los liberales, el hecho que más los sorprendía era sin lugar a dudas la ignorancia en la que se hallaban sumidos los mismos maestros de escuela. En una época en la que el maestro era visto como el centro de toda la actividad educativa, como el depositario del conocimiento, y como el abanderado en la lucha contra el "oscurantismo", la consciencia de su propia fragilidad hacía suponer que la puesta en marcha de un proyecto de escolarización moderno estaría más cerca del fracaso, que del éxito. Así pues, también el ejercicio de la docencia estaría en la mira de aquel grupo de políticos liberales que se propondría hacer de la escuela el centro de la democracia.

La deficiente preparación de los maestros, junto a su reducido número, fueron los problemas más graves de la Instrucción Pública durante este período. El panorama general mostraba -tal como lo expresara el presidente José María Villamizar- que las pocas escuelas que funcionaban en el territorio santandereano estaban muy "mal servidas", lo cual significaba que carecían de maestros adecuadamente entrenados para el ejercicio de la enseñanza. La causa de esta situación la veían los liberales radicales en la falta de interés del estado por organizar, financiar y dirigir el sistema de instrucción. Consideraban que en la falta de estímulos, sobre todo de tipo salarial, se encontraba el origen de que los maestros con que se contaba no fueran los mejores, pues era obvia la escasez de fondos para el sector educativo que no permitía asignar a los maestros "una decente remuneración", un salario que atrajera la atención de aquellos individuos adecuadamente educados para que se encargaran del "delicado" y "honrosísimo cargo de institutor".⁵¹

Ciertamente, las condiciones laborales y salariales de los maestros durante estos años nunca fueron las mejores. Sus salarios estaban sujetos prácticamente a la caridad pública, pues eran recolectados entre los pocos padres de familia que deseaban educar a sus hijos. Los maestros ocupaban la más baja categoría entre los distintos funcionarios del estado, pese a que su labor social era vista como una actividad de gran importancia en la búsqueda del desarrollo económico y cultural de toda la sociedad. Así por ejemplo, antes de 1870 un maestro ganaba menos que un escribiente, un cabo de policía, una enfermera, un contador público o un juez civil. Mientras que para este tipo de funcionarios se habían establecido salarios que oscilaban entre los 96 y los 480 pesos anuales, para los maestros se estipularon ingresos que iban desde los 16 a los 80 pesos por año.

Esto significaba que, en muchas ocasiones, un maestro debía resignarse a ganar un salario inferior al que obtenía una sencilla lavandera de hospital, es decir, unos 39 pesos.⁵² Resultaba entonces normal que los alcaldes de los distritos afirmaran, tal como lo hiciera el de Puente Nacional, que haciendo "honor a la justicia y a la verdad, los Directores servían las escuelas, no en razón de la cuenta que recibían, sino en proporción de su patriotismo y de su positivo deseo por el progreso de sus distritos".⁵³

CONCLUSIÓN

Tanto por el ambiente ideológico como por las circunstancias tan adversas que envolvían al sector educativo, una reforma de la instrucción hallaba sus justificaciones. Los gobernantes de la segunda mitad del siglo XIX, en este momento, mayoritariamente liberales, reconocían que la instrucción de las capas populares no solo sería benéfica para el país sino necesaria. Sin escuelas, sin libros y sin maestros veían distante una Colombia republicana verdadera. Así que buscarían los medios legales y financieros para promover un cambio radical. Y fue por eso que propusieron y ejecutaron una reforma a la instrucción pública que tuviera en cuenta cada uno de los aspectos en los cuales existían fallas, es decir, en la financiación, en la cobertura, en las dotaciones de implementos de enseñanza y, sobre todo, en la formación de los maestros.

Los liberales santandereanos se percataron de que la instrucción era una herramienta central en el proceso de formación de ciudadanos y buscaron evidencias concretas sobre la necesidad de una reforma que permitiera mejorar la situación del sector educativo. Al revisar la situación descubrieron que los gobernantes no venían atendiendo adecuadamente el sector educativo y que la instrucción impartida en las pocas escuelas no era la más adecuada para la expansión de las ideas republicanas. Estos aspectos justificaban el replanteamiento del sistema de instrucción y, por ende, la puesta en marcha de la reforma.

La principal pretensión de los liberales al configurar su proyecto educativo consistiría, por una parte, en alejar al pueblo santandereano de la influencia tanto de la iglesia como del partido conservador; y por otra, siguiendo los principios ideológicos de la época, en hacer entrar a este mismo pueblo -como dijera Eustorgio Salgar- en un movimiento intelectual y político que lo habilitara para la ciudadanía. El reconocimiento de la instrucción como una herramienta imprescindible era un asunto vital; tanto que llegaron a considerarla de "apremiante obligación para los Gobiernos, y de forzosa aceptación para los pueblos". Obligatoria para el gobierno porque se requería configurar una "estructura regular" que sirviera de "sólido cimiento" al "edificio social", sin descontar que debía actuar como "el pedestal en que se afianzan los Gobiernos Cultos".⁵⁴ De forzosa aceptación para el pueblo porque significaba "la medida de [su] civilización", la cual no solo se calcularía "en el campo de la ciencia, sino también bajo el punto de vista de las costumbres, de las leyes y de las instituciones" que aprendería a respetar.⁵⁵

¹ Esta investigación es resultado del proyecto de investigación "Historia de los orígenes de la educación vocacional en Santander", financiada por la UIS-VIE, código 5582. La investigación ha sido realizada en convenio de cooperación institucional entre la UIS y las Unidades Tecnológicas de Santander. En el resultado investigativo participó como asistente de investigación el historiador Rolando Malte Arévalo. Este artículo se relaciona con el proyecto de investigación "la Formación de las maestras rurales en Colombia y Brasil. Perspectivas de estudios comparados en Educación SGI 1730" dirigido por el grupo de investigación HISULA - UPTC.

² Profesor Titular Universidad Industrial de Santander. Doctor en Historia. Director del Grupo de investigación Políticas, Sociabilidades y Representaciones Histórico-Educativas (PSORHE). Email: tarazona20@gmail.com

³ Ingrid Müller de Ceballos, "La primera organización de un sistema de Escuelas Normales en Colombia. Ubicación del decreto orgánico de instrucción pública primaria, de 1870, en una perspectiva internacional", Revista Colombiana de Educación No. 20 (1986): 25-80.

⁴ Müller de Ceballos, La primera organización de un sistema de Escuelas Normales en Colombia, 57.

⁵ Müller de Ceballos, La primera organización de un sistema de Escuelas Normales en Colombia, 57-61.

⁶ Martha Cecilia Herrera y Carlos Low, "Historia de las escuelas normales en Colombia", Educación y Cultura No. 20 (1990): 41-48.

⁷ Miryam Báez Osorio, "Reformas educativas para la formación de maestros en Hispanoamérica en la segunda mitad del siglo XIX" en Estudio sobre la universidad latinoamericana. De la Colonia al siglo XIX. Reformas universitarias, dirs. Diana Soto Arango, Manuel Lucena Salmoral y Carlos Rincón (Tunja: RUDECOLOMBIA-COLCIENCIAS-Ediciones 12 Calles-Universidad Pedagógica yTecnológica de Colombia-Grupo Historia de la Universidad Latinoamericana-Universidad de Alcalá de Henares-Universidad Libre de Berlín), 71-82.

⁸ Miryam Báez Osorio, Las escuelas normales y el cambio educativo en los Estados Unidos de Colombia en el período radical, 1870-1886 (Tunja: Rudecolombia-Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 2004).

⁹ Ver también Rolando Humberto Malte Arévalo, La profesionalización de maestros en la reforma instruccionista de 1870 en el Estado Soberano de Santander (Bucaramanga: UIS, 2010).

¹⁰ Malte, La profesionalización de maestros en la reforma instruccionista, 415-423.

¹¹ Alejandro Álvarez Gallego,...Yla escuela se hizo necesaria. En busca del sentido actual de la escuela (Santafé de Bogotá: Magisterio/ Sociedad colombiana de pedagogía, 1995).

¹² Jorge Enrique González, Legitimidad y cultura. Educación, cultura y política en los Estados unidos de Colombia, 1863-1886 (Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 2005).

¹³ Gilberto Loaiza Cano, "El maestro de escuela o el ideal liberal de ciudadano en la reforma educativa de 1870", Historia Crítica. No. 34, (2007).

¹⁴ Jaime Jaramillo Uribe, "El proceso de la educación del virreinato a la época contemporánea", en Manual de Historia de Colombia tomo III, ed. Jaime Jaramillo Uribe (Bogotá: Procultura, 1984), 249-337.

¹⁵ Jane M. Rausch, La educación durante el federalismo (Bogotá: Instituto Caro y Cuervo/Universidad Pedagógica Nacional, 1993).

¹⁶ Hoy departamentos de Santander y Norte de Santander.

¹⁷ Cecilia Sánchez, "El surgimiento de los Estados-Nación y las políticas pedagógicas como herramientas de integración social y de control en Iberoamérica en el siglo XIX", en El pensamiento social y político iberoamericano del siglo XIX, ed. Arturo Andrés Roig (Madrid: Trotta, 2000), 111. Antonio Annino y François-Xavier Guerra, (coords.) Inventando la nación. Iberoamérica. Siglo XIX (México: Fondo de Cultura Económica, 2003), 11. Los autores señalan que mediante la escuela fue posible transmitir "esas novedades culturales que eran la nación y el ciudadano" Alejandro Álvarez Gallego, op. cit. 43-58.

¹⁸ Gilberto Loaiza Cano, op. cit. 65-66. También en: Nikita Harwich Vallenilla, "La historia patria", en: Antonio Annino y François-Xavier Guerra, op. cit.533-549.

¹⁹ Gilberto Loaiza Cano, op. cit. 65 - 66.

²⁰ El Liberal de Santander, Bucaramanga, 28 octubre, 1862, Sin paginación. En los medios de comunicación escritos la clase dirigente publicaba artículos dirigidos expresamente a la clase popular con el objeto explícito de "ilustrarla", o de enseñarle las normas que empezarían a regir en la sociedad burguesa. Así por ejemplo, en el periódico El Liberal de Santander se publicó en 1862 un texto que tenía por objeto enseñar al pueblo las normas de higiene, a la cual definían como una de las ciencias más importantes de todas aquellas que conforman el cúmulo de conocimientos de "los pueblos más civilizados".

²¹ Margarita Moreno Bonett, "Del catecismo religioso al catecismo civil: La educación como derecho del hombre", en María Esther Aguirre Lora coord., Rostros históricos de la educación. Miradas, estilos, recuerdos, (México: Centro de estudios sobre la universidad de la UNAM/Fondo de Cultura Económica, 2001) 252.

²² Joachim Konig Hans, "Discursos de identidad, Estado-nación y ciudadanía en América Latina: Viejos problemas -nuevos enfoques y dimensiones", Historia y Sociedad. Revista de la Universidad Nacional de Colombia. No. 11 (2005): 20.

²³ Gaceta de Colombia, Bogotá, 13, septiembre, 1821, 10. Edición facsimilar. Decreto expedido el 2 de agosto de 1821.

²⁴ Ibíd. p. 11.

²⁵ Alejandro Álvarez Gallego y Alberto Martínez Boom, "La educación en las Constituciones colombianas", Educación y Cultura. No. 22 (1991): 9-10.

²⁶ Malte, La profesionalización de maestros en la reforma instruccionista, 21.

²⁷ Jorge Orlando Melo, "Algunas consideraciones globales sobre <<modernidad>> y <<modernización>>", en Fernando Viviescas y Fabio Giraldo comps. Colombia al despertar de la modernidad. 4^a ed. (Santafé de Bogotá: Foro Nacional por Colombia, 2000), 225247. Marco Palacios, La parábola del liberalismo. (Bogotá: Norma, 1999), 88-89. Jorge Enrique González, op. cit. 234-244. Citados en Malte, La profesionalización de maestros en la reforma instruccionista, 22.

²⁸ Ibíd. p. 24322.

²⁹ Ibíd. p. 23.

³⁰ Jorge Orlando Melo, "Del federalismo a la Constitución de 1886", en Álvaro Tirado Mejía, dir. Nueva Historia de Colombia: historia política 1886-1946. Vol. I. ( Bogotá: Planeta, 1989), 19. La constitución era extremadamente liberal, asegura el autor.

³¹ Fernando de Jesús López, "El proyecto educativo Radical en Santander" (tesis de pregrado en historia, 1997), 2.

³² Narciso Cadena, Informe del Presidente del Estado de Santander a la Asamblea Legislativa en 1874 (Socorro: Imprenta del Estado, 1874), 31.

³³ Victoriano de Diego Paredes, Informe del Presidente de Santander a la Asamblea Legislativa en sus sesiones de 1867. (Socorro: Imprenta de Arenas y Cancino, 1867), 9.

³⁴ Gaceta de Santander, Socorro, 13, enero, 1885, 1748. La referencia a este periódico se indicará con la sigla (GS).

³⁵ Victoriano de Diego Paredes, op. cit. 9-10.

³⁶ Solón Wilches, Informe del Presidente del Estado de Santander a la Asamblea Legislativa en 1879. Tomo I. (Socorro: Imprenta del Estado, 1879). 7.

³⁷ Ibídem.

³⁸ El Liberal de Santander, Socorro, 29, julio, 1864, Sin paginación. Algunos liberales, como José María Villamizar y Dámaso Zapata, estuvieron tan comprometidos con la instrucción, que en su afán por generar cambios fundaron y dirigieron, aun sin el apoyo de los gobiernos, sus propias instituciones educativas. Se sabe que hacia 1864 tuvieron un colegio en la ciudad de Pamplona al que llamaron Colegio de San José.

³⁹ Victoriano de Diego Paredes, op. cit. 9-10.

⁴⁰ Constitución del Estado de Santander, 1857. Tít. 4°, Art. 6°. Publicada en Armando Gómez Ortiz y Orlando Pardo, comp. Las Constituciones políticas del Gran Santander. 1853-1885. (Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander/Facultad de Ciencias Humanas/Escuela de Historia, 2004), 235.

⁴¹ José María Villamizar, Informe del Presidente de Santander a la Asamblea Legislativa de 1865. (Socorro: Imprenta de I. Céspedes, 1865), 8.

⁴² Ley del 4 de octubre de 1858. GS, Socorro, 14, octubre, 1858, 231-233.

⁴³ Ley de 4 de junio de 1860 sobre descentralización de rentas y gastos. GS, Socorro, 9, junio, 1860, 480. La aplicación del impuesto único había provocado un levantamiento general en 1858. Ver: GS, Socorro, 1, junio, 1860, 472.

⁴⁴ Manuel Ancízar, Peregrinación de Alpha. Por las provincias del norte de la Nueva Granada, en 1850-51. (Bogotá: Empresa Nacional de Publicaciones, 1956), 115.

⁴⁵ José María Villamizar, op, cit, 7-8.

⁴⁶ Ibíd. p. 9.

⁴⁷ GS, Socorro, 28, julio, 1858, 184.

⁴⁸ GS, Socorro, 9, febrero, 1871, 23-24.

⁴⁹ GS, Socorro, 23, febrero, 1871, 30.

⁵⁰ GS, Socorro, 17, julio, 1871, 150. GS, Socorro, 27, octubre, 1870, 501. Se dice que la mayoría de los locales escolares "servirían mejor para establecer tabernas".

⁵¹ José María Villamizar, op. cit. 8.

⁵² GS, Socorro, 22, octubre, 1870, 490-492.

⁵³ GS, Socorro, 28, julio, 1858, 184.

⁵⁴ Solón Wilches, Informe del Presidente del Estado de Santander a la Asamblea Legislativa en 1882. (Socorro: Imprenta del Estado, 1882)12-13.

⁵⁵ Op. cit. 1879, 34-35.

FUENTES

El Liberal de Santander, Socorro, 1862, 1864.

Gaceta de Colombia, Bogotá, 1821.

Gaceta de Santander, Socorro, 1858, 1862, 1870, 1871, 1885.

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El contexto sociopolítico en la Reforma Instruccionista del Estado Soberano de Santander (1863-1870), preámbulo de las Escuelas Normales en Colombia".
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