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INTRODUCCIÓN
El trabajo se plantea a partir del proyecto de investigación que hemos desarrollado desde la línea de historia de la educación en la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Temuco, en el marco del Proyecto Fondecyt Regular denominado "Historia y memoria de la escuela monocultural en la Araucania (siglos XIX y XX)". De este modo, la pregunta que orienta la investigación: ¿Cómo se instaló, implementó y consolidó la influencia alemana en la reforma de las Escuelas Normales de Preceptores y Preceptoras en el centro sur de Chile en el periodo 1883-1920? se ubica en un periodo fundacional en la historia de la instalado« del Estado-nación en Chile. En este sentido, cuando situamos el estudio en el "centro sur de Chile" estamos ubicados en la Araucanía. El hito temporal que da inicio a la problematización corresponde al año 1883, cuando se produce la refundación de Villarrica en pleno territorio mapuche, actual región de la Araucanía, después de la derrota geopolítica y militar de ese ancestral pueblo originario ante el Ejército de Chile, que por cierto acababa de salir victorioso en la Guerra del Pacífico; y 1920 corresponde al año en que comenzó la implementación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria en Chile. Desde este contexto, los cambios políticos, sociales, geográficos y culturales sucedidos en los primeros años del siglo XX fueron un desafío a que los grupos dirigentes lograran vehiculizar e impregnar desde la escuela el nacionalismo. El ocuparse de este reto poco a poco le fue otorgando un mayor valor a la educación y labor docente. Una yuxtaposición híbrida entre escuela y bandera, profesores y héroes, libros escolares, silabarios, biblias, himnos patrios, civilización y barbarie, médicos escolares, entre otros, fueron aportando insumos para la sedimentación de sentidos de un nacionalismo robusto. Y en este escenario las Escuelas Normales desarrollaron un rol primordial, y ese liderazgo, al menos en el periodo estudiado, lo asumieron de manera predominante preceptores alemanes.
Por lo tanto, se justificó el estudio para relevar la reflexión historiográfica, bio-política y pedagógica sobre la influencia de culturas, racionalidades y estrategias foráneas en conformación de los idearios pedagógicos que se instalaron en Chile a fines del siglo XIX y comienzos del XX, en especial alemanes, a través de la formación de maestros y maestras en las Escuelas Normales. En este mismo campo, la situación es compleja en el territorio en el cual se instalaron dichas escuelas, tal es el caso de la Escuela Normal de Valdivia, fundada en 1898, Victoria en 1906 y Angol en 1908, en el corazón de la Araucanía. Asimismo, no existe suficiente evidencia empírica ni investigaciones que hayan estudiado la influencia alemana en la instalación de las Escuelas Normales en Chile y en la Araucanía en el periodo abordado, lo que nos motiva a desarrollar una investigación de esta naturaleza. La presencia de alemanes en el centro sur de Chile conllevó el inicio de un sutil nuevo proceso de colonización, basado en el currículum implementado en las Escuelas Normales y en las escuelas, el cual tenía como fin último lograr la asimilación y aculturación de los niños mapuche a la cultura occidental chilena a partir de la enseñanza de valores patrios y del idioma castellano.
La formación de profesores en Chile nace en el siglo XIX bajo una forma rudimentaria de instrucción, descrita por algunos como la etapa pre-profesional3, en la que el maestro se forma en el oficio a través de un aprendizaje práctico y avanza a través de ensayos y errores. Las Escuelas Normales chilenas requerían que el profesor, en este caso de nivel primario, dominara aquello que mínimamente necesitaran sus alumnos para lograr metas específicas: leer, escribir, contar, entender principios básicos del entorno natural, la historia y geografía del país. Cabe decir que el presidente de la República de Chile, Manuel Montt, nombraría a Domingo Sarmiento director de la Escuela Normal el 20 de enero de 1842 con la asignación de mil doscientos pesos anuales. Su primer encargo fue arreglar los cuadros de lectura y acomodar el local4 donde funcionaría.
Lo que implicaba la carrera de "ser profesor" evoluciona con el establecimiento de nuevas Escuelas Normales, el aumento del currículum de formación y el haber fundado, a fines del siglo XIX, el Instituto Pedagógico para profesores secundarios5.
Desde 1833 (año de la primera Constitución de la República) hasta 1881 (fundación de Temuco y derrota del pueblo mapuche ante el Ejército chileno) la actividad política educativa del Estado se orientó a difundir, traducir, adaptar al medio chileno y hacer leer obras de autores franceses, así como el ejercicio docente de innumerables educadores franceses y al tiempo con lo anterior el arribo y presencia de congregaciones religiosas de origen francés consagradas a la enseñanza6. Esto legitima la idea asociada al complejo proceso de transferencia cultural que vivió Chile en ese periodo. Francia se transformó en el más perfecto y prestigioso modelo de sociedad, y por consiguiente, en el núcleo cultural que cautivó, particularmente, a los grupos más pudientes de la sociedad, aristocráticos y burgueses que buscaron imitar y hacer suyos aquel ethos europeo, al límite de experimentar un verdadero proceso de aburguesamiento, afrancesamiento y de francomanía7.
Después de la Guerra del Pacífico (1879-1883) y de la incorporación forzosa de la Araucanía al territorio de Chile, el país transitó hacia un escenario caracterizado por novedosas tendencias en torno a la historia de la educación, que fueron configurando y sedimentando otras representaciones del mundo, un nuevo imaginario colectivo a partir de los complejos procesos de recepción, transfe- renda, apropiación social y cultural de componentes simbólicos exógenos, esta vez desde una matriz cultural epistémica germana8. El imaginario que, trazado en Francia por Víctor Hugo9 y Felicité Robert de Lamennais10, Edgar Quinet11 y Jules Michelet12, se había anidado en el imaginario colectivo nacional de las elites ilustradas chilenas, comenzará a verse mermado después de los trascendentales acontecimientos de la guerra franco prusiana ocurridos entre el 19 de julio de 1870 y el 10 de mayo de 1871, que enfrentó al Segundo Imperio franco con el Reino de Prusia. En este escenario la elite intelectual y política chilena comenzará a fijar su atención en este nuevo referente cultural exógeno: Alemania13.
En consecuencia, el proceso político, histórico y social que vive Chile en la segunda mitad del siglo XIX condiciona el rol de la educación en la configuración de lo que se ha denominado "estado en forma". Aparecen en este escenario relevantes figuras públicas, tales como Valentín Letelier, Claudio Matte y José Abelardo Núñez, quienes van a realizar diversos viajes a Alemania entre 1870 y 1890, transformándose en agentes mediadores de un intenso, profundo y complejo proceso de transferencia cultural que experimentará Chile entre 1880 y 1910, focalizado en las nuevas tendencias de ideas pedagógicas vigentes en Europa, muchas de ellas deudoras del pensamiento herbartiano, paradigmas que acogerán los grupos dirigentes de la educación chilena con excesivo entusiasmo, debido a que -según sus percepciones-, representaban el progreso y lo moderno14. Sarmiento había visitado diversos países de Europa, como Francia, España, Italia, Suiza, Austria, Alemania, Holanda, Bélgica e Inglaterra, así como Estados Unidos, Brasil y algunos de África, lugares todos donde conoció las experiencias pedagógicas principalmente sobre la educación primaria, educación de la mujer, y determinados métodos de enseñanza. Fruto de esa misión y de sus experiencias en el exterior fueron sus libros Educación popular y Viajes, publicados en 184915.
Por tanto, la educación en Chile en el último tercio del siglo XIX transitó hacia un nuevo paradigma cultural y epistemológico, siempre buscando las respuestas y los modelos pedagógicos en Estados Unidos o Europa. Es el ocaso del ciclo de la influencia francesa que caracterizó de modo gravitante a la cultura iberoamericana de la post-independencia y, por cierto, a Chile, país que no pudo sustraerse a este fenómeno16. Esta importante tendencia cultural que caracteriza este periodo está marcada por la fuerte influencia del liberalismo europeo y el romanticismo, generando en los grupos dirigentes y la clase ilustrada de Chile una actitud que sobrevaloraba lo foráneo, lo que se expresó no solamente en la vida cotidiana (comida, vestuario, expresiones lingüísticas, fiestas, modas), sino, en el modelo educativo implementado.
El trabajo se presenta en tres apartados. En primera instancia se establece como objetivo central analizar el proceso de transferencia cultural y educativa de la pedagogía alemana a Chile a través de Valentín Letelier Madariaga, Claudio Matte y José Abelardo Núñez. Luego se estudia la presencia de los primeros profesores de origen alemán que llegaron a Chile y su influjo en las Escuelas Normales, y finalmente, las circunstancias que albergaron la temprana formación de preceptores y preceptoras en la Araucanía.
El corpus de este trabajo se desarrolló desde el método centrado en la historia social de la educación17, desde un diseño historiográfico, anclado en la tradición cualitativa. De este modo, el exhaustivo examen teórico realizado se sustenta en resultados de un proyecto de investigación prioritario patrocinado por Fondecyt/Conicyt-Chile. La propuesta final sistematiza datos recogidos a partir de triangular diferentes fuentes escritas revisadas en archivos en Temuco, Santiago y Berlín.
En líneas generales, se concluye que permanecen rasgos importantes de la influencia alemana en el currículo escolar chileno, asunto que ha sido abordada muy parcialmente de las investigaciones que abordan la historia de la educación en Chile. En este escenario, las Escuelas Normales se constituyeron en un nuevo espacio de frontera intercultural se produjo diferentes intersecciones ideológicas, culturales y políticas que vivió la educación chilena a fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, con la pedagogía alemana como su principal referente.
1. El impulso de Valentín Letelier Madariaga, Claudio Matte y José Abelardo Núñez
Uno de los primeros agentes de este proceso fue Valentín Letelier Madariaga (1852-1919), destacado difusor de la filosofía positivista en el contexto chileno y defensor del Estado docente, la instrucción popular y la cultura científica europea18. Letelier visitó Alemania en 1884 en su calidad de secretario de la Legación chilena en Berlín. Asombrado del valor y prestigio que lograba la pedagogía prusiana en Alemania y Europa Occidental, al amparo de las influyentes ideas de Wilhelm von Humboldt (1767-1835) y en particular de los planteamientos del pedagogo realista Johann Friedrich Herbart (1776-1841), Valentín Letelier difundirá y recomendará su urgente implementación en Chile, para de este modo transformar el sistema pedagógico al que consideraba "primitivo y obsoleto"19.
En este contexto Letelier será uno de principales impulsores de la reforma de la educación secundaria en Chile (Reforma del Liceo de Hombres, iniciada en 1883) denominada "Plan concéntrico", inspirada en el modelo pedagógico prusiano. En consecuencia, los estudios secundarios que habían tenido hasta entonces similitud con el liceo francés de principios del siglo XIX, ahora vienen a asemejarse al del real gimnasio alemán20. Este giro epistemológico, político y cultural traerá consecuencias gravitantes para la formación del profesorado en Chile. Asimismo, esta iniciativa reformista tensionó especialmente a las instituciones escolares dependientes de congregaciones religiosas católicas, que observaban con inquietud las nuevas improntas liberales, cientificistas y laicistas que se impulsaban desde el Estado hacia la sociedad chilena21.
Con este nuevo paradigma emergen otras categorías conceptuales para delimitar el telos de los discursos y prácticas pedagógicas, una de estas fue la noción de "formación" (Bildung22) del ser humano, concepción heredera de la visión humanista que Humboldt instaló en la reforma del sistema educativo prusiano de comienzos del siglo XIX23.
Además de los informes emitidos por Valentín Letelier, la influencia alemana en los procesos de formación en Chile se reforzó con la llegada de numerosos profesores alemanes contratados por el Estado de Chile, los cuales provenían de los diversos Estados y regiones de la tierra germana: Prusia, Sajorna, Silesia, Renania, etcétera). En este escenario se fundará en 1889 el Instituto Pedagógico, institución encargada de la formación de profesores de enseñanza secundaria en Chile24.
En este contexto destaca la presencia e influencia del educador chileno Claudio Matte, quien en conjunto con Valentín Letelier recogió reglamentos, obras especiales, ordenanzas y diversos documentos durante su visita a Alemania25. En el Congreso Pedagógico de 1889 Claudio Matte, en particular, planteaba no transformar la escuela en una enseñanza de oficios con pretensiones meramente técnicas, porque la escuela no tenía como tarea formar obreros26. El sello de los planteamientos de esta propuesta de renovación pedagógica, "embrujo alemán", significó un desarrollo en la formación docente inaugurada con el arribo a Chile, con el objeto de dirigir las Escuelas Normales, de instructores e instructoras de origen germano27. Por mediación de Matte, entre 1881 y 1905 la editorial alemana Brockhaus imprimió alrededor de un millón de libros para instituciones educativas chilenas. Lo que Matte y Núñez iniciaron como un mecanismo para financiar sus estancias en Europa se convirtió enseguida en una descomunal empresa de nacionalización cultural. Ánimo de lucro, patriotismo, nacionalismo y capitalismo internacional se conjugan en el fenómeno de estas ediciones alemanas28. Es así como aparece la primera edición del Silabario Matte en 1902. Según el historiador conservador Gonzalo Vial, gracias a Claudio Matte los alemanes introdujeron disciplina severa, pero digna; crearon o enfatizaron cursos de dibujo, canto, trabajos manuales, gimnasia, conocimiento de la naturaleza y, sobre todo, dieron al trabajo docente un fundamento científico: el método pedagógico de Johan Friederich Herbart29. El viaje realizado a Alemania en 1888 en búsqueda de profesores para formar educadores para la educación secundaria, se hizo en un contexto en el que había cerca de setenta liceos fiscales y ciento veintidós particulares30.
Otro agente relevante en este proceso de transferencia cultural de matriz germana fue José Abelardo Núñez31. En 1878 el Gobierno del presidente Aníbal Pinto encargó a José Abelardo Núñez, director de Enseñanza Primaria, la misión de visitar diversos centros educacionales en Europa y Estados Unidos, a fin de obtener un diagnóstico que permita saber el "estado de la cuestión". Después de varios años de viajes y de informes, en su rol de comisionado de Educación del Gobierno de Chile, emitió a José Ignacio Vergara, quien entonces se desempeñaba como ministro de Instrucción Pública del presidente Domingo Santa María, el primer informe fechado el 5 de noviembre de 1883 en el que sistematiza las observaciones y registros realizados tanto en Chile como en Europa, cuyo eje articulador fue el estado de las Escuelas Normales32.
José Abelardo Núñez quedó impresionado con la educación en Sajonia y Prusia, donde visitó el Seminario real para preceptoras (Das Königliche Seminar für Stadtschullerhrer), y el Seminario para preceptores (Seminar für Stadtschullerhrer) fundado por el barón von Fletcher, de Dresden.
En este orden de cosas, las cuestiones curriculares y didácticas, así como los principios teóricos y actividades prácticas que José Abelardo Núñez vivenció, le permitieron convencerse de la superioridad de la pedagogía germana. Asimismo, fue particularmente significativa la percepción que construyó a partir de la importancia que le atribuían las Escuelas Normales al conocimiento referido al reino de la naturaleza (naturkunde), y por añadidura, a las ciencias de la naturaleza, que a la vez era el campo disciplinario hegemónico, a propósito del positivismo decimonónico. Junto con las ciencias naturales, tuvo una impresión muy positiva del cultivo de las artes y la música. A su juicio, los estudiantes se moldeaban de tal modo que al final de su formación parecían verdaderos maestros "formados ya en la ciencia de enseñar". De la siguiente manera comenta esta percepción el comisionado chileno:
La disciplina escolar de aquellas escuelas, la manera como se dirijen las clases, el sistema de discusión constate entre alumnos i el profesor i los conocimientos tan jenerales como profundos que en esas discusiones revelaban poseer los normalistas, no pudieron menos de inspirarme, desde las primeras visitas a las escuelas normales, la más alta idea del estado en que se encontraba en Alemania la educación pública33.
Otra observación que planteó José Abelardo Núñez para evidenciar lo que presenció en su visita por Europa se refiere a la valoración social hacia los docentes. Desde su perspectiva y según lo que pudo constatar en las doce Escuelas Normales de Sajonia examinadas, el profesorado disfrutaba de una alta consideración, tanto así que los directores y el cuerpo docente de estas escuelas figuraban entre los más distinguidos profesores y hombres de letras del país34.
La percepción que fue sedimentándose en Occidente a partir de estos hechos, es que la pedagogía adquiría en Alemania un verdadero estatuto epistemológico de cientificidad y rigor, y de seguro esto caló hondamente en el espíritu de Núñez. Lo anterior se corrobora en las ideas que expone Jean-Pierre Blancpain, quien analizó el libro de José Abelardo Núñez Estudios sobre educación moderna, donde elogia a las escuelas prusiana y sajona, a las que compara con el modelo francés, y a la vez, levanta una crítica a este último por ser un prototipo de formación burgués e igualitario, y que solo se limita a confiar la eficacia de la instrucción y la enseñanza en la cultura del maestro35.
Desde esta perspectiva, el Gobierno chileno enviará en etapas sucesivas a egresados de las Escuelas Normales a perfeccionarse, de preferencia a Europa. Ellos retroalimentarán el sistema, vinculando su evolución futura a las raíces conocidas y acentuando las limitaciones que ya visualizaban en la enseñanza36. En este contexto, no se otorgó suficiente valoración a los problemas propios de Chile, como la educación rural, la educación intercultural o la educación popular.
La evaluación que hizo a los grupos dirigentes de Chile respecto a la evolución de las Escuelas Normales no era positiva. Se valoraba que el esfuerzo realizado en 1842 con la creación de la primera Escuela Normal de Preceptores, no estaba dando los frutos esperados:
(...) cerca de medio siglo ha pasado i, doloroso es decirlo, la enseñanza normal, si no ha decaído, ha permanecido estacionaria e ignorante de los progresos alcanzados por la educación moderna en este periodo de tiempo37.
El diagnóstico de José Abelardo Núñez era esclarecedor respecto al estado de situación de la educación chilena en general, y en particular a la situación coyuntura! en que se encontraban las Escuelas Normales. En este orden de cosas plantea lo siguiente:
Nuestros establecimientos de enseñanza normal no corresponden actualmente ni a las necesidades del país, ni a los progresos de la escuela moderna, i es tiempo ya de modelar su organización de acuerdo con esas necesidades i con los principios que reglan en el día el difícil arte de enseñar38.
Es posible afirmar que estas ideas planteadas por José Abelardo Núñez se fueron consolidando gradualmente y lograron convencer a otros agentes del medio nacional. El liderazgo que demostró fue gravitante en la reorganización de las escuelas normales, así como la actualización del ideario curricular y modernización de las instituciones formadoras de preceptores y preceptoras. Lo anterior se materializa en los importantes decretos del 26 de julio de 1883. En ellos se dispusieron mejoramientos de las escuelas elementales y superiores y a la vez se normó el servicio de los visitadores de las Escuelas "con un espíritu francamente moderno y disciplinado"39. En estos mismos decretos se derogan los "castigos corporales"40 especialmente después de conocer las experiencias educativas de Pestalozzi, Ziller y Herbart, cuyas propuestas pedagógicas propagaban por Europa Occidental diversos principios asociados a un revisionismo de la metodología de los castigos físicos y de la disciplina conductual escolar41.
De hecho la prohibición del empleo del "guante" en los liceos públicos de Chile a fines del siglo XIX fue discutida en las más altas instancias como el Consejo de Educación Pública en la Universidad de Chile, en 1876. A partir de estos debates derivó el decreto del 8 de enero de 1877 al que se refiere Miguel Luis Amunátegui42. Entonces, al amparo de estas nuevas prescripciones normativas se apostó por legitimar un abordaje psicológico positivista respecto a la actuación de los estudiantes, lo que se refleja en la sobrevaloración de lo real, visible, medible y útil de la realidad. Esto derivó en un ethos que configuró el modo de pensar y otorgar el canon y estatus científico a las disciplinas que seguían este derrotero, con lo cual las ideas, percepciones y conciencia del mundo se naturalizaron en clave positivista, realista y pragmática43.
En la práctica esto significó "notas semanales y mensuales, inscripciones en el cuadro de honor para los mejores, privación de recreos para los más desordenados, reconvenciones y expulsiones para los más recalcitrantes y coscachos para los duros de cabeza"44. El propósito es instalar desde la escuela una sociedad disciplinaria. No obstante, no se deben confundir "norma" y "disciplina". Las disciplinas apuntan a los cuerpos con una función de adiestramiento; la norma es una medida, una manera de producir la medida común. Con la disciplina, según la lógica de la norma, la sombra llega a la luz. "En la disciplina, son los sujetos quienes han de ser vistos. Esta iluminación asegura el dominio del poder que se ejerce sobre ellos"45.
En el plano político-jurídico, la ley de 11 de octubre de 1883 resultó fundamental frente a la decisión de mejorar la educación pública en Chile. En ella no solo se autorizó que el presidente de la República (Domingo Santa María) invirtiera en la construcción de escuelas primarias, sino también (artículo n.° 2) en la contratación de profesores en el extranjero, tanto varones como damas, que pudieran prestar servicios en las Escuelas Normales primarias y superiores de Chile. Además, la ley, en su artículo 6. °, facultó al presidente para enviar a alumnos y maestros de la Escuela Normal de Preceptores a estudiar y perfeccionarse en el extranjero, principalmente a Alemania y Estados Unidos46.
En el inciso n.° 6 del artículo primero de este decreto se autorizó al presidente "para invertir hasta quince mil en las pensiones y gastos de viaje de los alumnos y maestros de la Escuela Normal de Preceptores que se envíen a Europa o Estados Unidos para desempeñar a su vuelta el cargo de preceptores de escuelas primarias". En este contexto, los primeros cinco normalistas fueron José Tadeo Sepúlveda, Juan Madrid, José María Muñoz Hermosilla, Emiliano Figueroa y Carlos Bosche.
José Abelardo Núñez regresó a Europa en 1884, esta vez encargado de cumplir los compromisos que establecía la ley en el sentido de visitar y estudiar centros paradigmáticos en la formación de profesores y elegir aquellos a donde se podrían enviar a los estudiantes chilenos y, en segundo lugar, contratar a profesores alemanes que ejercieran su enseñanza en Chile. De modo que es posible identificar diversos documentos y decretos con antecedentes relativos a la firma y prórroga, modificación y contratos de profesores en Europa para desempeñarse en las Escuelas Normales de Santiago. En esta lógica y desde entonces hasta los años veinte del siglo XX, las Escuelas Normales vivieron lo que podría denominarse su período "clásico" y se moldeó la imagen positiva hacia estas que ha permanecido en la memoria colectiva de los chilenos47.
2. Primeros profesores de origen alemán que llegaron a Chile y su influjo en las Escuelas Normales
Entre los primeros profesionales de origen alemán que llegaron a Chile se destacan los siguientes48:
B. Krüssel (1887). Profesor de dibujo a mano libre y aplicación industrial, proveniente de Hamburgo. El profesor se comprometió a prestar sus servicios al gobierno de la República en la Escuela Normal de Preceptores de Valparaíso. Se le indicó también que la enseñanza de dicho ramo sería durante 24 horas, distribuidas en los días de la semana. Por otra parte, el profesor se comprometió a estudiar con toda la posible consagración de la lengua española, en la que tendría que hacer las explicaciones necesarias para la enseñanza de su ramo. Su contrato fue por seis años49.
Hermann H. Langer. Profesor de dibujo y aplicación industrial y de gimnástica. Fue contratado para ejercer el ramo de dibujo (18 horas semanales) en las escuelas públicas, y el ramo de gimnasia (8 horas semanales) en la Escuela Normal de Preceptores de Santiago50.
Vicetas Krzirwan y Johannes Türkes, provenientes de Dresden, contratados como maestros de la Escuela Normal de Preceptores de Chillán.
Entre la gran cantidad de profesoras que llegaron a Chile, destacamos las siguientes: Johanna Gremler51, contratada como directora para la Escuela Normal de Concepción; Antonia Güldenpffenning, Therese Kühlein y Magdalena y María Schöffer, todas contratadas para ejercer en la Escuela Normal de Preceptoras de Santiago en calidad de profesoras; Amelia Witowski, celebra su contrato en la ciudad de Leipzig, en 1884, para ejercer por seis años como profesora de Historia Universal, lengua francesa y piano; Ana Zauvadsky, profesora de canto y labores de mano (bordado), contratada en 1887 para ejercer en la Escuela Nacional de Preceptoras del sur; Wilhelmine von Kalchberg, contratada como profesora de matemáticas y ciencias naturales para ejercer en la Escuela Normal de Santiago52; Thérese Adametz, quien llegó a ser directora de la Escuela de Preceptoras de Santiago, firmó contrato el 2 de agosto de 1884, en Viena, ante José Abelardo Núñez. Ejercía como subdirectora del Instituto Real e Imperial denominado Offizierstöchter-Erziehungsinstitut (Instituto de Educación de hijas de oficiales imperiales y reales), en Hernals. Había ejercido también durante seis años en las prestigiosas escuelas de Bürgerschulenclassen53; Isabel Bongard Cordes, nacida en Arnsberg, Westfalia, en 1854, estudió en la Renania, en Bonn y en Colonia. Había ejercido además en la Escuela Normal de Berlín. Llegó a Chile por especial encargo de José Abelardo Núñez en 1884, desempeñándose primero como subdirectora en la Escuela Normal del Sur y más tarde, en 1890, pasó a ejercer el cargo de directora de la Escuela de Preceptoras de La Serena54.
Junto con estas destacadas preceptoras habría que seguir las trayectorias biográficas de otras numerosas profesoras que desarrollaron una abnegada y notable docencia que permitió un desarrollo prestigioso de la enseñanza femenina en Chile, un país periférico y lejano a los principales circuitos culturales europeos de donde provenían.
Posterior a la creación de la primera Escuela Normal de Preceptores (1842) y luego de la Escuela Normal de Preceptoras de Santiago (1853), la Escuela Normal de Chillán (1871) y la Escuela Normal Isabel Bongard de La Serena (1874), estas últimas bajo la dirección de José Abelardo Núñez en el cargo de inspector general de Escuelas Normales. Al expandirse hacia el sur, se establecen la Escuela Normal de Valdivia (1896), la Escuela Normal de Puerto Montt (1904), la Escuela Normal de Victoria (1906), la Escuela Normal de Angol (1908) y la de Ancud (1931)55.
En el primer Congreso Nacional Pedagógico, en 1889, José Abelardo Núñez, al intervenir en su calidad de inspector general de Instrucción Primaria, se refirió a los relevantes progresos que la educación primaria había ido alcanzando en el país después de un prolongado estancamiento en estas materias.
(...) Después de medio siglo, nuestra organización escolar, los métodos i enseñanza, no habían recibido los mejoramientos i modificaciones que debían poner nuestras escuelas en armonía con los principios de la pedagogía moderna i con el progreso alcanzado por los países que marchan a la cabeza del movimiento intelectual del mundo56.
En este sentido, la reforma educacional traía consigo un ineludible proceso de modernización de las prácticas pedagógicas del profesorado, lo cual implicaba imperativamente "formar buenos maestros i construir adecuados locales de escuelas"57. Sin embargo, durante la segunda parte del siglo XIX, investigaciones realizadas por el investigador Omar Turra permiten afirmar que los preceptores constituían un grupo de educadores diversos: "los normalistas", educadores y educadoras que habían realizado sus estudios en una Escuela Normal; "los propietarios", que si bien no habían asistido a una Normal rindieron un examen de acuerdo con las exigencias de la misma; y "los interinos", que realizaban docencia sin haber rendido el examen que los habilitara como "propietarios"58.
En estas circunstancias se destaca el planteamiento de José María Muñoz, uno de los primeros estudiantes normalistas seleccionados para viajar a Alemania en 1884, quien valora de manera positiva el énfasis en el carácter científico de la pedagogía. Esto sin duda está teñido por la atmósfera positivista dentifidsta empiricista que envolvía los ambientes de educación superior en Europa occidental, escenario en el cual todas las disciplinas deseaban ser ciencia, incluida la filosofía trascendental59. Husserl planteaba que el aprendizaje científico nunca consiste en recibir pasivamente materias de otro espíritu; sino que siempre estriba en inactividad propia, en el íntimo reproducir, según fundamentos y secuelas, las evidencias racionales que obtuvieron los espíritus creativos. Por tanto, no es que la pedagogía haya sido en ese ambiente una ciencia imperfecta; el problema era mayor: aún no era ciencia rigurosa60.
3. Formación de profesores en territorio indígena mapuche
El progresivo avance del Estado de Chile hacia territorio mapuche comenzó a diseñarse a comienzos de la década de 1850 y se materializó entre 1881 y 1883, cuando el Ejército de la Guerra del Pacífico ingresó a la Frontera (sociedad chilena / mundo mapuche) ubicada al sur del río Biobío. En el caso de Chile, la resistencia cultural y política de parte del pueblo mapuche impidió que la colonia se consolidara en su territorio. Esta realidad obligó a la corona española a financiar un ejército profesional y pagado en las primeras décadas del siglo XVII, durante el gobierno de Alonso de Ribera. De este modo, los periodos de paz fueron superiores a las circunstancias de beligerancia debido a las complejas relaciones fronterizas de carácter comercial, interétnico, político y cultural61. Con el transcurso del tiempo estos vínculos generaron interdependencia económica, con lo cual la guerra de Arauco podría ser interpretada como un constructo mítico elaborado por la historiografía tradicional chilena para reafirmar la idea del mapuche como "indio" salvaje, indómito y guerrero.
Este proceso implicó la instalación de diversos agenciamientos que tuvieron como propósito principal instalar el Estado de Chile en un espacio donde históricamente hubo autonomía del pueblo mapuche, lo que conllevó transformaciones sociales, políticas y culturales al amparo de complejas relaciones interculturales e interétnicas. Es importante aclarar que en este periodo de instalación de la escuela chilena occidental y monocultural, el Estado no está separado de la Iglesia62, lo que explica la colaboración entre los grupos dirigentes gobernantes chilenos y representantes de numerosas congregaciones -mayoritariamente católicas-, que se instalan en la Araucanía, que en conjunto con los inmigrantes y colonos europeos, se vieron favorecidos por las políticas exteriores de los Gobiernos post-ocupación del territorio mapuche.
De este modo aparecen dispositivos y mecanismos estatales que aportaron a la configuración de una nueva trama sociocultural en el territorio, entre ellos, la creación de centros urbanos, vías de transporte y de comunicación y el establecimiento de una red de escuelas públicas que tenía como propósito alfabetizar a la población mapuche y no mapuche del territorio ocupado63. En este sentido, coexistieron en la región de la Araucanía dos modelos de formación de educadores, que se constituyeron en prototipos educacionales muy diferentes: uno propio de la racionalidad liberal, positivista y occidental, cuyo propósito principal fue la instalación de una escuela monocultura!, para lo cual se necesitaba formar a preceptores que enseñaran en este tipo de escuela, privilegiando el idioma castellano; y por otro lado, las prácticas formativas que mantuvieron algunos agentes mapuche en las comunidades indígenas que se configuraron en esta nueva realidad sodopolítica generada post ocupación de la Araucanía, principalmente entre 1881 y 1930. En este escenario se ve afectado el mogen, entendido como vida o tener vida, concepto integral mapuche que se refiere a diversos niveles de la vida y de estar con vida, estar sano, lo que incluye la dimensión salud, el sustento (mogelün), estar en relación con los demás. Por otro lado, refiere también a existencia, o condiciones para la vida, como se expresa en Pelan ñi mogeaqel faw, pelan küzaw.
Ya en las primeras décadas del siglo XX, Chile contaba con una red de escuelas operando en ciudades, pueblos y lugares remotos. El Estado había invertido recursos en mejorar su oferta: construyó una infraestructura cada vez más especializada, proveyó de textos y materiales, uniformó los métodos de enseñanza y fundó Escuelas Normales en provincias65.
En definitiva, la instalación de la escuela chilena en territorio indígena afectó los propios procesos formativos dentro de la sociedad mapuche, los kimches (personas con conocimiento ancestral) son reemplazados por profesores y escuelas, las rogativas mapuche (gijatun o kamarrikun) comienzan a desarrollarse con menos frecuencia y los estudiantes al permanecer internos en algunos periodos no participarán de estas importantes ceremonias. El saber de la nueva cultura germana, chilena y occidental comienza a desplazar los saberes mapuche66. El propio aspecto valórico expresado en el concepto feyentun zugu, aquel valor que le otorga una persona a las orientaciones entregadas por los füshakeche (anciano o anciana con características de sabio), que permiten la comprensión del legado cultural ancestral indígena, comienza a ser eclipsado por los saberes hegemónicos de la escuela chilena con influencia germana.
En definitiva, la realidad que se fue construyendo socialmente con la presencia de diversas culturas después de la ocupación forzosa del Estado de Chile del territorio mapuche en la segunda mitad del siglo XIX favoreció un proceso de relocalización y pérdida de los asentamientos históricos del pueblo mapuche, lo que impactó significativamente en su bienestar integral y lo fue constituyendo en una población minoritaria en su propio territorio.
CONCLUSIÓN
Las reformas impulsadas a fines del siglo XIX para modificar el sistema de formación del preceptorado en Chile encontraron resistencia en ciertos grupos conservadores de las elites gobernantes de la sociedad chilena, sobre todo cuando los profesores germanos aumentaron su presencia en el sistema de instrucción primaria, tanto en las Escuelas Normales como en las escuelas y liceos. 64 65 66
La presencia sistemática de educadores alemanes en Chile no pasó inadvertida. De hecho, los maestros y maestras que llegaron asumieron inmediatamente con mucha vocación las tareas encomendadas, prestando sus principales servicio en la red de colegios del sistema público. Su rápida instalación en el centro-sur de Chile se vio favorecida por las políticas favorables a la inmigración alemana iniciadas a mediados del siglo XIX por el presidente de la República Manuel Montt.
La presencia de una gran cantidad de preceptores alemanes generó desconfianza en destacados intelectuales y hombres públicos, quienes desde las diferentes posiciones que ocupaban fueron levantando un discurso nacionalista, que se agudizó durante 1910, año en que la República de Chile conmemoró el primer centenario de la independencia política67. Estas críticas a la presencia de extranjeros en Chile, en particular de europeos, fue llevada una dimensión más radical por el Dr. Julio Valdés Canje (seudónimo utilizado por el escritor Alejandro Venegas), , quien tachó a los grupos dirigentes de Chile de un "excesivo cosmopolitismo y a la vez un desprecio por lo nacional", lo cual estaba generando un galopante deterioro de la "identidad criolla chilena", la que, a su vez, según este autor, "tenía a las escuelas normalistas como su principal estandarte"68. Fue especialmente crítico con la formación de profesores secundarios, quienes, a su juicio, asumían la vocación de la enseñanza no como un fin noble y elevado que permitiera contribuir al engrandecimiento de la patria, sino como un medio para ganar dinero: por tanto, consideraba preciso desaparecer a los instructores y reemplazarlos por los educadores, y para ello se necesitaba un cambio profundo en la formación de preceptores y preceptoras69.
No obstante, fue la obra del escritor masón Eduardo de la Barra La vida nacional. El embrujamiento alemán (1899), la que lideró la crítica a los maestros y maestras alemanes por su labor pedagógica en Chile, su abundante presencia en el sur del país, tanto en el ámbito laico, como en el campo religioso70. En este último caso se debe añadir la solicitud que hizo el Estado de Chile a la Congregación de los Capuchinos de Baviera para que contribuyeran con la educación hacia los indígenas mapuche a fines del siglo XIX para "civilizarlos" y "pacificarlos"71. De hecho, según Jean-Pierre Blancpain, la empresa alemana en territorio chileno fue más nefasta y destructora que otras, porque fue apoyada oficialmente por el Estado, en consecuencia, legitimada en su origen72. En este sentido, diferentes historiadores han estimado que estos dichos son exagerados porque no atienden los aportes de los maestros y maestras alemanes que llegaron a Chile.
Asimismo, a la luz de los diferentes documentos revisados, existe evidencia suficiente para afirmar que la presencia densa e influyente de la cultura alemana desde fines del siglo XIX hasta la primera mitad del siglo XX, no solo se materializó en la gestión y docencia en las Escuelas Normales, sino en la creación de colegios alemanes en espacios urbanos emergentes. En este último punto es interesante relevar la fundación en 1887 del Colegio Alemán de Temuco, el cual aparece seis años después de la fundación de Temuco y los 130 años que en 2017 conmemora coinciden con la creación de la Provincia de Cautín, cabecera política y administrativa de la actual región de la Araucanía. Junto con ello, se debe destacar la presencia de los capuchinos bávaros, fundadores del magisterio de la Araucanía, ente que aún hoy sostiene la educación cooperativa del estado más grande de Chile. El 6 de noviembre de 1895 se embarcaron en Hamburgo tres padres y un hermano lego: el P. Anselmo de Kamin (futuro párroco de Boroa y fundador de Padre Las Casas), el P. Félix José de Augusta (médico judío alemán de 35 años) el P. Tadeo de Wiessent (famoso por la aplicación del método hidroterápico) y el hermano Sérvulo de Gottmannshofen. Por tanto, la gravitancia de la presencia alemana se visualiza en los diferentes niveles del sistema escolar, desde prekinder hasta la educación superior.
Otro aspecto relevante a considerar es el choque intercultural que se produjo a partir de la intersección de tres culturas distintas presentes en el territorio de la Araucanía: alemanes, chilenos y mapuches, cuya coexistencia tuvo diferentes ciclos, siendo la escuela el agente mediador. En varias circunstancias muchos profesores provenientes de Baviera o Prusia no estaban preparados para asimilar y respetar adecuadamente los códigos socioculturales propios de las identidades locales en la Araucanía y de la sociedad sudamericana.
Del mismo modo, a partir de la reforma promovida de las escuelas normales y la llegada de la pedagogía alemana, la enseñanza chilena comenzó una transición hacia una pedagogía más "moderna", iniciándose en la investigación aplicada, la promoción de la disciplina en las Escuelas Normales y la aparición de disciplinas hasta entonces postergadas del currículum prescriptivo: ciencias físicas, biología, botánica, música, trabajos manuales y gimnástica. Por tanto, aparece una nueva didáctica, nuevas asignaturas y nuevas visiones del mundo.
Se visualiza una notoria influencia de la epistemología pedagógica de Herbart en el discurso curricular de los preceptores alemanes en Chile. Los prototipos, lecciones-modelo, destacan la reflexión en la acción, la importancia de la sabiduría práctica, de la experiencia y la observación persistente del mundo de la vida (lebenswelt). El término que resume esta cuestión es "pedagogía científica", cuya retórica fue el eje del discurso pedagógico en la primera mitad del siglo XX en los principales congresos educacionales que se llevaron a cabo. Es el inicio de la profesionalización del profesorado en Chile.
Valentín Letelier, José Abelardo Núñez y Claudio Matte fueron los principales propagadores de la reforma de la educación en Chile, promoviendo las bondades y supuestos "beneficios" del modelo pedagógico alemán, que a su vez fue un prototipo para otros Estados de América Latina. Por tanto, ellos instalan un discurso proclive a la idea de profesionalización de la formación del preceptorado, de tal modo que se superen las características propias del modelo francés. El paradigma fue el Real Gimnasio alemán. Esta situación implicó la circulación de intelectuales chilenos en Alemania y, posteriormente, a raíz de esas visitas, la circulación de alemanes en Chile. Alemania se transformó, por consiguiente en un modelo de Estado-nación al implementar la transferencia del saber científico en el perfeccionamiento de su educación, tanto en la escuela como en el ejército. Podemos concluir que los triunfos de Alemania en la guerra franco-prusiana y de Chile en la Guerra del Pacífico potenciaba un imaginario de relación del tipo Weltpolitik.
No obstante lo anterior, la presencia de esta pedagogía en las Escuelas Normales no evidencia un esfuerzo de parte de los preceptores por contextualizar los diseños de la enseñanza y su posterior concreción en el aula, por tanto, en varias circunstancias aparece la dicotomía de siempre de modo acentuado: distancia entre teoría y realidad, al amparo de una noción monárquica de la disciplina, muy influenciada por el legado de la Alemania de Bismarck.
Las Escuelas Normales fueron el escenario donde se forjó la interculturalidad y a la vez se produjo un tenso proceso de transferencia ideológica y cultural que vivió la educación chilena a fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, cuyos principales referentes fueron los pedagogos alemanes. Esta realidad influyó de modo decisivo no solamente en los proyectos formativos y reglamentos de las escuelas normales, sino también en todo el sistema escolar chileno, lo que a su vez fue consolidando un modelo de escuela monocultura! occidental que adquirió un carácter hegemónico en desmedro de las ancestrales prácticas de formación de los mapuche (kimeltuwun), en el caso particular del territorio mapuche histórico (que hoy incluye cuatro regiones del centro sur de Chile).
La discusión sobre la pertinencia del modelo pedagógico alemán implementado en Chile queda abierta, en pleno proceso conmemorativo de su primer centenario como país libre e independiente. El modelo pedagógico alemán exógeno dividió los posicionamientos de los teóricos educacionistas de la época, algunos de los cuales estaban embrujados con un fuerte nacionalismo y chilenismo, posición que tampoco reclamó considerar a las culturas originarias de Chile, sino todo lo contrario: volver a colonizarlas, esta vez de modo definitivo.
