1. Metodología

Al respecto de definir la metodología que guio la realización del presente artículo, cabe hacer algunas precisiones. Como investigación que abordó un tema inédito y, a la fecha, sin abordar por investigadores de la Historia de la Educación en Guatemala, las líneas operativas partieron de un posicionamiento crítico y ecléctico, que apela a interpretativos como la lectura política y el análisis coyuntural para apoyar la crítica a la educación intercultural desde la Historia.

El primer aspecto mencionado permitió interpelar a los discursos y directrices que han hecho de la educación intercultural en el país un espacio de afianzamiento de identidades originarias, en lugar de un espacio pedagógico para el conocimiento y convivencia entre los distintos pueblos que conforman el Estado Nación, confiriéndole a la interculturalidad un significado y contenido particulares.

Por lo evidenciado en la lectura y análisis de algunos textos oficiales editados por el Ministerio de Educación Pública (MINEDUC), la comprensión de la educación intercultural por las autoridades y técnicos de la institución no contempla una orientación pedagógica que permita a miembros de las distintas pertenencias étnicas y capas etarias interactuar con base en el conocimiento de las diferencias y particularidades culturales, o bien, como medio de preparación para la coexistencia en un contexto de diversidad.

Uno de los principales recursos para cuestionar la forma en que se lleva a cabo la educación intercultural es el análisis coyuntura!, propio de la historia política, el cual también cabría en la Historia de la Educación, si la misma se abriera a una lectura política. En este caso, el conocimiento de la Historia reciente permite juzgarla a partir de las líneas teóricas derivadas de la interpretación oficial de los Acuerdos de Paz y de la íntima relación entre la búsqueda de cumplimiento de uno de los mismos y la creación de una institución especial para la promoción, sistematización y operatividad de la Educación Bilingüe Intercultural, un viceministerio¹⁶.

Entendiendo la educación intercultural como una salida remedial para la aculturación y asimilación cultural que históricamente ha practicado el Estado sobre la población indígena, las autoridades direccionan lo intercultural hacia adentro, hacia una profundización en la cultura propia -la cual se asume desconocida y en recuperación-, en lugar de proponer un encuentro con las otras culturas desde el reconocimiento de la diversidad. Esto se puede comprobar observando que la educación en cuestión enfatiza la enseñanza de las lenguas maternas, la cosmovisión y tradiciones de los pueblos originarios, agotándose en sustituir la enseñanza castellanizada y centrada en la imposición de pautas culturales occidentales.

Cabe decir también que, a la fecha, ha existido un escaso desarrollo de investigaciones que afronten la educación intercultural a partir de una postura crítica. En muchos casos, esta modalidad educativa asoma analizada desde un criterio pedagógico que privilegia lo operativo, es decir, se analiza y documenta la forma en que irrumpe en un contexto geográfico y educativo específico sin criticar ni cuestionar hasta dónde el énfasis en recuperar la cultura obscurece las posibilidades de reconocimiento de las diferencias y la diversidad cultural.

Amparándose en la necesidad de perpetuar el legado cultural de los pueblos indígenas -aspecto protegido por la legislación desde que entraron en vigencia los Acuerdos de Paz Firme y Duradera en 1996-, la educación intercultural se dirige a recuperar la lengua materna, cosmovisión y tradiciones originarias, descuidando el conocimiento de otras culturas y la diversidad, reproduciendo la verticalidad de la educación asimiladora del Estado guatemalteco. El conocimiento tanto de las prácticas de la educación en cuestión como del sentido que lo intercultural tiene en la praxis, tuvo lugar en tres entrevistas realizadas a docentes guatemaltecos en servicio, los profesores de Historia y Ciencias Sociales Antonio Linares y Efraín Sicajau Boch, ambos egresados de la Escuela de Historia de la Universidad de San Carlos.

Las experiencias de estos profesionales aprestaron un conjunto de ideas que posibilitaron generar un criterio que permitió realizar una crítica de la práctica de la educación intercultural en Guatemala desde la posición disciplinar de la Historia. Este posicionamiento implica cuestionar el énfasis y direccionamiento de la educación intercultural y el hecho de que esta orientación la resignifica, asumiéndola como una forma de reconstruir y reproducir narrativas y significados acerca de lo cultural, históricamente invisibilizados y postergados por una educación marcadamente excluyente y con tendencia a la asimilación cultural.

2. Punto de partida para la crítica a la educación intercultural en Guatemala

Explicitando el enfoque de este aporte y el necesario “estado de la cuestión"

El inicio de este artículo, que se orienta a generar una crítica constructiva al modelo y prácticas de educación intercultural que tienen lugar actualmente en Guatemala, podría dedicarse a un conjunto de definiciones sobre lo que se puede entender de dicha modalidad educativa¹⁷. Pero debido a que no se trata de mostrar cómo las definiciones conceptuales encajan en lo que observamos empíricamente, sino de proceder a una crítica constructiva desde un enfoque y posicionamiento de la Historia-Ciencia¹⁸, aquí no se citarán conceptualizaciones ni se harán comparaciones entre textos que definan esta modalidad educativa.

Sin embargo, mi punto de partida se deriva de una noción muy lúcida al respecto y que justifica la importancia del enfoque educativo intercultural en el siglo XXI. Esta es aporte y propuesta del colombiano Juan Gabriel Rave-Agudelo, que la comprende desde su origen.

La educación intercultural ha nacido como una propuesta necesaria y pertinente para abordar las exigencias globalizantes del siglo XXI, pues pretende pensar el sentido contextualizado de la atención a la diversidad que le permita a los docentes generar planes y propuestas de aula para que existan relaciones positivas y creativas entre las personas de las diferentes culturas que confluyen diariamente en nuestras escuelas.¹⁹

La definición es sumamente compatible con el planteamiento de revisar si ha tenido lugar en Guatemala la orientación a la promoción de la convivencia pacífica y constructiva entre personas de distintas etnias. Esta comprensión conjuga dos aspectos esenciales: la pertinencia de la educación intercultural en un contexto signado por exigencias globalizantes en cuanto al desarrollo de competencias y habilidades de interacción con sujetos de otras culturas y el hecho de que el enfoque puede ayudar a que los docentes establezcan mecanismos pedagógicos que permitan la convivencia y colaboración entre personas provenientes de diversos contextos culturales, realidad que se observa cotidianamente en los salones de clase. Será con base en estas dos ideas que se establecerá aquí un análisis crítico de la educación intercultural.

Como se comprenderá, entonces, este ejercicio apunta a realizar un análisis crítico al respecto desde una perspectiva que incorpora la dimensión proyectiva de la educación, sus alcances y la obtención de competencias de interrelación en un contexto moderno, global. Esto conlleva incorporar la evaluación que lleva a establecer un balance comparativo entre lo que ello significa, hablando pedagógicamente, y lo que en la práctica se encuentra plasmado en diversas expresiones discursivas emitidas por sujetos involucrados, como docentes o técnicos. Lo anterior supone la recuperación de la memoria de aprendizaje y la utilización de impresiones provenientes de esas vivencias a un análisis crítico realizado desde la Historia.

Una comprensión sencilla, alejada de toda complejidad semántica de la educación intercultural (que puede ser complejizada dependiendo del sentido que se le quiera dar), lleva a considerarla como aquel proceso en el que los discentes, no importando el nivel formativo, son capacitados para interactuar con legados culturales ajenos al propio. El prefijo latino inter que preside palabras de uso común como "internacional" o "intersectorial", indica una interrelación entre dos o más elementos, del mismo modo que "internacional" e "intersectorial" nos hace pensar en dos o más naciones y en dos o más sectores involucrados en algún asunto. Del mismo modo y, como es el sentido que en idioma castellano tiene este vocablo, "intercultural" nos sugiere la participación de dos o más culturas en la educación, las relaciones sociales o bien la coexistencia en el marco de un Estado Nación.

Son diversas instancias internacionales (ONU, UNESCO, OEA) que en el contexto actual promueven e instruyen a los países para que reconozcan y respeten su diversidad étnica y cultural. Esto ha obligado a que muchos Estados establezcan legislación en materia penal y educativa que propugnan conductas de respeto y tolerancia entre las distintas comunidades etnolingüísticas. Dependiendo de las problemáticas puntuales, los países adquieren compromisos para erradicar la xenofobia, la intolerancia y el racismo, siendo la prioridad educar a sus ciudadanos nativos para prevenir estos excesos en el proceso de interacción con "el otro", que en muchos contextos del llamado primer mundo se entiende como un medio de facilitar la integración de migrantes más que la preservación de las culturas originarias, si las hubiere²⁰.

En el caso de Guatemala, la educación intercultural hoy está siendo orientada hacia una dirección opuesta a lo que el concepto expresa, pues se centra en "voltear la tortilla al revés", pasando de una educación regida por políticas normalizadoras a una que ignora la diversidad y no proyecta a los alumnos a conocer y comprender otros legados generados en su país y cercanos a ellos. Lejos de dirigirse a una capacitación y formación de los estudiantes que los prepare para la futura interacción con otras culturas, para el encuentro con los "otros" en un marco de diversidad cultural²¹, procede a la inmersión de los mismos en la profundización del conocimiento de su cultura originaria, circularmente, sin proyectarles fuera de ello, ignorando que existieron procesos históricos de interacción interétnica, como si vivieran en un país uniforme, heterogéneo, tal y como operaba la educación tradicional, que buscaba occidentalizar totalmente a la población pasando por encima de identidades construidas y existentes antes de la conquista española.

Al parecer se han invertido los papeles y es, como nunca se hubiera podido pensar, la educación intercultural la que ahora invisibiliza el contexto, desvaneciendo los legados culturales que forman parte con ella de la diversidad, multietnicidad y plurietnicidad que se reconocen para el país. Uno de los objetivos de este aporte es proceder a la crítica de estos resultados, así como confrontar las prácticas educativas orientadas unilateralmente que se llevan a cabo bajo el nombre de educación intercultural desde la Historia-Ciencia, un posidonamiento metodológico que puede permitir el establecimiento de un balance crítico de la misma y perfilar un aporte que tenga utilidad, a largo plazo, para otras investigaciones en la rama de la Historia de la Educación.

El contexto de la educación intercultural en Guatemala

El aspecto macro: lo político y los referentes históricos

El incentivo institucional a la educación intercultural tuvo lugar en Guatemala después de un período de conflictividad interna, que fue resuelto tras la firma de los Acuerdos de Paz Firme y Duradera, en diciembre de 1996. Antes de esa fecha el conflicto armado interno, que enfrentó a grupos de ideología revolucionaria y las fuerzas de seguridad estatales desde 1960, involucró en gran medida a algunos pueblos indígenas, los cuales se vieron envueltos en la violencia desencadenada por fuerzas insurgentes coaligadas desde 1980 en la Unión Revolucionaria Nacional Guatemalteca (URNG)²².

En el territorio que ocupa la actual Franja Transversal del Norte (FTN)²³ se produjeron en particular algunos hechos de violencia que adquirieron dimensiones de exterminio hacia algunos grupos y comunidades que fueron señalados, en el marco de la doctrina de la contrainsurgencia, como simpatizantes y base social de la guerrilla izquierdista, en especial entre los años 1980 y 1983. Posteriormente, la comunidad internacional presionó, tanto al gobierno como a la insurgencia, para realizar esfuerzos de acercamiento rumbo a un desarme y desmovilización así como de pacificación, lo que se dio gradualmente con el retorno de elecciones democráticas y la puesta en marcha de un programa para lograr la desmovilización desde 1986. El conflicto produjo también el éxodo de miles de familias a México, estableciéndose un conjunto de campos de refugiados en algunos Estados fronterizos con Guatemala.

En diversos apartes, los textos de los Acuerdos de Paz enfatizan en la búsqueda del reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas como una forma de lograr el respeto a su legado cultural tradicional, aspecto que se ha visto disminuido en la cultura guatemalteca, configurada desde el molde colonial a partir del racismo, la exclusión y la desigualdad, circunstancias que tuvieron su extensión y continuidad en los gobiernos de la época republicana²⁴. Históricamente, desde el Estado, muchos gobiernos promovieron políticas orientadas a la asimilación del indígena y abandono de su cultura tradicional, lo que se constituyó en una tendencia general en los siglos XIX y XX²⁵.

Grandes fueron los aportes culturales de los pueblos originarios precolombinos guatemaltecos, los cuales, en contacto con elementos culturales hispánicos, dieron lugar a una fusión que maduró hasta constituirse en una cultura popular, aceptada y asumida por las élites como conjunto de expresiones propias de las capas pobres indígenas y mestizas.

Durante el período de hegemonía conservadora, ubicado en las fuentes entre 1838 y 1871, existió un intento de conciliar la permanencia de la cultura de los pueblos originarios a través de políticas conducentes a preservar el statu quo reactualizando las Leyes de Indias que protegían la llamada "República de Indios". En lo educativo, se revivió la tutela de la Iglesia a través de la Ley Pavón, que responsabilizaba a los clérigos de las escuelas primarias y de nivel medio y las ordenanzas de Carlos III de 1688 para regir la educación superior²⁶.

Sin embargo, en adelante las políticas gubernamentales -sobre todo las de los gobiernos liberales de 1871 a 1944, caracterizadas por el énfasis modernizador- dirigieron sus esfuerzos a la integración de los indígenas por medio de la imposición de usos occidentales, la llamada "ladinización"²⁷. Esto significaba, básicamente, imponer la cultura occidental a los pueblos originarios hasta que borraran su idiosincrasia, en lo que jugaba un papel determinante la educación, por lo cual se "importaron" modelos y textos educativos desde el inicio de la Reforma, en consonancia con un movimiento intelectual que revolucionaba la enseñanza en países vecinos como México²⁸. El resultado era que, con el paso del tiempo, los indígenas iban "igualándose", o más bien dicho, nivelándose culturalmente en la inclusión de los usos occidentales, a la población no indígena constituida en su mayoría por ladinos o mestizos. Esto se mantuvo como nota distintiva de la política cultural oficial hasta bien entrado el siglo XX, y posiblemente nada hubiese cambiado de no haber tenido lugar la confrontación armada.

Se pretendía que los Acuerdos de Paz marcaran el inicio de una nueva práctica y orientación educativa de parte del Estado, reconociendo que la educación tradicional expresaba lógicas de asimilación e integración cultural. En este sentido, el Estado procedió a una reorganización y reorientación de las directrices educativas, planteándose la necesidad de que existieran cambios significativos en este aspecto, lo cual se expresó en la creación de instrumentos e instancias legales, así como instituciones dedicadas a la educación intercultural.

Puntualizando: significado y orientación de la educación intercultural en Guatemala

Los procesos educativos orientados a la educación intercultural que han tenido lugar en Guatemala en lo que va del siglo XXI revisten un conjunto de características particulares, adquiriendo una idiosincrasia pedagógica apartada del perfil de la propuesta central de generación de aprendizajes culturales a partir de la educación, así como el reconocimiento de la diversidad y las posibilidades de coexistencia de múltiples legados culturales existentes en los descendientes de minorías no indígenas.

A pesar de todo, la educación de la población indígena ha constituido una preocupación para las administraciones centrales, las cuales conformaron una política educativa incluyente en el establecimiento del Sistema de Educación Nacional en 1877, la cual, como se comprenderá, tenía una orientación asimilacionista e inculturadora, pues sus fines entrañaban el progresivo abandono, a través de la escolarización, del imaginario, costumbres y tradiciones originarias²⁹. Más adelante, cuando tuvo lugar la caída del régimen liberal, existieron otros enfoques desde el gobierno y la intelectualidad ladina, que resultan ineludibles en cuanto a idear mecanismos de educación intercultural, como es el caso del pedagogo Carlos González Orellana.³⁰

Debido a circunstancias específicas del proceso histórico reciente, la forma en que el Estado y sus instituciones entienden la interculturalidad no se enfoca en la búsqueda de un acercamiento entre las diversas culturas existentes en el país a través de estudios culturales o una docencia que induzca a los alumnos a la construcción de una "cultura nacional" -idea que, afortunadamente, parece abandonada por los gobiernos actuales- y, mucho menos, la producción de experiencias cognitivas que permitan una convivencia y coexistencia pacíficas y constructivas entre personas de distintas pertenencias étnicas, culturales o lingüísticas.

Para especificar y explicar estas particularidades de la educación intercultural, desde la firma de los Acuerdos de Paz en 1996 el Estado y sus instituciones educativas han asumido el enfoque intercultural a partir de una posición proteccionista y que privilegia la inclusión de ciertos elementos culturales dentro de los marcos educativos como una forma de preservar la cultura de los pueblos indígenas, puesta en riesgo por las políticas homogenizadoras y asimilacionistas del pasado. Como está dicho, amenazaban con "cortar" la continuidad de su cultura a partir de la imposición de la occidentalización bajo las circunstancias y posibilidades de la Guatemala de entonces, donde tenía lugar una hegemonía que apuntaba a la homogenización cultural, marginando lo originario para imponer los moldes occidentales, entendidos como "lo moderno".

En ese sentido, se puede decir que, analizando las expresiones que tiene la educación intercultural en el campo educativo y también, más ampliamente, en cuanto a lo social, se puede establecer que la misma, en el contexto guatemalteco, no indica precisamente la generación de aprendizajes para la construcción de la convivencia pacífica y el respeto mutuo. Manejando una distancia de lo que, emotivamente significa el rescate del legado tradicional para muchos docentes identificados con las pertenencias originarias, un analista ajeno al contexto puede tener mayor imparcialidad y precisión al realizar el ejercicio de crítica, lo que no puede ser tomado como oportunidad para la emisión de juicios en los que se exprese descalificación.

Lo anterior puede interpretarse de una forma más imparcial, quizás hasta "fría", haciendo de lado cualquier consideración emotiva,³¹ prejuicio étnico, apasionamiento ideológico o miopía analítica³², profundizando en la forma en que la educación intercultural opera actualmente con base en referentes empíricos y experiencias docentes. Esto permite encontrar que el impulso y la popularización actuales de la educación popular, obedecen a criterios del poder y, aunque los docentes tengan participación en algún tipo de deliberación o decisión al respecto de contenidos, técnicas y otros elementos pedagógicos, los criterios definitivos que configuran las políticas educativas provienen de consensos localizados en las esferas institucionales.

Esto puede basarse en el hecho de que la interpretación institucional de la interculturalidad ha orientado la educación hacia la implantación del bilingüismo como medida de preservación de las lenguas indígenas. Si bien esto implica un "rescate" de un patrimonio cultural comunitario único e irrepetible, con su existencia amenazada por el exterior asoma una debilidad en ello, asumiendo que la inclusión en la educación de las lenguas originarias es parte de un proyecto de integración a dichas lenguas, que no se las asume como parte de un legado "nacional", el cual se presupone, no puede dejar de lado una neutralidad supuestamente incluyente, alejada de cualquier orientación hegemonizante.

Fotografía de Efraín Sicajau Boch, 21 de marzo de 2017.

Foto 1 Cartelera en contra de la discriminación racial elaborada por los alumnos de la escuela Los Borores, aldea Cerro Alto, San Juan Sacatepéquez,Guatemala. 

En muchas estructuras curriculares se reconoce la necesidad de propiciar la interculturalidad; en la realidad, la educación intercultural, desde su institucionalización en el marco de la Reforma Educativa propuesta por los Acuerdos de Paz Firme y Duradera, se está convirtiendo en herramienta para sustituir la educación tradicional en castellano brindada a los pueblos originarios por una versión que no contempla la capacitación para interactuar armónicamente con otros grupos étnicos. Una excepción son las actividades realizadas en el marco del Día Internacional para la Eliminación de la Discriminación Racial.

Esto permite continuar con una actitud ambivalente, que por un lado reconoce la legitimidad y actualidad de los saberes y conocimientos de los pueblos originarios, entre los cuales la lengua es un elemento valioso de interacción con el contexto, así como de cohesión grupal, pero que, a su vez, no puede proyectarlos al conjunto de elementos culturales englobados en la identidad nacional. Este elemento intersubjetivo, de límites difusos y más confinado a lo ideológico que a lo empírico y a la experiencia cotidiana, a su vez continúa su perfilamiento bajo patrones excluyentes hacia todo lo "no occidental", nutriéndose de expresiones que reactualizan una guatemalidad "ladina" afirmada a través de la propaganda publicitaria y las experiencias mediáticas propias de las modernas sociedades de consumo, legando a constituirse en un fetiche más³³.

Por tanto, la generalización de la educación bilingüe e intercultural, en la zonas de mayoría demográfica indígena, no supone la orientación desde la docencia o el aprendizaje a un "encuentro fraternal" de las culturas originaria y mestiza, por cuanto, de tanto dedicarse al rescate y preservación del legado del grupo al que se pertenece, se corre el riesgo de producir algunas dificultades a futuro, las cuales no se perciben debido a la distancia que supone con respecto a la vida adulta, la educación de niños que cursan el nivel primario.³⁴ Si esto continúa en la etapa de adolescencia, se priva a los educandos de protagonizar una progresión en la cual sus capacidades para entender críticamente el contexto nacional disminuirán y anularán si continúan asumiendo como única realidad cultural el contexto comunitario³⁵.

Uno de ellos puede ser un distanciamiento con el contexto de la modernidad, en la cual los niños y jóvenes indígenas han de insertarse a contextos laborales y educativos en los que persiste el marco estructurado por los poderes políticos que valida y reproduce los valores hegemónicos de la cultura occidental, ante lo cual pierde sentido una educación que los encierre en la "burbuja" que se construye al limitar el conocimiento y profundización en lo cultural originario sin proyectarse a esferas externas, próximas, donde, es una realidad, se encuentran las opciones laborales para los futuros ciudadanos.

Analizando la educación intercultural con base en los referentes empíricos: el encuentro con el desvelo por promover e institucionalizar el bilingüismo

Como parte de las pesquisas iniciales, previas a la elaboración de este trabajo, establecí una tendencia general que ilustra cómo es la forma en que las autoridades educativas guatemaltecas comprenden y gestionan la educación intercultural. Esto es sumamente importante puesto que condiciona tanto la existencia de carreras como el Magisterio en Educación Primaria Urbana Intercultural, el Profesorado en Enseñanza Media en Educación Intercultural y la Licenciatura en la misma especialidad, además de algunas otras carreras de post-grado. Además de la visión institucional se derivan los enfoques de múltiples contribuciones provenientes de una dimensión exterior a la docencia al conocimiento colectivo, las cuales pueden ser tesis de grado, diplomados, artículos o trabajos de seminario.

Haciendo un análisis crítico de los materiales, se puede encontrar, según su orientación temática y la forma en que estructuraron sus autores la discursividad que constituye los cuerpos textuales, las siguientes opciones:

1. Manuales o instructivos del MINEDUC para docentes.

2. Manuales o artículos de investigación realizados por investigadores extranjeros.

3. Investigaciones interdisciplinarias realizadas por universidades privadas.

4. Tesis, tesinas e informes de investigación de graduandos en Licenciatura en educación intercultural³⁶.

A este respecto se puede anotar que la exploración inicial arroja una abundancia relativa de manuales y de documentos que pretenden guiar la acción docente. Estos trabajos han sido elaborados, en muchos casos, por especialistas contratados por el Ministerio de Educación (MINEDUC) y reflejan la visión institucional del asunto, la cual tiene como prioridad el cumplimiento de los mandatos y obligaciones que asumen las instituciones educativas a partir de las exigencias implícitas en la legislación. No está de más decir que el enfoque de muchos de estos textos es eminentemente técnico, con énfasis en la viabilización de mecanismos operativos, implantando una concepción mecanicista del hecho educativo, disminuyendo el énfasis reflexivo y crítico, lo que limita el aporte interpretativo, algo que puede establecerse con la debida lectura histórica y política.

Por otro lado, y continuando con las pesquisas, las revisiones realizadas a tesarios y bibliotecas permitieron localizar muchos trabajos de graduación cuyos temas centrales son las vivencias docentes y estudiantiles obtenidas en la observación de procesos en que tiene lugar la versión de educación intercultural dominante en Guatemala, que corre paralela a la propuesta del bilingüismo en las zonas de mayoría étnica indígena. En esta parte de la búsqueda encontré que lo anterior se expresa debido a que muchos maestros utilizan las experiencias con los grupos de alumnos asignados para obtener el material empírico necesario para tales tareas. Esto anuncia desde el principio que dichos trabajos no tienen una orientación problematizadora o de discusión de los resultados de la aplicación de metodologías utilizadas en la praxis docente, aun contando con que ya esta modalidad educativa lleva buena cantidad de años operando en gran parte del país.

La abundancia de tales trabajos también expresa una tendencia a obviar las discusiones o polémicas que pueden surgir del cuestionamiento a las prácticas docentes como un ejercicio libre de análisis y crítica, lo que es fundamental para áreas del conocimiento como la Pedagogía Crítica y la Historia de la Educación. Esto puede interpretarse como un desdén al disenso y el libre cuestionamiento e incapacidad para discutir orientaciones y tendencias en la educación a través de la historia y en el presente, lo que puede mostrarnos una actitud de acomodo puesto que no se está expresando la misma criticidad para esta forma de educación que con las estructuras tradicionales que pretende superar y dejar atrás, lo que muestra indisposición para realizar un balance crítico al respecto.

Confrontando la educación intercultural con los desafíos y exigencias contextúales

Un análisis de los discursos que se han generado en el contexto de la educación intercultural en Guatemala evidencia que su comprensión está matizada por las necesidades y formas de reconocer su importancia y trascendencia. Una revisión somera de los discursos académicos vertidos en algunos textos permite encontrar, como regularidad, la percepción de que esta modalidad educativa responde realmente a las expectativas de la formación integral respetando la idiosincrasia cultural de los educandos, los cuales pueden acceder a experiencias de aprendizaje "liberadas" del peso de las prácticas tradicionales que otrora anulaban y deformaban la cultura originaria a partir de prácticas excluyentes, homogeneizadoras.

Concebir la educación tradicional como un campo en el que se cultivaba la exclusión y la xenofobia contra los pueblos originarios no es algo alejado de la realidad histórica. Como se comprenderá, desde el punto de vista de la dominación, las resistencias y disidencias culturales no son bien comprendidas ni bienvenidas para el pensamiento hegemónico. Pero también existe un extremo de complacencia con la educación intercultural orientada a la preservación de las lenguas indígenas, lo que no permite interrogar si, en verdad, la misma está preparando a los educandos para una interacción con un medio laboral, cultural y relaciona! existente más allá de los límites comunitarios, medio que puede serles hostil y resultar absorbente si no poseen la capacidad, no de integración, que implicaría perder su cultura, sino de adaptación y coexistencia, competencias que debe propiciar la educación.³⁷

En otras palabras, si la crítica ha sido dirigida con rigor histórico en contra de la continuidad de la educación liberal, excluyente y asimiladora, carácter que nadie puede negar de cara a la historia en general y a la Historia de la Educación en particular, también sería sano que existiera una crítica interna coherente con la versión de educación intercultural que está vigente y se reproduce en el presente. Como ya se manifestó, si bien esta educación resulta altamente funcional para el nivel primario, constituyéndose en una óptima herramienta de alfabetización (el solo haber logrado impartir las primeras letras en la lengua materna es tenido como una gran conquista y reivindicación histórica), se muestra insuficiente para inducir a los alumnos en la cultura general en los niveles medio e intermedio, la llamada aquí "educación básica y diversificado".

El párrafo anterior contiene ideas que resultan novedosas y que van más allá de una apreciación superficial de la apertura que supone la superación del molde educativo tradicional al permitir que las primeras letras lleguen a los educandos en su idioma materno. Si bien los niños que reciben educación bilingüe no desplazan hoy su lengua materna por imposiciones culturales que llevan a olvidarla y reemplazarla por el castellano en que se comunican los maestros y las autoridades educativas, las condiciones en que se han de insertar a la vida estudiantil en otros niveles distan mucho de ser como en la educación primaria. No hay que perder de vista que la moderna reforma educativa propiciada por el Estado, no ha contagiado del acento intercultural a los niveles inmediatos superiores, dificultando, o bien no habilitando, la inserción de los alumnos en contextos culturales distintos a sus comunidades de origen.

3. Una crítica constructiva a la praxis de la educación intercultural en Guatemala desde la Historia-Ciencia

El balance necesario, una profundización en los motivos del énfasis en el bilingüismo promovido desde el Estado

En Historia de la Educación es imposible realizar análisis con resultados totalizantes, que rayen en la obtención de conclusiones que reflejen conclusiones absolutas. En el caso puntual de este aporte que propone de la crítica y el cuestionamiento a la educación intercultural en Guatemala y de si produce aprendizajes culturales, es bueno reconocer que la tendencia del Estado a priorizar el bilingüismo como parte de la salvaguarda a la cultura de los pueblos originarios ha permitido la preservación de lenguas que, de procederse a la anulación o prohibición de su uso, habrían desaparecido hace ya mucho tiempo.³⁸

A través de las medidas que gestionan la educación intercultural, indistintamente si las mismas se originan en el cumplimiento de los Acuerdos de Paz o bien si obedecen a otras procedencias, el gobierno ha reivindicado histórica y políticamente a los pueblos originarios, sometidos durante el período colonial a una constante intervención en la continuidad del desarrollo de su cultura, lo que se ha perpetuado hasta la época reciente, pródiga en ensayos reformistas de procedencia e inspiración en las propuestas propias del contexto en el que triunfó el capitalismo neoliberal³⁹.

Si bien tuvo lugar la retirada de España después de la independencia, desde 1821, los poderes establecidos a partir del pacto fundacional de la Guatemala independiente continuaron tutelando a los pueblos indígenas hasta que, en la modernidad, algunos hitos progresistas marcan el intento de las élites de integrar a los indígenas, lo que se realizó sin abandonar el talante asimiladonista del Estado, como se vislumbró en los gobiernos posteriores a la Revolución de octubre de 1944. Esto se refrenda modernamente con el planteamiento de la educación intercultural convertida en parte de las políticas públicas, lo que entraña un gran logro; el esfuerzo institucional está plasmado y tiene como mérito expresar en la realidad una consigna que podría haber quedado en divagaciones en torno a la forma como ello evolucionaría en los procesos educativos.

Existe un referente de interés del Estado por incentivar la educación bilingüe en el instrumento rector y normalizador de las prácticas educativas en el país, la "Ley de Educación Nacional" o Decreto 12-91, el cual establece en un Capítulo, el VI, la pertinencia de dicha orientación en virtud a las características y particularidades del país, sus finalidades y la preeminencia que tiene, para el Estado y la educación nacional el uso de la lengua vernácula en "cualesquiera de los niveles y áreas de estudio"⁴⁰.

Por otro lado, el priorizar la educación bilingüe y la socialización de aspectos propios de la cultura del grupo étnico al que se pertenece, muestra la comprensión unilateral de las propuestas de la misma para países que, como Guatemala, a la vez que registran grandes grupos descendientes de las poblaciones originarias, tienen un importante número de habitantes mestizos que, en su gran mayoría, así como ignoran o minusvaloran la cultura de los indígenas, desconocen, no las culturas, que sería mucho pedir de su formación educativa e interés autodidacta, sino las prácticas y rasgos culturales de sus ancestros.

Si la educación intercultural en verdad aspira a forjar diálogos entre diversos sectores, debe también incluir propuestas que sean comprensibles e incluyentes con respecto a la población mestiza, la cual también merece ser involucrada en un cambio de actitud en sus relaciones con otros sectores y educada en prevención del desarrollo del racismo y la negación del otro. Esto podría facilitarse con la incorporación del conocimiento histórico⁴¹, que apresta muchos recursos como útiles al respecto, como la visualización y comprensión de los procesos constitutivos del ser mestizo a través del tiempo por diversos momentos.

También es necesario entender que el respeto a la cultura de las minorías es un tema que queda pendiente cuando se prioriza la protección a las lenguas de los pueblos originarios. El que en determinado momento se asuma que Guatemala es un país "partido en dos", con regiones de mayoría indígena, zonas de mayoría no indígena y que, en los censos la población de ambos grupos alcance casi la mitad del total, no indica que otras culturas no tengan presencia en el país. De hecho, la tendencia a colocar en el ámbito de lo "mestizo-ladino"⁴² a las etnias y culturas no indígenas, borra su aporte a la diversidad y le cercena la universalidad, más aún cuando se trata de presencias universalmente extendidas antes de que tuviera lugar la actual tendencia por estudiar y visibilizar las migraciones.

Puede concluirse entonces que, después de un análisis lo más imparcial posible, las tareas de la educación intercultural son mayores a las que actualmente desempeña. Si bien ha contribuido a la dignificación de los pueblos originarios, resultó descuidando el aspecto de la convivencia e interacción con otros sectores de la sociedad guatemalteca, para lo cual no está preparando a los alumnos. Se puede considerar que, si en verdad aspira a cumplir con las ambiciosas metas de promover la interculturalidad, nunca lo logrará si sigue produciendo diálogos circulares y no propicia la comprensión y el mutuo conocimiento entre diversos sectores, encontrando aspectos comunes en vez de insistir en realzar las diferencias.

La comprensión política de los énfasis institucionales de la educación intercultural en Guatemala

Interpretar el conjunto de aportes pedagógicos de la educación intercultural en Guatemala desde una postura analítico-política hace parte, más que de un análisis, de un balance que podría perjudicar el comprender sus dinámicas en profundidad, orientando los argumentos a enumerar los aspectos favorables y desfavorables que se pueden encontrar. La lectura política de dicha modalidad educativa desde un punto de vista crítico puede también derivar en un ejercicio que se aparte del hecho de valorar los productos de la misma en el contexto pedagógico. Debido a ello, este análisis se centrará en localizar razones, motivaciones o condicionantes que influyeron para que el ejercicio docente orientación intercultural fuera orientada hacia el desarrollo del bilingüismo y de la circularidad que acarrea el énfasis en el rescate de la cultura propia para reproducirla y preservarla sin capacitar a los alumnos para conocer e interactuar con otros legados culturales.

En cuanto al primer aspecto, debe decirse que, fuera de justificar la necesidad de generar una formación educativa acorde con las necesidades formativas de los pueblos indígenas (reconocidas en los Acuerdos de Paz) y que esté en sintonía con la necesidad de dignificar el legado cultural de los habitantes originarios, se puede interpretar que la educación intercultural ha alcanzado la categoría hegemónica que anteriormente tuvo la práctica educativa liberal. No se trata de una "opción novedosa o alternativa" por cuanto se ha consolidado como uno de los renglones del proyecto estatal para atender la demanda educativa. Tampoco se trata de un mero "ensayo" o "proyecto", sino de una propuesta que, al institucionalizarse, ha madurado al punto de modificar los temas de estudio y las prácticas docentes.

Desde esa perspectiva, se ha convertido en una de las propuestas y respuestas del Estado a los problemas que la educación tradicional nunca afrontó con éxito, ni con la debida seriedad, a través de esfuerzos y programas que resultaron infructuosos o bien que perdieron funcionalidad al ser desplazados por las propuestas emanadas del cumplimiento a los Acuerdos de Paz. Esta apertura estatal está acorde con la necesidad de cumplir con tales dictámenes pero ya con una actitud diferente, consecuente con un proceso descentralizador, lo que se proyectó más allá de la magnitud de las autonomías locales, impactando a las prácticas educativas.⁴³

La correspondencia entre el impulso a la educación intercultural y la paulatina descentralización se encuentra en el hecho de que, una vez situando en los poderes locales la responsabilidad de decidir qué tipo de educación necesitan, el Estado "recula" y deja de asumir el rol rector y omnipresente de la época liberal. Esto, que podría resultar en la pérdida de espacio y de responsabilidad social, pertenece también a las reformas neoliberales consecuencia de las políticas de ajuste estructural y la avalancha de privatizaciones.

Entregándoles a las municipalidades y poderes locales la gestión educativa, el Estado se desembaraza de situaciones cuya "salida" nunca se encontró recurriendo a los marcos operativos de la docencia tradicional, la que, como está entendido, nunca propuso conciliar el aprendizaje con el respeto a los legados y prácticas culturales. Esto permite el empoderar tanto a los alcaldes como a los docentes, transmitiéndoles la dignidad y el convencimiento de que, después de mucho tiempo, tienen la potestad de generar propuestas pedagógicas sin que el Estado intervenga directamente⁴⁴, cumpliendo con los fines de la propuesta de descentralizar las decisiones políticas en educación propiciando la autonomía y la autogestión educativa, con lo que, se supone, las prácticas culturales y la identidad de los pueblos originarios podrán preservarse, para lo cual se instala la búsqueda de promover el bilingüismo⁴⁵.

El tiempo, factor que no se puede soslayar en este asunto, será el que defina si existe alguna posibilidad de cambio en cuanto a las prácticas pedagógicas y la construcción de experiencias de aprendizaje en el contexto de la educación intercultural. Lo peligroso reside en que este es el resultado de una reforma educativa promovida por el Estado y, debido a que esto institucionaliza la praxis, se corre por tanto el riesgo de naturalizar la unilateralidad que presenta, hasta el presente, una educación intercultural que pareciera más bien "intra-cultural" y que resulta excluyente pues no contempla el hecho real, empírico, de que la realidad cultural del país rebasa los límites de la comunidad o del grupo etnolingüístico de pertenencia.⁴⁶

La construcción de aprendizajes desde las posibilidades de la educación intercultural en Guatemala

Como se ha establecido, la atmósfera pedagógica generada por la educación intercultural ha permitido construir aprendizajes diversos. Debido al papel que ha tenido desde el inicio del presente siglo, al privilegiar la educación primaria por sobre los otros niveles, las experiencias cognitivas y transferenciales se confinan a los ciclos de aprendizaje relacionados con la adquisición de competencias, destrezas y habilidades lectoras, numéricas y de capacidades de socialización.

Fotografía de Efraín Sicajau Boch, 21 de marzo de 2017.

Foto 2 . Celebración del Día internacional en contra de la discriminación racial en la escuela Los Borores, aldea Cerro Alto, San Juan Sacatepéquez,Guatemala. 

En Guatemala, la educación intercultural, en zonas de mayoría indígena, se orienta a la exaltación de los elementos culturales de los pueblos originarios, anulando la posibilidad de que en el decurso de su existencia, los educandos interactúen con miembros de otros grupos étnicos, aunque algunas actividades en el marco del día mundial contra la discriminación racial, el 21 de marzo, son aprovechados por algunos maestros para abordar la temática de la interacción con otros grupos étnicos.

Como se puede comprender, existe una condicionante para que la educación intercultural refleje un encuentro con el legado cultural originario, lo que implica una democratización y dignificación de dicho acervo, pero el mismo no tiene proyecciones hacia el aprendizaje en la convivencia y coexistencia con otros grupos, lo que constituye una limitante. La crítica que se realiza en estas líneas no es hacia la educación en sí, cuyos puntos fuertes se reconocen, sino que se dirige hacia la comprensión institucional de la misma, lo que ha configurado un espacio pedagógico e institucional, condicionando una legitimidad que se refleja en la apertura, impulso y popularización de las carreras que habilitan a los maestros para impartirla⁴⁷.

Los aprendizajes en este nivel suelen dejar honda huella en los alumnos. En dos entrevistas realizadas recientemente al profesor Efraín Sicajau Boch, quien imparte primaria intercultural en la escuela rural Los Borores de la Aldea Cerro Alto en San Juan Sacatepéquez, Guatemala, se logró obtener un testimonio de la diferencia cualitativa y cuantitativa en cuanto a las experiencias significativas que persisten en el recuerdo, configurando una memoria basada en la valoración de los aprendizajes. Las preguntas no hicieron referencia explícita al asunto de la construcción de aprendizajes, sino sobre la valoración del entrevistado en aspectos de su experiencia como alumno de escuela primaria y docente de educación primaria intercultural.

A la pregunta ¿Qué opinión le merece la orientación de la educación primaria con respecto a la interculturalidad en Guatemala?, realizada para confrontar una de las ideas centrales de este trabajo, generadas desde un punto distante con la praxis educativa y las apreciaciones que puede proporcionar un docente de dicho nivel, el entrevistado respondió:

[...] La educación intercultural presenta muchas debilidades, las que podemos analizar desde la institucionalidad; tenemos un MIDEDUC que intenta promover la educación intercultural, estableciendo desde el año 2000 guías curriculares para el desarrollo de los procesos enseñanza-aprendizaje, priorizando el aprendizaje con inclusión a las diversas cosmovisiones de las diferentes culturas de Guatemala. Para subsanar las obvias debilidades, el gobierno ha promovido una serie de capacitaciones para los docentes, sin embargo, no quiero descalificar ese esfuerzo, pero el mismo no ha tenido productividad en nuestra educación. Ha sido un manejo de contenidos muy pobre, el mismo docente no alcanza el perfil requerido para la enseñanza en esas materias, hace falta conocer y desarrollar una verdadera revolución educativa para conllevar a plena y viva voz una enseñanza pluricultural.

En algunos períodos de gobierno de algunos presidentes de la era democrática, iniciada en 1986, se promovió la creación de carreras magisteriales para satisfacer la demanda de la interculturalidad, muchos municipios incorporaron esa carrera, la formación fue tan pobre que hasta la fecha no denota nada de esos saberes a nivel municipal, departamental y nacional.

Las ONG que se dedican a la educación han abordado temáticas de esta naturaleza⁴⁸, han hecho su aporte (sic), pero no es lo suficiente para obtener una enseñanza de calidad en esa materia, las orientaciones o materiales didácticos, pedagógicos carecen siempre, un gran ejemplo ha sido la Academia de Lenguas Mayas, nunca ha podido centralizar y tener incidencia en éstos ámbitos por lo mismo que hace falta propagar y rescatar muchos matices de la interculturalidad.⁴⁹

Aunque la respuesta se proyecta hacia mucho más atrás del inicio de este siglo, el profesor manifiesta una percepción desde lo interno de las debilidades de esta modalidad educativa, lo cual no puede realizar alguien situado en la posición de analista y crítico, como es el caso de quien escribe estas líneas. Además, se evidencia la poca incidencia de la Academia de Lenguas Mayas en el incentivo de capacidades que el Estado no promueve en los docentes. Debe considerarse que la pervivencia de estas falencias no implica la ausencia de aprendizajes, lo que se destaca aquí son los condicionamientos que los producen.

Otro aspecto que se propuso a la consideración del entrevistado fue hacer un balance entre la educación que recuerda haber recibido de sus maestros de primaria, lo que tuvo lugar cuando aún la escuela primaria organizaba los saberes en sintonía con la educación tradicional (1993-1998), y la educación intercultural que imparte en la actualidad. Esta fue su respuesta a la pregunta: ¿Hay algún cambio sensible comparando la educación que imparte con la que recuerda haber recibido en su niñez?

Sí. El docente que tuve hizo hincapié, cuando recibíamos la clase de idioma español, a la pronunciación de las palabras; esto conllevó a que, de alguna manera, ya me dio pena seguir hablando con el idioma materno (kaqchikel). Entonces empecé a hablar solo español. Esto de alguna manera refleja cuánta exclusión y racismo, directa o indirectamente aplicada por el decente, que muchas veces nunca se dieron cuenta de sus acciones.

Lo que guardo muy vivido en mi experiencia es que terminé de practicar mis convicciones interculturales, especialmente con la forma de vestir y el uso en confianza del lenguaje maya kaqchikel, incursionando en ambas esferas como una persona bilingüe.⁵⁰

Como se puede establecer, la praxis de la interculturalidad genera aprendizajes significativos que conviene incorporar a los ejercicios de análisis, necesarios en toda crítica. Proceder a criticar sin conocimiento de estos testimonios y carecer de flexibilidad metodológica para incorporarlos en la búsqueda de comprensión y explicación de los procesos educativos a través de la Historia, sería proceder de una forma unilateral y tender entonces a la descalificación, lo que no ayuda a la generación de propuestas de solución a las problemáticas.