1. Constructo epistemológico

En las dinámicas de la escuela se evidencian las realidades sociales y cosmogónicas de su entorno. Se asume el aula como el espacio donde estudiantes, padres de familia y maestros, esperan ser escuchados, con la esperanza de ser reconocidos en sus individualidades y en sus roles como miembros de un colectivo social; sin embargo, el ambiente escolar está plagado de dogmas y doctrinas traídas de otros países, puesto que se concibe la educación como una inversión, llevándola a un estado de industrialización donde sus beneficiarios se asumen como consumidores y no como seres humanos.

La anterior situación soporta propuestas elaboradas desde la emancipación académica, en las cuales se estrechen las brechas sociales mediante estrategias que articulen los procesos educativos, en una lógica donde el currículo escolar pendule entre lo productivo y lo reproductivo de la sociedad que se pretende formar, siempre bajo el presupuesto de los saberes propios y del territorio que llama al arraigo, sin desconocer el conocimiento científico ofrecido en el plantel educativo. En esta coyuntura, "es necesario poner de manifiesto que toda persona está en capacidad de desarrollar y perfeccionar sus capacidades durante su existencia, además de entender la complejidad que conforman la educación en saberes, instituciones y sujetos"⁸.

De esta manera, cuando los miembros de una comunidad detienen sus quehaceres diarios para reflexionar acerca de ellos mismos y de los otros, aquellos que los rodean, con los que se comparte vida, es cuando se hace consciencia que se es diferente. Se es parte de una comunidad donde todos se toleran, emergiendo entonces el concepto de multiculturalidad⁹. Pero la calidad de vida va más allá de esa tolerancia, se encuentra inmersa en el convivir con el otro, comprendiéndolo. Esta reflexión lleva a constituir la categoría interculturalidad¹⁰, que para la escuela da apertura a condiciones de equidad, justicia social y reconocimiento de la diversidad cultural que en ella subyace.

El proceso investigativo tuvo como pistas epistemológicas, seis trabajos empíricos soportados en la categoría interculturalidad, entendida como cimiento central del estudio realizado. En este orden de ideas, se inicia con el estudio desarrollado por Lehmann, quien realizó una revisión sistemática documental en cinco universidades mexicanas; su aporte científico aprehendido fue el ensamblaje epistémico de las categorías ethos e interculturalidad, y el consecuente debate académico que suscitó entre los años 2006 y 2009. Al abordar la categoría educación intercultural en una línea del tiempo, Lehmann manifiesta:

[...] la educación intercultural ha tenido varios propósitos, entre ellos concientizar a los portadores de las culturas dominantes sobre la existencia y el valor de otras culturas y, viceversa [...] Se ha tratado de alcanzar una situación de respeto mutuo y de superación de las condiciones de exclusión social en la sociedad como un todo, no solo entre los pueblos indígenas.¹¹

Se observa, desde la perspectiva de Lehmann, que la interculturalidad viene adquiriendo un posidonamiento en el discurso latinoamericano, no como una bandera ondeada por la cosmogonía de los pueblos originarios, sino como una nueva alternativa para reivindicar la dignidad de las personas en un mundo para todos.

En segundo lugar, Catherine Walsh en la introducción que hace en el tomo 1 del libro: "Pedagogías decoloniales" concibe la interculturalidad como detonante de la decolonialidad que abre caminos y condiciones radicalmente a "otros" en pensamiento, resurgimiento, levantamiento y edificación¹². Lo anterior a través de prácticas entendidas pedagógicamente que, a la vez, hacen cuestionar y desafiar la razón única de la modernidad occidental y el poder colonial aún presente, desenganchándose de ellos. Walsh concluye que la colonización cultural intentó amputar nuestra voluntad de cambiar el mundo, razón por la cual el que descoloniza su pensamiento debe actuar como un sembrador que siembra semillas en forma de ideas y premisas preñadas de indignación y esperanza.

Son los indignados los que más rápidamente comprenderán la necesidad de realizar la decolonialidad de su pensamiento, si quieren contribuir a la decolonialidad de la historia, la educación, la economía, el Estado, la agricultura, la salud o cualquier otro campo de interés de la sociedad. Con respecto a la educación, De Souza Silva afirma:

La educación no es un fin en sí misma, es un "proceso-medio" -de intervención en la formación de ciudadanos y ciudadanas- para reproducir una sociedad, cuando su orden es relevante para todos, o para transformarla en otra sociedad, cuando su orden es violento, desigual e injusto, a partir de otra filosofía de vida, otra pedagogía y otra educación que incorpore dicha filosofía y pedagogía.¹³

En la cita anterior se da un giro a la categoría educación intercultural, al asumirla como una opción para hacer crítica a los modelos establecidos en las instituciones del Estado, entre ellos la misma escuela. Es decir, se empodera la interculturalidad como una filosofía de vida, pero también como pedagogía que es capaz de transformar sociedad.

En un tercer momento se estimó la reflexión realizada por Elizabeth Castillo y Sandra Guido a la que titularon "La interculturalidad: ¿Principio o fin de la utopía?", en la cual las autoras ofrecen una mirada panorámica en torno a los asuntos del poder, la exclusión y la subalternidad, desde dos perspectivas específicas. De una parte, describen el recorrido que esta interculturalidad al constituirse como objeto generador de nuevos conceptos y teoría, tejidos alrededor de saberes locales y globales. Y de otra, el destello que la interculturalidad ha venido adquiriendo en Colombia, a pesar de haber sido invisibilizada en comunidades que presentan serios signos de diferencia y diversidad.

La tendencia es que lo intercultural "destaca" la relación que deben establecer las minorías con la mayoría, en el marco del reconocimiento de sus derechos y la formulación de políticas educativas. Ahora bien, este énfasis olvida que la llamada sociedad mayoritaria es la que más urgencia de interculturalidad tiene, en la medida en que es en su seno donde se producen y reproducen las formas de discriminación y exclusión hacia las llamadas "minorías".¹⁴

En cuarto lugar, se evoca a Emilce Sánchez, quien logró demostrar que la acción de educar para enseñar y aprender ha de estar contextualizada dentro del ámbito de la cultura que se pretende abordar¹⁵. En este sentido, las experiencias que emergen de la doxa en el contacto real con las comunidades, siempre han de estar en sincronía con el desarrollo pleno de lo que se concibe como interculturalidad. Esta última episteme permite el reconocimiento de la identidad territorial, y para ello, el diálogo recíproco es jalonador de principios de la autonomía comunitaria que impulsa las culturas originarias. Lo dicho lleva a pensar en la cualificación de los maestros en etnoeducación, para fortalecer las culturas originarias subyacentes en los escenarios educativos, rechazando los discursos hegemónicos de la cultura colonizadora. De igual manera, cobra fuerza el reconocer otros modelos pedagógicos para acometer la cultura y sus saberes heredados. Sánchez propone en este aspecto:

La expresión actual de la visibilización, el fortalecimiento cultural, la aceptación de la diversidad en el marco amplio de la cultura, apenas comienza. Estos ideales presionan a la escuela en zonas de contacto intercultural a transformarse, abrirse a nuevas posibilidades de desarrollo no solo académico, sino también en el sistema de creencias y de valores que posibiliten la apertura a una nueva pedagogía -etnopedagogía- que interprete los contenidos de la cultura y sea capaz de armonizarlos tanto con los planteamientos de la pedagogía occidental como con los intereses de los actores originarios de una cultura.¹⁶

En quinto lugar, surge Inés Olivera Rodríguez con una propuesta denominada "Buen vivir", en la cual presenta la educación formal como ese espacio fundamental para el desarrollo del ser y el aporte para la construcción de vidas dignas. Mirada crítica que devela la función social de la educación en relación con los saberes ancestrales.

Las habilidades y competencias permanecen vinculadas con la capacidad de identificar saberes locales y hacerlos dialogar con los saberes occidentales, con la habilidad de comunicarse en lenguas indígenas para posibilitar el acceso a saberes locales, y con la capacidad de realizar trabajos colaborativos y promover la acción colectiva desde una comprensión que cambia la idea de "extensión universitaria" por la de "vinculación con la comunidad", y que pasa de la investigación como ejercicio de extracción a la investigación vinculada basada en el diálogo de saberes.¹⁷

Finalmente, la categoría intercultural llega a un híbrido con el currículo escolar; Luis Alfredo González e Iván Sánchez le dan el sentido de herramienta que ha de ser empleada por las nuevas generaciones como proyecto de reivindicación de su cultura legada, para luego revalorizarla y transmitirla a su descendencia.

En una búsqueda incesante, en la cual esta última pueda gozar y tener opción de participar en una sociedad del bienestar, activa, crítica, justa e intercultural, que coadyuva en la construcción de un proyecto de vida colectivo, donde se evidencien sus capacidades para sobreponerse a sus tropiezos, logrando realizarse como personas verdaderamente humanas, ricas en culturas y en sueños.¹⁸

Por otra parte, la investigación se soportó en cuatro categorías epistémicas: currículo, interculturalidad, etnoeducación y escuela para la paz. Ámbitos que en la educación actual marcan el derrotero de interacción entre el pensamiento eurocéntrico y la cosmovisión de los pueblos originarios. En este orden de ideas, al afrontar la categoría currículo se encuentra que es un término educativo al que comúnmente se le atribuyen diversos significados. Su finalidad es transformar la educación adoptando distintas posiciones ideológicas, filosóficas, epistemológicas, pedagógicas y socioculturales, integrando de esta manera un concepto oportuno que ayude a mejorar unas necesidades y exigencias propias de un contexto. La Ley 115 de 1994 lo define como el:

Conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la configuración de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional¹⁹

Desde una mirada académica, el currículo es la manera como los procesos de enseñanza y aprendizaje se organizan para orientar y buscar el mejoramiento de una formación pertinente para los estudiantes. El currículo ha de promover la equidad a partir de las condiciones en que se desarrolle la escuela. Conjuntamente, sirve para guiar una institución educativa, potenciando la labor del docente y asimismo el proceso de aprendizaje del estudiante. Del mismo modo, este se debe precisar con unos objetivos institucionales para cumplir con su finalidad.

El currículo se expresa a partir de unos referentes que ayudan a los actores educativos a direccionar el fortalecimiento de valores, competencias y capacidades del individuo. Éste ha de tener en cuenta las necesidades del contexto escolar para articular todos los procesos académicos, como también los elementos educativos de sus participantes.

Existe un importante consenso entre los teóricos del currículo cuando afirman que éste es una selección cultural o de otro modo que es una organización selectiva de la cultura social para ser enseñada y aprendida en las escuelas. Pero el disenso radica en cómo entender la cultura social y sus elementos más relevantes. Por nuestra parte desde una perspectiva integradora, no ecléctica como ya hemos indicado, consideramos que la cultura social indica las capacidades, los valores, los contenidos y los métodos-procedimientos que utiliza una sociedad determinada, en su dimensión diacrónica y sincrónica. Por ello, los elementos básicos de la cultura social son las capacidades, los valores, los contenidos y los métodos-procedimientos.²⁰

Desde esta perspectiva, el currículo como práctica social y humana involucra un momento eficiente en la organización y configuración permanente de una cultura que está establecida por las características específicas de su ámbito social. Es por ello que debe procurar una mejora educativa y una transformación de la sociedad, originando pedagogías alternativas que propicien una continua interlocución con las comunidades para incorporar sus propuestas en la construcción de la paz²¹, a través de los intereses y necesidades propias del mismo entorno sociocultural. En la actualidad, la realidad escolar demanda una resignificación curricular en perspectiva de los procesos teóricos y prácticos, en relación con las acciones de la labor formativa.

En este sentido, el currículo desde su concepción garantiza los procesos académicos, dando respuesta a las prácticas socioculturales para así mejorar y afianzar los principios de una cultura y, del mismo modo, el de las instituciones educativas. Igualmente, el currículo ha de superar modelos tradicionalistas de enseñanza para innovar y mejorar las realidades propias de una cultura o comunidad, en la expectativa de reconstruir experiencias de aprendizaje que pueden ser propuestas a partir del diseño, implementación y evaluación de las acciones pedagógicas, enmarcadas en la reflexión y selección cultural que permitan facilitar las intenciones del enfoque curricular.

De otra parte, la interculturalidad hace mención a la construcción de las distintas culturas con relación a la interrelación, correspondencia y tolerancia. De igual manera, significa establecer colaboración entre las comunidades y etnias, teniendo como finalidad preservar y mantener sus costumbres y tradiciones dentro de los parámetros de la sociedad. La interculturalidad destaca las particularidades en común con los demás, sin tener en cuenta el ámbito personal. Para Iván Sánchez, una persona intercultural, en particular,

[...] es alguien que es curioso en vez de temeroso con respecto a otras culturas y personas; alguien, que está abierto a aprender de otros estilos de vida y dispuesto a considerar cómo se ven las cosas desde el punto de vista de otra gente en vez de asumir como superior su perspectiva o modo de vida heredado; alguien que se siente cómodo interactuando con personas de diferentes ambientes, etc.²²

La interculturalidad se da hoy en todos los contextos, territorios, instituciones educativas, debido a que se fundamenta en la formación de las personas para obtener las habilidades y destrezas que permiten relacionarse con los diferentes individuos, colectivo de personas y con la sociedad, dentro de parámetros de respeto, capacidad de diálogo y la coexistencia de la valoración sociocultural, fomentando los modos y estilos de vida de las comunidades. Concluye Gavina Córdova:

Como concepto y práctica significa "entre culturas" pero no meramente como contacto, sino en un intercambio permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas que se orientan a generar, construir y propiciar un respeto mutuo para desarrollar sus capacidades por encima de las diferencias culturales y sociales.²³

Hoy el mundo se encuentra abierto a escuchar y aceptar cualquier aporte que pueda favorecer a la cultura, desde cualquier punto de vista. Nos encontramos inmersos en una sociedad costumbrista, con pocos líderes formados en la emancipación y el espíritu crítico como eje transversal de la interculturalidad, en el ideal de formar personas con sentido social. En este aspecto, Edison Higuera y Néstor Castillo piensan que esta categoría:

[...] además, exige la práctica de un conjunto de valores éticos frente a las diferencias culturales presentes en el territorio de un mismo Estado: reconocimiento, comprensión, respeto, comunicación y actitudes favorables; valores que no se desarrollan por generación espontánea, sino que deben ser cultivados a lo largo de la vida.²⁴

Pero también la interculturalidad a través de la dialogicidad crea momentos donde las distintas personas dinamizan sus habilidades desde la iniciativa propia, permitiendo un desarrollo autónomo con base en el empoderamiento de las realidades locales. Situación que nos lleva a lograr un avance enfocado en la participación, el diálogo, el intercambio de conocimiento y el debate. Todos aspectos que permiten generar acuerdos para desplegar con éxito el trabajo en equipo. Asimismo, abarca de manera generalizad la participación de toda una "sociedad", permitiendo el descubrimiento y los aportes que pueden hacerse entre culturas, sin generar variaciones o alteraciones de las mismas.

Por su parte, la etnoeducación se viene entendiendo como el conjunto de procesos comunitarios, que mejoran el dinamismo cultural de las propias comunidades. Su objetivo se plasma en mantener y potencializar entre otras perspectivas, la identidad, las tradiciones y costumbres, desde acciones educativas, garantizando la conservación de las culturas en sus territorios de vida. Del mismo modo, la Ley 115 de 1994, la entiende como:

[...] educación para grupos étnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos Esta educación debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones.²⁵

Fabio García argumenta que la etnoeducación es un discurso y un ejercicio identitario, que se proyecta sobre la epistemología del conocimiento que soporta el tratamiento de las relaciones sociales, políticas y económicas, en un contexto nacional y mundial en el que el discurso y las prácticas se plantean desarticular y desinstalar postulaciones hegemónicas para situar en un plano valorativo la pertenencia étnica, la diferencia de identidad y el desconocimiento de cualquier valor dado a la raza y al racismo en tal orden de relaciones²⁶.

Por ello la etnoeducación establece el desarrollo de las relaciones sociales con quienes integran un grupo o comunidad cultural, formando conocimientos, desarrollando competencias según sus cualidades, permitiendo la realización pertinente del desarrollo comunitario y así concebirse identitariamente frente a las demás culturas. En el contexto colombiano, la etnoeducación ha tenido como referente las poblaciones indígenas y afro, con un constructo socio-histórico, cultural, cosmogónico y educativo, con matices de emancipación y posturas críticas. Su carácter reivindicativo conlleva a rupturas con modos de ver el mundo heredados del colonialismo euro-norteamericano, en una verticalidad que abre brechas entre iguales. Yeison Meneses concibe la escuela etnoeducativa en estrecha relación con las comunidades, ambas:

[...] caminan de manera dialógica: hay una relación horizontal que permite a la comunidad pensar y construir el tipo de educación deseado. La participación activa de la comunidad y todos los sujetos escolares afectan la organización escolar, el Proyecto Educativo Institucional, el currículo, planes de estudios. Es un una conversación entre la cultura experiencial y la cultura académica.²⁷

En este sentido, la etnoeducación tiene relevancia para los distintos grupos culturalmente indígenas, rom y afrodescendientes, ayudándoles a restablecer sus valores y principios autónomos, siendo así protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, estos actores de los contextos in situ llegan a aprender desde de sus propias tradiciones y costumbres, a concientizarse de poseer una identidad cultural propia y sui generis. Por lo tanto, la persona que se prepara como etnoeducador ha de verse a sí misma como facilitadora del diálogo de saberes, conjugando sus experiencias comunitarias con la praxis académica adquirida, como forma otra de complementariedad en la construcción de saber, elaboración del ser y transformación social²⁸.

De otra parte, cuando se evoca la escuela para la paz la educación es dimensiona como pilar de la sociedad, ella se vislumbra como el espacio de reflexión, el diálogo, la colaboración y demás valores fundamentales para la formación de las personas. En este sentido, la escuela ya no se puede considerar como el lugar donde se transmiten conocimientos, su vocación va dirigida en recrear en sus distintos estamentos prácticas del buen vivir en tranquilidad. Por ello, en una sociedad constituida por unas comunidades culturalmente diferentes, en una geografía en la cual el conflicto fratricida ha hecho nido, corresponde a la institución escolar promover entre sus miembros distintas alternativas pedagógicas para que se cristalice la paz como cultura de armonía en la cual se beneficia a la sociedad en general.

Entonces, es necesario darles un espacio a los saberes locales que emergen en las comunidades, puesto que éstos contienen los valores familiares que se legan a los hijos y nietos, entre ellos, pautas de convivencia y trato con los otros.

Es importante que los centros educativos indispensablemente sean escuelas, colegios, universidades u otras entidades relacionadas con el aprendizaje, sean conscientes de la carga cultural y la influencia de la familia a la hora de los aprendizajes no solo conceptuales sino éticos, morales y religiosos, esto es indispensable para poder avanzar en las campañas o eventos que favorecen la cultura de paz y poder dar una orientación desde las instituciones más enfocada en aquellos factores de riesgo arraigados a la violencia.²⁹

La anterior postura lleva a pensar que la escuela es una unidad social fundamental, en la cual los procesos llevados a su interior han de favorecer, desde cualquier perspectiva, el pensamiento crítico. De esta manera, la práctica educativa permite la interrelación de todos sus protagonistas, facilitando el diálogo generador de coexistencia en tranquilidad que logre transformar las comunidades y potencialice las identidades propias.

Necesitamos una escuela que enseñe también a convivir en un entorno de paz, entendida ésta en su sentido positivo, es decir, no sólo como una ausencia de guerra o de violencia directa, sino como un estado y un proceso activo de bienestar y seguridad donde los derechos humanos son respetados y las necesidades humanas básicas son satisfechas; y como antes se dijo, uno de los elementos principales de esa cultura de paz lo constituye precisamente la gestión pacífica de los conflictos, de ahí la importancia de la prevención.³⁰

Por lo tanto, la escuela como laboratorio de paz insinúa en sus miembros la toma de decisiones para aplacar cualquier situación de conflicto que se dé en su entorno; sin embargo, es preciso señalar que cuando se habla de guerra, se está haciendo referencia a una problemática mayor, con pocas posibilidades de finiquitarse en un futuro cercano. Si bien es cierto que desde esta se vulneran los derechos humanos y fundamentales de las personas que son victimizadas, la sociedad colombiana aún no está completamente preparada para afrontar las secuelas del conflicto, si se encuentra dando sus primeros pasos para realizarlo y en ello la escuela adquiere gran importancia.

Sostenemos que la educación para la paz debe investigar acerca de la forma de acompañar a cada persona en la realización de análisis de su realidad y del mundo en el que vive, promoviendo reflexiones, pensamientos y actividades que han de poder concretarse en la vida diaria, generando un conocimiento aplicable y útil que nos facilite la posibilidad de encontrar, cada día, nuevas y mejores formas de convivencia, desarrollo personal y construcción comunitaria.³¹

Para sintetizar, la escuela podría concebirse como escenario de transformación social donde se facilita la construcción de una cultura de paz. En ella se hace fundamental la cooperación de todos los miembros de la comunidad educativa, en la cual no se tienen en cuenta las diferencias sociales, culturales, políticas, económicas o de otra índole, puesto que se hace un constructo por el respeto y tolerancia de la diversidad, reconociendo así los intereses de cada persona y sobre todo de la comunidad en general.

Asimismo, cuando De Oña y García se refieren a la cultura de la paz, la vislumbran como un proceso inacabado en continua construcción, donde ámbitos como los valores, solidaridad, paciencia y respeto, inspiran aprendizajes que ofrecen a las personas posibilidades de satisfacer sus necesidades en desarrollo de las dinámicas de la vida del día a día en el disfrute de una existencia en tranquilidad y en libertad³².

2. Metodología

La metodología asumida en el estudio fue la Investigación Acción Cooperativa (IAC), la cual permitió trabajar mancomunadamente con las comunidades implicadas en la problemática planteada, cuya necesidad consistió en preguntarse cuáles son las dinámicas escolares de una comunidad agrícola asociada a la construcción de un currículo intercultural para la paz y la justicia territorial, en concordancia con las demandas socioculturales y políticas, pasando por el reconocimiento de la historia e incorporándose emergente y transversalmente en el plan de vida de la población local donde tiene inherencia la escuela.

Por lo tanto, la Investigación Acción Cooperativa, según Margarita Bartolomé, es aquel tipo de investigación-acción que se da cuando algunos miembros del personal de dos o más instituciones, generalmente una de ellas orientada a la producción de la investigación científica o a la formación de profesionales (Universidad del Magdalena) y siendo la otra una escuela o una institución (Institución Educativa Departamental Thelma Rosa de Arévalo) en la que trabajan esos profesionales a los que se pretende formar, deciden agruparse para resolver juntos problemas que atañen a la práctica profesional de estos últimos, vinculando los procesos de investigación con los procesos de innovación y con el desarrollo y formación profesional³³.

Fuente: Adaptado de Oja y Pine (1983)³⁴

Gráfico 1. Fases de la Investigación Acción Cooperativa 

La metodología se desarrolló a partir de cuatro fases que conforman el diseño metodológico, que pueden ser establecidas en el proceso:

3. Resultados

El currículo escolar de la Institución Educativa Departamental Thelma Rosa Arévalo, no se distancia de los acontecimientos socioculturales y cosmogónicos de su comunidad educativa. Sus miembros participan en la celebración de las fiestas patronales en honor de San Martín de Loba, en eventos como bautizos y primeras comuniones, el día 11 de noviembre de cada año. Devoción que gira en torno de las buenas ventas, el amor, el dinero. Igualmente, las instalaciones de la institución son utilizadas por grupos religiosos protestantes para realizar sus cultos. El PEI hace referencia a este respecto en los siguientes términos: "Tratar con respeto, imparcialidad, rectitud y justicia a los estudiantes, sin ninguna clase de preferencias ni distingo, que permitan el ejercicio y la libertad de culto y de creencias religiosas"³⁶.

De otra parte, el currículo institucional ofrece en su parte técnica cuatro modalidades: gestión agro-empresarial, salud ocupacional, legislación laboral y práctica empresarial. Cada una de estas modalidades tiene a su cargo la organización de los proyectos que permitan la aplicabilidad de los conocimientos adquiridos en competencias laborales agrícolas y pecuarias. Modalidades integradas por docentes escogidos según su perfil y formación profesional, que laboran en el nivel de educación media técnica agropecuaria en la institución³⁷. En este sentido, el fin teleológico del objetivo específico le da a la interculturalidad una lógica de complementariedad con saberes y conocimientos propios, al currículo oficial. Es una actitud proactiva hacia la consolidación de un plan de vida de buen vivir para los egresados, más allá de realizarse como bachilleres técnicos.

De otra parte, los directivos de la institución Thelma Rosa Arévalo, seleccionaron un equipo de maestros considerados de alto empoderamiento con su comunidad educativa para participar cooperativamente con el proceso investigativo. Se realizaron dos encuentros en las instalaciones de la Universidad del Magdalena, teniendo como propósito socializar la categoría epistémica "currículo intercultural". Esbozándose de manera amplia, con sentido didáctico, la participación reflexiva de los convocados fue prolífica desde sus voces. Se planteó elaborar una espina de pescado cuyos componentes de destello de reflexión fueron: currículo oficial, currículo intercultural, producción, reproducción desde la experiencia de vida y profesional de los maestros participantes.

Lo particular de este currículo es el énfasis que hacemos en la organización de contenidos y la descripción de saberes y conocimientos de la comunidad [...]. Con ello, también buscamos instar a los maestros a desarrollar una educación con identidad cultural desde la escuela, primero planificando y desarrollando sus prácticas pedagógicas escolares [...] a partir de saberes y conocimiento propio y segundo, complementando la formación del estudiante con los saberes y conocimientos llamados "universales".³⁸

De igual modo, la alianza estratégica entre la Universidad del Magdalena a través de su grupo de investigación Calidad Educativa en un Mundo Plural (CEMPLU) y la Institución Educativa Departamental Thelma Rosa Arévalo, logró concientizar a la masa crítica profesoral de la escuela intervenida. En este sentido, un grupo de profesores con título de maestría se dio a la tarea de organizar el primer conversatorio para recuperar la historia, valores e identidad cultural del corregimiento de Varela; el evento contó también con el apoyo de la Cooperativa de Productores de Banano del Magdalena (BANAFRUCOOP), uno de cuyos dirigentes afirmó:

Nosotros quisiéramos extender mucho más, de hecho como miembro de la junta Directiva me siento muy orgulloso de los asociados de la cooperativa porque ellos muy generosamente se han desprendido de recursos que eran para fortalecerlos a ellos para hacer esta gran labor social y educativa y es la de apoyarlos a ustedes. Nos preocupa mucho lo que ustedes acaban de decir y es el sentido de pertenencia de nuestra comunidad, de nuestros representantes y no es que queramos, somos muy aparte del tema político y hemos sido siempre muy claros con ustedes en ese aspecto pero nos preocupa muchísimo que esto siga pasando en estos municipios que no progresan es por eso, por la falta de decisión, por no saber escoger personas a quienes realmente les preocupe el tema de la salud, de la educación, la situación de los colegios.³⁹

Uno de los investigadores nutrió la dinámica del conversatorio invocando al filósofo y profesor mexicano Luis Villoro, quien afirma:

Un pueblo comienza a reconocerse cuando descubre las creencias, actitudes y proyectos básicos que prestan una unidad a sus diversas manifestaciones culturales y dan respuesta a sus necesidades reales. La identidad de un pueblo no puede describirse, por lo tanto, por las características que lo singularizan frente a los demás, sino por la manera concreta como se expresan, en una situación dada, sus necesidades y deseos y se manifiestan sus proyectos, sean éstos exclusivos o no de ese pueblo.⁴⁰

La experiencia surgida del proceso investigativo lleva a revisar el PEI y a reafirmar que lo allí planteado adquiere fuerza pedagógica, puesto que el modelo pedagógico ha sido trazado desde un enfoque constructivista, en el cual el currículo intercultural puede generar espacios favorables para los aprendizajes, teniendo como referente los saberes y conocimientos locales. Aspectos mediados por la cooperación recíproca entre estudiantes-maestros, padres-hijos y padres-maestros.