1. Pedagogías para la paz

Las experiencias en varios países muestran que, en el marco de los derechos humanos y la paz, adquieren trascendental importancia la educación y la pedagogía para la paz³. Desde esta óptica, se toma como ejemplo cercano a Colombia, con una larga historia de conflictos violentos, entre ellos el armado, además por ser uno de los países más desiguales de América Latina y el Caribe, razón por la cual también se debe trabajar conjuntamente para transformar las realidades de muchas personas excluidas por diversas razones. En este caso, hay que hacer hincapié en que "la etapa del posacuerdo implica un gran esfuerzo y el compromiso de toda la sociedad. Se debe consolidar la reconstrucción del tejido social, lo que seguramente abarcará a más de una generación"⁴.

Aquí, toman valor las cavilaciones que giran alrededor de ideas que permiten examinar los conflictos, la posibilidad del diálogo y las vías no violentas, el conocimiento de los derechos humanos, las concepciones sobre la paz: su caracterización y tendencias. Justamente, el derecho a la paz inspira el sentido de una cultura de paz que, desde una pedagogía dialogante, contribuya a la generación y desarrollo de propuestas mancomunadas; puesto que "la acción política junto a los oprimidos, en el fondo, debe ser una acción cultural para la libertad, y por ello mismo, una acción con ellos"⁵, lo que vislumbra caminos que pueden recorrer todas las personas. Esta opinión se construye y fortalece en la educación que prioriza el pensamiento crítico emancipatorio, dado que, cuando una persona está empoderada, es capaz de manifestar su inconformidad ante actitudes y lenguajes discriminatorios e injustos.

Si se quiere estudiar, enseñar, investigar y "pedagogizar la paz", hay que "ampliar nuestra comprensión de la misma y clarificar cuál es su significación"⁶, lo que amerita resaltar algunas características al respecto, destacando que Johan Galtung introduce la idea de paz positiva a finales de la década de los sesenta del siglo XX⁷. Posteriormente este concepto se ha enriquecido con varios aportes desde diferentes miradas⁸. Naciones Unidas, proclama el Decenio Internacional de una cultura de paz y no violencia para los/as niños/as del mundo, del 2001 al 2010⁹.

John Paul Lederach, plantea que "cuando consideramos la paz desde diferentes perspectivas -popular, cultural, lingüística, científica- comprendemos que la paz es un valor (uno de los más altos y deseados del vocabulario y de la reflexión humana), un ideal y un concepto rico y multi-dimensional: está relacionada con todos los niveles de la existencia humana"¹⁰. En el artículo 22 de la Constitución Política de Colombia de 1991, la paz se consagra como un derecho fundamental y un deber de obligatorio cumplimiento.

Desde la perspectiva de género, se destaca el concepto de paz invisible, que

[...] responde al empeño de dar visibilidad a algunas acciones y comportamientos concretos que pasan desapercibidos, a pesar de que constituyen elementos centrales de la "paz positiva" porque refuerzan la armonía social comunitaria. La invisibilidad de esta paz se debe, en parte, a que las mujeres son sus protagonistas en la cotidianidad. Irónicamente, la misma violencia estructural que acentúa las desigualdades relacionadas con el género para las mujeres, hace que exista una paz invisible en donde se contrarresta dicha violencia.¹¹

Con la expresión paz invisible, Teresa Langle hace "referencia a comportamientos y gestos espontáneos y cotidianos, intensidades y expresiones de afecto y alegría que brotan y germinan gracias a una tendencia inquebrantable del ser humano a buscar el 'bienestar'"¹²; para esta autora, "cuando la paz invisible germina y se fortalece, garantiza un contexto difícilmente reversible que lleva al empoderamiento y engendra liderazgos comunitarios"¹³. Esto se evidencia en el surgimiento de gran cantidad de organizaciones lideradas por mujeres, aun en medio de las guerras, como ha sido el caso de Colombia¹⁴.

Es importante resaltar este aspecto, ya que se considera que "la paz invisible ocurre cuando, a pesar de la adversidad o en la adversidad, existe también aquello que produce placer y unas aptitudes y mecanismos que generan 'bienestar' y son intrínsecos a este. Y es que el espíritu humano es imbatible, creativo, resiliente; capaz de imaginarse, reinventarse y crearse en la fenomenología del presente, además de proyectarse hacia el futuro"¹⁵, ejemplo de lo cual son las poblaciones que sobreviven en medio de circunstancias muy traumáticas y continúan con sus vidas.

Así, la resiliencia como fuerza transformadora, que en palabras de Francisco Jiménez y Andrea Barrientos, se entiende como "el camino o capacidad de sobreponerse a una adversidad, además, de salir fortalecido para poder seguir caminando en la vida"¹⁶, permite contemplar la potencialidad de los seres humanos para remontar las dificultades, llenarse de fuerza y coadyuvar a cambiar algunas situaciones con el fin de proseguir adelante con su derrotero. En este contexto, "la resiliencia conecta con la investigación para la paz, al considerar que los conflictos son la base del desarrollo humano"¹⁷, lo que es relevante porque no oculta la existencia de conflictos de distinta naturaleza, lo cual corresponde a la realidad de cualquier sociedad.

En esta línea, Lederach señala que hay que ver como se toman "[...] la noviolencia y el pacifismo como materias pedagógicas"¹⁸, asunto de transcendental importancia porque conlleva acciones propias de procesos emancipatorios y de empoderamiento, que cimientan propuestas educativas y pedagógicas con las comunidades y las instituciones educativas, como las expuestas a continuación:

La Pedagogía Multicultural Revolucionaria¹⁹, dinamiza e incrementa las teorizaciones y el debate sobre multiculturalismo; así emergen puntos de vista discordantes. El multiculturalismo revolucionario se enriquece con la mirada crítica, que da lugar a tendencias de inclusión democrática y no discriminatoria de los grupos humanos, demandando sociedades igualitarias. Esto se expresa en "[...] la pedagogía crítica, que -al menos en la tradición revolucionaria que [ellos defienden aquí] - es fuertemente antirracista, antisexista y antihomofóbica"²⁰. Esto evidencia una articulación con la teoría de la interseccionalidad.

La Pedagogía del empoderamiento de grupos excluidos²¹, engarza con lo anterior. Desde la óptica de la interculturalidad y de la educación en derechos humanos, es importante potenciar grupos o personas que, tanto en la vida como en los procesos sociales, políticos, económicos, culturales, entre otros, han sido excluidas, negadas e invisibilizadas; así, a través de la toma de conciencia crítica que problematiza las relaciones sociales, se hace posible la promoción de procesos que favorezcan a grupos específicos históricamente discriminados.

La Pedagogía de la indignación, permea varias concepciones sobre la pedagogía y resalta el profundo nexo entre política y educación. "La cuestión fundamental de la práctica política no es simplemente hacer cosas, sino en beneficio de qué y de quién se hacen cosas, lo que, en cierto sentido, implica en contra de quién se hacen las cosas (...) Como no es posible separar la política de la educación, el acto político es pedagógico y el pedagógico es político"²², reflexiones que se constituyen en herramientas para el análisis del ejercicio de la política, la formulación de las políticas públicas, de la aplicación de la justicia y la consecución de una verdadera justicia social.

Esto se enlaza con la pedagogía antidiscriminatoria, teniendo en cuenta que en las sociedades contemporáneas permanecen y afloran una serie de discriminaciones por diferentes razones, que no pueden desligarse de las intersecciones, por ello "promover una pedagogía antidiscriminatoria supone una atención crítica hacia todos los aspectos destacados y exige romper el silencio, la invisibilización y la subordinación, denunciar la discriminación y desarrollar nuevas estrategias y prácticas de empoderamiento, reconocimiento y construcción afirmativa de las diferentes identidades"²³, respetando, en todas las prácticas, la diferencia.

Aunque el tema de la memoria tiene antecedentes, entre ellos, el de la Europa de la segunda posguerra del siglo XX, las experiencias en varios países muestran que en el marco de la educación en derechos humanos y para la paz, va adquiriendo vital importancia la educación y la pedagogía de la memoria²⁴ en estrecha relación con la protección de los derechos de las víctimas. En el caso de Colombia, en el artículo 56 de la ley 975 de 2005, se plantea el "Deber de memoria"²⁵, y el artículo 142 de la ley 1448 de 2011 consagra el "Día nacional de la memoria y solidaridad con las víctimas. El 9 de abril de cada año, se celebrará el Día de la memoria y Solidaridad con las Víctimas"²⁶, se conmemora desde el 2012. Más allá de lo anterior, Gabriel Murillo considera que "el ejercicio de la memoria histórica"²⁷ no ha contado con espacios amplios en la escuela y no se ha desarrollado teniendo en cuenta su importancia en un país que ha mantenido un largo conflicto armado.

No obstante, algunas iniciativas lideradas por la academia, diversas organizaciones y sectores de la población, se han ocupado del tema. En este contexto, puede destacarse el trabajo desarrollado por el Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH), iniciado por el Grupo de Memoria Histórica (GMH)²⁸; el CNMH ha planteado varios proyectos en el área de Pedagogía.

Determinadas universidades en Colombia han iniciado el camino y se espera que otras avancen al respecto. Mención especial reviste el grupo de la Universidad Pedagógica Nacional, que considera que "[...] la comprensión y superación del pasado plantea la necesidad de otorgarle un lugar a la memoria en los procesos de formación en Derechos Humanos, entendiéndola como proceso social y político que tiene como centro la recuperación crítica de la historia y que posibilita la apropiación y comprensión del pasado, como clave para la transformación del futuro"²⁹. Esto sugiere que la pedagogía de la memoria tiene en cuenta que la memoria se construye poniendo a dialogar a las personas sobre el presente, con las memorias del pasado para tomar decisiones con relación al futuro.

En todo esto, la escuela y la educación no pueden desconocer su rol fundamental desde los primeros grados del sistema educativo, puesto que la educación es libertad y como lo contempla la teoría freiriana, "Los niños precisan tener asegurado el derecho de aprender a decidir, cosa que sólo se hace decidiendo"³⁰, así, hay que tener en cuenta el respeto por la niñez, por sus decisiones, deseos y particularidades, tomando como base que "la educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor"³¹, en el que las variables contextuales del aprendizaje de cada individuo son únicas y necesariamente deben ser tenidas en cuenta.

Así, dentro de este espectro de posibilidades, surgen los principios de la pedagogía parental, que evidencia cómo la familia hoy en día tiene una responsabilidad pasiva y un rol débil en cuanto al proceso educativo, pues esta tarea se ha destinado en su totalidad a la escuela; la pedagogía parental, propuesta por Augusta Moletto y Riziero Zucchi, aporta razones para darle importancia al rol de la familia en la educación. La familia cumple sus deberes educativos y responde por los mismos, enseña de una manera espontánea y en este trascurso de aprendizajes las madres y los padres de familia son las personas que conocen perfectamente a sus hijos e hijas, pero en la escuela la familia no aporta este conocimiento para que la maestra o maestro conozca los trayectos escolares de sus estudiantes. La familia posee recursos y competencias que deben ser reconocidas por la escuela, por lo tanto, la metodología de la pedagogía parental busca dignificar la acción pedagógica de los padres y las madres como agentes educativos expertos, por medio de iniciativas que promuevan sus conocimientos³². Para Moletto y Zucchi³³, la Pedagogía dei Genitori se expresa a través de:

Cabe anotar que la pedagogía parental propone un nuevo pacto educativo entre la escuela, familia e instituciones sociales, en el que madres y padres asumen un rol activo gracias al reconocimiento de sus competencias³⁴, estos elementos deben tenerse en cuenta, pues la señalada pedagogía puede tener protagonismo en escenarios como el de Colombia. En otro escrito se ha planteado que en este país la mayoría de las personas "no han experimentado lo que significa vivir en paz"³⁵, esto dificulta su comprensión, por lo tanto se deben aunar todos los esfuerzos orientados a reflexionar sobre la educación en derechos humanos y para la paz, haciendo que el proceso de construcción de una paz estable y duradera "sea prioridad para la población colombiana, generando una apropiación colectiva, con el fin de que la paz sea posible y se convierta en realidad"³⁶.

En este panorama "[...] la educación no sexista para la paz le apuesta a la verdad, justicia y reparación frente a las formas de violencias contras las mujeres en el marco del conflicto social y armado en [Colombia]"³⁷; se destaca, "la importancia de iniciativas pedagógicas como la Comisión de la Verdad de las Mujeres de Colombia, liderada por la Ruta Pacífica de las Mujeres"³⁸. En la siguiente parte, se argumentará que la perspectiva de género y el desarrollo de la interseccionalidad, aportan desde otros enfoques a las pedagogías para la paz.

2. Géneros e interseccionalidad

Pese al avance de las teorías, experiencias y discursos sobre la paz, en los debates se observa un tímido componente relacionado con los géneros y las intersecciones, cuyos planteamientos adquieren cada vez más importancia en los procesos de paz, pues su construcción requiere incorporar la diversidad de los seres humanos. Rita Segato nos recuerda, más allá de las amplias y fructíferas discusiones, "[...] que género no es otra cosa que una categoría analítica que pretende dar cuenta de cómo representaciones dominantes, hegemónicas, organizan el mundo de la sexualidad, de los afectos, de los roles sociales y de la personalidad"³⁹, lo que se reproduce con distintos matices y en la realidad connota ciertas particularidades.

Bajo esta óptica hay que contemplar lo señalado por Langle: "aunque la mayoría de los relatos oficiales de la violencia y la paz ignoren la preponderancia del género como factor determinante y sistémico o la relativicen, las mujeres, por su género, muy a menudo son tan protagonistas de la violencia ejercida contra ellas como de la paz"⁴⁰. Asimismo, hay que agregar que en algunos países ellas también participan activamente en las guerras o conflictos armados, sea como parte de la "fuerza pública" compuesta por las Fuerzas Militares y la Policía Nacional⁴¹, o como integrantes de los grupos alzados en armas, como ha ocurrido en Colombia, lo cual asimismo es expresado por Carolina María Gómez, quien subraya que en los años de mayor escalonamiento del conflicto en este país, también aumentó la participación de las mujeres como combatientes⁴².

En consonancia con lo expuesto, cuando Segato habla de masculinidad y de femineidad no habla "[...] de esencias, sino de historias diferentes: la historia de los hombres y la historia de las mujeres. Siempre considerando también la existencia de variaciones importantes con relación a lo que se entiende por un hombre y una mujer"⁴³. Todo esto nos lleva a observar las realidades de las mujeres en cada país y lugar.

De esta manera, en entornos de inseguridad en América Latina, y en el caso de Colombia,

[...] en los que además persiste la impunidad, la corrupción y la criminalización de líderes y liderezas (sic), las mujeres que defienden el territorio viven violencias específicas, que se articulan con las que históricamente hayan experimentado por razón de género, dado que sus cuerpos se transforman en otro territorio de explotación que es cosificado y apropiado para que sirva al capital.⁴⁴

Todo lo cual ha sido denunciado por los feminismos, por organizaciones, entre ellas de mujeres, organismos y ONG nacionales e internacionales, y determinados medios de comunicación.

En este análisis se debe tener en cuenta que, en la idea de género subyace la categoría patriarcado, desarrollada por las teorías feministas e imprescindible para comprender este entramado socioeconómico y político. Desde este punto de vista, las sociedades patriarcales son entendidas como un sistema basado en un modelo masculino⁴⁵, además como culturas que pretenden dar cabida solamente al binarismo hombre-mujer e imponer el heteropatriarcado, razón por la cual el mismo concepto de género no era suficiente y se ha problematizado a través de las polémicas planteadas. La idea de género se ha ido ensanchando desde las distintas corrientes de los feminismos, y en la actualidad se habla de géneros, en plural, para denotar la diversidad y posibilidades de ser y habitar en el mundo.

Por otra parte, aunque "hay diferencias significativas entre los países en la medida en la que ellos limitan a las mujeres, en la práctica originan la misma concepción de la mujer como individuo débil y privado, mientras que el hombre es la figura fuerte y política"⁴⁶, a partir de lo cual "se generan dificultades en el acceso al proceso de toma de decisiones, al trabajo, a la política, a la participación social, a los grupos y al capital político. Esto es porque restringen el tiempo que tienen las mujeres para participar e informar sus acciones y decisiones, así como los espacios donde pueden participar"⁴⁷. Desde esta mirada, pareciera que muchas sociedades patriarcales solo estuvieran compuestas de hombres, ignorando el cúmulo de conocimientos de las mujeres, sus experiencias y contribuciones al desarrollo de la humanidad en sus distintos aspectos.

En esta línea, Segato recuerda que "patriarcado y género son sinónimos por el tiempo que dure la prehistoria patriarcal de la humanidad [ella considera], que no hay evidencias documentales, ni históricas ni etnográficas, de otra forma de estar en el género que no sea patriarcal"⁴⁸. No obstante lo anotado, permite plantear que, si en los procesos de luchas se logran transformar estas estructuras, otras posibilidades se abrirán para todos los seres humanos. A partir de las prácticas y de relaciones de poder equitativas se podrán vivir y escribir otras historias de reconocimiento y respeto por todas las personas. Sociedades en las cuales las diferencias no signifiquen discriminación y aniquilación. Por el contrario, valorar esas diferencias y considerar a cualquier ser humano con igual dignidad, representaría un peldaño más en la historia de la humanidad, historia desde luego con matices, pero sin exclusiones odiosas.

Aunado a lo anterior, emergen otras categorías que tornan más complejo el estudio crítico de las sociedades patriarcales. Así, el término "interseccionalidad" fue argumentado por la feminista estadounidense Kimberlé Williams Crenshaw para visibilizar la situación de las mujeres negras⁴⁹. Esta "teórica del derecho contra el racismo legal [realizó estos planteamientos en 1989] cuando discutió temas relacionados con el empleo de las mujeres negras en los Estados Unidos y la intersección de asuntos de género, raza y clase en su explotación y exclusión"⁵⁰. En este sentido, para abordar el problema de la interseccionalidad, Crenshaw examina cómo los tribunales enmarcan e interpretan las historias de las mujeres negras demandantes⁵¹. La autora sugiere que en este marco no se puede tomar como un único eje la discriminación sexual, pues no se tendría en cuenta la discriminación racial y las experiencias de las mujeres negras, lo que también está atravesado por los privilegios de clase social⁵².

Crenshaw argumenta que, así, las mujeres negras muchas veces son excluidas de la teoría feminista y el discurso de las políticas antirracistas, pues no se incorpora la interacción entre raza y género, en otras palabras, no se considera la interseccionalidad⁵³. Esta autora resalta que "la experiencia interseccional es mayor que la suma de racismo y sexismo, cualquier análisis que no tenga en cuenta la interseccionalidad no puede dimensionar suficientemente la manera particular en que las mujeres negras están subordinadas"⁵⁴. Ellas a menudo experimentan la doble discriminación y los efectos combinados de las prácticas que discriminan por motivos de raza y basados en el sexo⁵⁵. Así, el análisis del patriarcado no puede estar enraizado en la experiencia blanca⁵⁶.

Como se observa, al mismo tiempo que Crenshaw plantea la teoría de intersecdonalidad, también la entrecruza con clase social, lo que amplía este concepto teniendo en cuenta los entornos socioeconómicos, políticos y culturales. Al respecto, Avtar Brah y Ann Phoenix, en el 2004, llaman la atención sobre "los complejos, irreductibles, variados y variables efectos que resultan cuando múltiples ejes de diferencia -económica, política, cultural, psíquica, subjetiva y experiential- se intersectan en contextos históricos específicos"⁵⁷.

La raza y el género, como explica Segato, "[...] son creaciones históricas para la dominación, funcionales para la extracción de valor no reconocido, no remunerado -una plusvalía racial y patriarcal. Los productos y saberes que emanan de ciertos cuerpos, ya sea los cuerpos racializados o feminizados, son saberes y productos que tienen menos valor, que pueden ser apropiados por medio de una menor remuneración"⁵⁸, lo cual ha sido una práctica generalizada y continúa vigente, como se observa en gran parte del mundo, aunque con matices. Desde luego, habría que profundizar a través de investigaciones, cómo se materializa en cada situación específica. Otras autoras consideran que "[...] tanto feminismos coloniales, como postcoloniales y decoloniales, examinan las maneras complejas en que el género interacciona con otros sistemas de opresión y discriminación, especialmente la etnia, la religión y la clase social"⁵⁹.

En su disquisición, Nira Yuval-Davis deduce que "Intersecdonalidad es un término metafórico, orientado a evocar imágenes de intersecciones de caminos, con un número indeterminado o disputado de éstos, dependiendo de los varios usuarios de los términos y de cuántas divisiones sociales son consideradas en el análisis interseccional particular. (...) esto puede cambiar considerablemente e ir de dos a una infinidad"⁶⁰. Esta autora realiza una importante reflexión sobre "los límites del análisis interseccional y las categorías interseccionales"⁶¹, y presenta una interesante compilación de los aportes de diferentes autoras al respecto.

Así, en la actualidad se pueden evidenciar variadas intersecciones que además permiten un análisis multidimensional, que incluye las experiencias de las personas excluidas, vulneradas, etc., lo que sin duda es una contribución para los estudios en los campos social y educativo. En palabras de Riveros, "es esencial que el pensamiento feminista pueda dejar en evidencia las múltiples facetas que presenta la dominación"⁶², y que afecta a muchas personas, entre ellas, de forma concreta, a las mujeres.

En este sentido, Segato considera de "suma importancia mencionar (...) la otra faz del proceso histórico a través del cual el sujeto masculino se transforma en el sujeto representante de la Humanidad, es decir, deja de ser hombre para ocupar el pedestal de Hombre con mayúscula, es la minorizadón de todos quienes no coinciden con sus características"⁶³, lo cual afecta a las mujeres y a variados sectores de la población, tanto en su visibilización, en su reconocimiento, como en el disfrute de sus derechos.

[...] la politicidad en clave femenina casi perdida se vuelve hoy más relevante que nunca porque estamos frente al derrumbe del canon político patriarcal. Ha quedado expuesta la ficción institucional. Urge entonces reencontrarnos y reatar los hilos con lo que perdimos en el camino de la historia: las maneras de las mujeres hacer y resolver la vida, la política en clave femenina que el monismo humanista enclausuró.⁶⁴

Asunto transcendental porque implica reconocer la importancia de las experiencias de las mujeres y su papel, tanto en los ámbitos privados como públicos. Sus aportes serán cada vez más valiosos en los escenarios de participación y representación en la sociedad.

En este horizonte, Peter McLaren y Ramin Farahmandpur planteaban que "como marco para el desarrollo de una praxis pedagógica, el multiculturalismo crítico abre los espacios sociales y políticos para que los oprimidos desafíen las distintas formas de opresión de clase, raza y género que son producidas y reproducidas por las relaciones sociales dominantes"⁶⁵, y realmente las poblaciones oprimidas han cuestionado el orden establecido y vienen afrontando una serie de retos encaminados a liderar cambios. Dentro de este panorama, se puede resaltar que el informe La verdad de las mujeres. Víctimas del conflicto armado en Colombia, elaborado por la Ruta Pacífica de las Mujeres⁶⁶, es un gran aporte de las mujeres a los procesos de paz en este país, y se constituye en un referente obligado, si se quiere escuchar la voz y propuestas de amplios sectores de mujeres.

Asimismo, es necesario mencionar que las Organizaciones de la Sociedad Civil, "Las OSC de mujeres crearon alianzas efectivas para hacer incidencia por acuerdos sociales y políticas progresivas en el AFP [Acuerdo Final de Paz], dirigidas por la Cumbre de Mujeres (que consta de 9 redes de mujeres) y la Plataforma Cinco Claves (que consta de Sisma Mujer, Humanas y la Red Nacional de Mujeres)"⁶⁷. Aquí se refieren al "Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera"⁶⁸. Pese a las dificultades que persisten en Colombia, "El trabajo de las mujeres defensoras de derechos humanos sobre el enfoque de género en el Acuerdo de Paz y, más recientemente, en su implementación, ha elevado su visibilidad"⁶⁹. En este sentido, lamentablemente hay que anotar que también se han convertido en un objetivo de los grupos contrarios a la paz, y varias de ellas hoy hacen parte del elevado número de personas asesinadas después de la firma del señalado acuerdo.

"A lo largo de la historia las mujeres han sido habladas y pensadas por los hombres, sin tener la posibilidad de hacerse oír y accionar con libertad"⁷⁰. Las diferentes organizaciones de mujeres y los documentos producidos recogen las "epistemologías locales con las que se teje la historia universal. De ellas está hecha la Comisión de la Verdad de las Mujeres: conocimiento local femenino y feminista del impacto de la guerra en la vida y cuerpo de las mujeres"⁷¹. Ellas nos enseñan en un "diálogo de saberes" otras formas de acceder a la verdad, de comprender la magnitud de la guerra, sus consecuencias, pero también de recomponer el tejido social.

Pese a la indignación y dolor por las vidas cercenadas, no se truncan las esperanzas de que en un país como Colombia se imagine la paz y se pueda transitar por estos senderos. En este marco, se incrementa la relevancia de la perspectiva de géneros y de la categoría intersecccionalidad, su desarrollo ayuda a profundizar los debates críticos y seguir trabajando en propuestas alternativas que involucren la educación, pero también al conjunto de la sociedad.

3. Hacia unas propuestas alternativas

De pensar un futuro de paz, justicia y libertad para las actuales y nuevas generaciones se infieren propuestas alternativas en el presente, sin olvidar, como afirma Lederach que "la educación para la paz es todo un proyecto, no sólo pedagógico sino también analítico, crítico y creativo"⁷², y en tal sentido el surgir de prácticas educativas y de alternativas pedagógicas hacen posible la promoción de futuros escenarios, que tengan en cuenta la diversidad de los seres humanos, uniendo así saberes para la paz. Por tanto, adquieren importancia los enfoques de género y las intersecciones.

De igual forma, tal como se evidencia, los planteamientos que surgen tienen en cuenta la resiliencia, sin olvidar que una persona resiliente opta por nuevas perspectivas de vida como artífice de su propia alegría y su propio destino, tal como lo argumentan Jiménez y Barrientos: "La resiliencia transciende el dolor, supera los traumas y transforma las crisis en posibilidades. Y esto nos lleva a dos realidades: a) adaptación, capacidad, superación y decisión, y b) afrontar la adversidad es salir fortalecido"⁷³.

La intersectorialidad permite el confluir de caminos al centrar la mirada sobre las experiencias de las personas excluidas, vulneradas e invisibilizadas que, como lo menciona Magdalena Valdivieso, destaca la importancia de las desigualdades cruzadas, es decir que los planteamientos emergentes llevan a tener en cuenta "[...] como los sistemas de poder con base en género, raza, clase y sexualidad se apoyan mutuamente para producir exclusión, opresión y subordinación"⁷⁴, donde la multiplicidad de aspectos enriquecen el aflorar de nuevos horizontes.

De esta manera, surgen algunas propuestas como las que se mencionan a continuación:

La articulación de currículos diferenciados, es decir, las acciones educativas que faciliten la disminución de discriminaciones por causa de sexo, raza, género o identidad sexual, etc.

[...] la composición del currículo escolar, tiene plena relación con la pedagogía intercultural en el aspecto de la selección de los conocimientos y saberes vehiculados (...). En este sentido es importante preguntarse y cuestionar los criterios que orientan la selección de contenidos y desconstruir las visiones monoculturales para abrirse al diálogo entre los diferentes conocimientos, saberes y culturas para dar lugar también a las producciones de los considerados otros, diferentes y siempre silenciados e invisibilizados.⁷⁵

Hay que inquirir por otras ideas con el fin de reestructurar los parámetros establecidos desde arriba y explorar el mundo y la vida con lentes que abarquen el arcoíris de la humanidad en sus variados aspectos.

De igual forma, Sacavino y Candau resaltan la importancia de la formación docente y la composición del equipo escolar, en relación con una pedagogía anti-discriminadora, para que las educadoras y los educadores puedan hacer propuestas que involucren, desde la cotidianidad, los diferentes sectores que identifican las problemáticas del alumnado.

Es importante que los currículos de formación inicial y continuada incorporen contenidos relacionados con la educación en derechos humanos e interculturalidad que ayuden a comprender y valorar la diferencia sin discriminación. Que los educadores estén preparados para abordar los temas y situaciones que provocan discriminación, sin minimizarlos ni naturalizarlos. Ya sea una discriminación sexual, racial, de género o cualquier otra, debe ser enfrentada, desenmascarada y trabajada desde la óptica de la educación en derechos humanos, de afirmación de la dignidad y reconocimiento de la diferencia.⁷⁶

Esta pedagogía anti-discriminadora facilitará hacer frente a todas las formas de discriminación y racismo, desde una actitud de la noviolencia y pacifismo, teniendo en cuenta que en todos los niveles de la educación es posible puntualizar componentes y formas de presentar la no violencia como asignatura pedagógica. Por tanto, no solo bastará con la planeación teórica, sino que también será decisiva la actuación del profesorado y de toda la comunidad educativa.

Por lo tanto, la formulación de estrategias didácticas, metodológicas e innovadoras también favorece la formación de sujetos públicos críticos y sensibles a la solución pacífica de los conflictos, teniendo presente que, como afirma Belloso:

Construir la paz no significa, de ningún modo, tener amnesia. La construcción de la paz pasa por tener memoria. Pasa, asimismo, por ser capaces de construir un futuro a partir de esta memoria. Es necesario recordar, pero hay que recordar sin resentimientos. Y aunque muchas veces nosotros no seamos responsables de los males pasados, no quiere decir que no los reconozcamos, principalmente para no repetirlos. Para llegar a construir la paz, hemos de conocer la historia, pero hemos de transmitirla sin resentimiento, sin contagiar a las generaciones del presente las heridas del pasado.⁷⁷

Lederach también se refiere a esto cuando advierte que "la educación para la paz tiene que dar una visión de la violencia amplia, multi-dimensional y lo más completa posible, de cara a los estudiantes, a fin de evitar la parcialidad de la imagen limitada y sensacionalista que suelen promover los medios de comunicación y las películas"⁷⁸; es imprescindible profundizar para tener una mayor comprensión de esas violencias. Todo esto sin olvidar el empleo de materiales de apoyo, a los que hay que prestar especial atención para fortalecer procesos de diálogo y reconocimiento de quienes históricamente han sido minimizados e invisibilizados.

El material didáctico es otra fuente productora de invisibilización y discriminación que debe también ser analizado críticamente desde la óptica de la educación en derechos humanos, que rompa con la producción de jerarquías y desigualdades. Es importante tomar conciencia del tipo de contenidos, imágenes, valores, informaciones que son valorizadas y destacadas y cuales son silenciadas e invisibilizadas. Es muy frecuente encontrar materiales didácticos que refuerzan las visiones dominantes y los perjuicios en relación a las cuestiones étnicas, de género, de opción sexual, religiosas, de clase social, etc. Esta invisibilización, transformada en una discriminación, contribuye para reforzar la formación de una autoestima negativa e inferiorizada de esos sujetos sociales.⁷⁹

Si desde la misma etapa de planeación escolar se promueven y unen los saberes para la paz, paulatinamente, en las nuevas generaciones, las apropiaciones de los discursos permitirán evidenciar términos y actitudes igualitarias, de respeto y reconocimiento del otro y de la otra: para ello los preceptos freirianos de la educación dialógica, que se promueven desde una pedagogía concienciadora, donde la empatía, en definitiva, debe regir la comunicación dentro y fuera del aula, tal como se plantea "apelando al debate grupal sobre situaciones existenciales significativas para quienes se incorporaban al mundo de la lecto-escritura, en las que el sujeto debía ser activo, dialogante y desarrollar su espíritu crítico"⁸⁰.

En el ámbito de la Pedagogía Social y la Educación Social, Fanny Añaños-Bedriñana categoriza varios Campos emergentes, dentro de los cuales se pueden resaltar la "[...] Educación intercultural, (...) Educación para la ciudadanía, Educación para la paz, Educación para la igualdad (género y otros colectivos)"^81, que se encuadran en estas propuestas. Por demás, no cabe duda de que, en la acción educativa, no puede desconocerse la realidad directa de los educandos y las educandas, en todos los niveles; por ello, en Colombia se podría hablar de una educación en contexto, donde los procesos de migración interna, desplazamiento forzado, producto del conflicto armado y de las condiciones socio-económicas de inequidad y desigualdad, afectan tanto a las familias como a las instituciones educativas y comunitarias. A esto se suman las recientes migraciones que provienen de otros países, que también ponen en situación de vulnerabilidad a muchas personas:

Este proceso de "movilización humana", que incluye de manera integral fenómenos diferenciados, en términos de conceptos especializados como migración, refugio, desplazamiento forzado, plantea múltiples temas desde la perspectiva de los derechos humanos. Esto incluye el origen frecuentemente convergente de tales procesos en conflictos armados internos o externos, y/o en la negación generalizada en las comunidades y los países de origen de condiciones dignas de vida que involucran violaciones serias de derechos económicos, sociales y culturales internacionalmente reconocidos, incluyendo la pobreza y la desigualdad, el hambre y la muerte o la discapacidad por enfermedades prevenibles.⁸²

En definitiva, es conveniente recalcar que una cultura de paz debe hacer parte de la educación y la formación ciudadanas, con lo cual es importante enfocar la paz como un "proceso creativo" y de resiliencia de manera que se fortalezca la construcción de una sociedad diversa, justa, igualitaria y democrática.