SOTO ARANGO, Diana Elvira; Corbett-Baugh, Martha Luisa; Okome-Beka, Véronique Solange. Historia de vida de maestras africanas y afrodescendientes. Reflexiones y contextos (Tunja: Editorial Uptc, 2020).

Las compiladoras presentan a la comunidad académica el libro Historia de vida de maestras africanas y afrodescendientes. Reflexiones y contextos, el cual hace parte de la investigación "Pedagogías, paz y poblaciones resilientes 2016-2019". El libro está organizado en dos partes, la primera denominada "Historia de vida de maestras" y la segunda "Contextos educativos", en total se presentan nueve textos producto de investigaciones que se desarrollan en doscientas setenta y cinco (275) páginas.

El libro hace una apuesta por continuar fortaleciendo la colección de educadores a partir de la visibilización del papel de las maestras "[...] en la construcción de sociedades resilientes, como respuesta, desde la imaginación y la creatividad, a las implicaciones derivadas de relaciones de poder injustas que mantienen un orden social basado y sustentado en la desigualdad, la exclusión y la inequidad"¹, esto empieza a desarrollarse a partir de un balance sobre la evolución del enfoque etnoeducativo, el cual se ha posicionado como espacio de proyección y revitalización.

En la primera parte del libro, se identifica en primer lugar, los aportes de Brito Figueroa en la construcción de la nación venezolana, la discusión en relación con los términos negro, negritud (movimiento intelectual y político), afrodescendiente o africanía, comprendidos estos dos últimos como el aporte de la herencia africana a la conformación del continente, es decir un acto de reivindicación. Segundo, el trabajo de Lucía Isidora Agnes, profesora líder de la comunidad del Callao, Venezuela; quien contribuyó en la recuperación de la memoria histórica del pueblo antillano afrocaribeño con la incorporación del baile el calipso en la cultura del municipio venezolano y más allá, incursionó en la resistencia bajo la dictadura de Marcos Pérez y fue líder en el Sindicato de Patronos Mineros (Callao), Sindicato del Oro y Fetra-Bolívar y funcionaria del Ministerio de Energía y Minas. Tercero, un grupo de maestras de primaria de Guinea Ecuatorial quienes a través de entrevistas y reconstrucción de relatos autobiográficos dan a conocer sus experiencias, formas de representación y sentido en torno al proceso de formación, vinculación al ejercicio docente y práctica educativa; identificándose que la legislación educativa estaba relacionada con el hecho de formar a mujeres, especialmente negras y que la discriminación se vivió en el acceso a sitios públicos servicios, la alimentación, ocupar cargos públicos, los estudios y el pago del salario.

En esta parte del libro se suman cuatro textos que tratan de la vida de maestras afrodescendientes, cuyos aportes a sus comunidades fueron destacados. Primero Midia, maestra, cuya capacidad laboral y esfuerzo está arraigada en la familia, su historia de vida se analiza y describe en tres niveles abordados desde un enfoque del contexto y de la comprensión de los fenómenos vividos por aquellos que la rodearon. Segundo, a partir del análisis de entrevistas y cuestionarios se presenta a la maestra Teresa Cassiani, quien inició sus labores en San Basilio de Palenque, caracterizada por preservar la cultura, los valores, la reivindicación y el reconocimiento de la comunidad palenquera en diferentes ámbitos. Tercero, Luz Marina Castillo Valecilla, reconocida por su trabajo en aula, la lucha por el mejoramiento de las condiciones de los maestros afro y la defensa de su cultura en el departamento de Nariño. El apartado finaliza con el diálogo entre las políticas estatales referidas a la etnoeducación y la actividad en el aula de educación superior de Margarita Filott Támara.

En la segunda parte del libro, referida a contextos educativos, los autores abordan el tema, en primera instancia desde la génesis de la Escuela Normal Superior de Libreville (Gabón), la adaptabilidad al nuevo sistema educativo y a las exigencias a nivel internacional. Seguido por la construcción de referentes históricos educativos de los afrodiaspóricos que permitieron visualizar el racismo, la discriminación y la xenofobia en el sistema político - administrativo y jurídico, desde la concepción de Estado, la negación de la cultura afrocolombiana en los textos escolares, entre otros. Culminando con el análisis y aportes de autoras sobre feminismos coloniales, post y decoloniales, para ello se presentan los casos de Adelaide Casely Hayford, Margaret Ekpo, Fatema Mernissi, Yvonne Vera, Nawal El Saadawi, Ama Ata Aidoo, Ken Bugul, Paulina Chiziane, Chimamanda Ngoz Adichie, Oyerónke Oyewumí, Ida Wells-Barnett, y las integrantes y colaboradoras del grupo Glefas.

Elaborado por: Marlén Rátiva Velandia

CADE - Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Grupo de Investigación HISULA - UPTC.

ARGÜELLO, Andrés (compilador): "MIGRACIÓN Y PEDAGOGÍA Historias docentes y reflexiones educativas" (Colección Educadores Latinoamericanos), Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Tomo X (2020).

La migración es un fenómeno experimentado desde el inicio de la humanidad y en este libro se hace necesario estudiarlo para repensar nuestro contexto actual; así se propone la relación entre las realidades sociales y la pedagogía reconociendo la importancia de las historias de maestros/as migrantes y cómo ello aporta nuevas reflexiones al quehacer pedagógico. El libro es resultado de investigación del proyecto denominado "Historias de vida de educadores/as migrantes en Colombia,

Guatemala y España, siglo XX-XXI" realizado por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia en cooperación con otras entidades participantes.

Para abordar la relación entre migración y pedagogía, el volumen está compuesto por dos grandes secciones. La primera de ellas, llamada "Reflexiones educativas", está integrada por cuatro capítulos que tratan, desde distintas miradas, algunas articulaciones de cuanto implica pensar la migración en clave de pedagogía: asuntos como el reconocimiento de las diferencias y necesidades del ser-receptor y del ser-migrante, su respeto y el desarrollo de su potencialidad en los procesos educativos; las revisiones de los enfoques pedagógicos, los protocolos de convivencia en la intervención de los mecanismos discriminatorios frente a los grupos pobladonales de migrantes y refugiados; las adaptaciones curriculares que implica la diversidad humana, los modos de ser docente y de acogida en el trabajo escolar, la participación de las familias migrantes en los procesos educativos, entre otras consideraciones.

Así, el coautor William Mejía Ochoa plantea cómo los movimientos humanos determinan los requerimientos educativos, reflejando la necesidad de generar conciencia dentro de la academia y organizaciones gubernamentales para solucionar problemáticas que la educación demande. En el segundo capítulo, elaborado por el compilador del libro, se abordan distintos problemas sociales contemporáneos del ejercicio pedagógico, entre ellos la migración, en donde se ofrecen análisis desde una visión decolonial y se reconocen situaciones de la realidad escolar en distintos órdenes. Por otra parte, la investigadora Adriana Dias de Oliveira, aporta una investigación que demuestra que el respeto mutuo, como práctica de la alteridad en la diferencia, dentro de las relaciones educativas, contribuye a la formación de modelos interculturales en la escuela. Por último, el coautor José Pascual Mora García, nos deja una reflexión frente a la Pedagogía de las migraciones en donde no se procura dar respuestas a todas preguntas sino generar un espacio de relevancia a los problemas educativos en contextos emergentes.

La segunda parte, "Historias docentes", se compone de tres capítulos que ofrecen un acercamiento a historias concretas de educadores migrantes a través de narrativas orales y análisis historiográfico en donde se encuentra multiplicidad de sucesos que nos llevan a resignificar la importancia de los movimientos poblacionales y los impactos que conllevan en la educación. En el capítulo del coautor Jorge Duarte, aparece la figura del gobernador César Conto Ferrer, el poeta Porfirio Barba Jacob y Mariano Ospina Rodríguez mostrando su ahínco para construir el proyecto educativo universitario de Centro América, en donde cada uno se desempeñó eficientemente desde la política o la escritura crítica, en medio de un contexto en el cual el liberalismo radical y la Iglesia se disputaban el poder por lo cual fueron desterrados dichos dirigentes laicos, permitiéndoles vivir experiencias migratorias de crecimiento y fortalecimiento de sus convicciones. De igual manera, la historia de la maestra indígena Juana Terraza Raymundo, de los coautores de la Universidad san Carlos, refleja la violencia política vivida en Guatemala impactando gravemente la sociedad y por supuesto la realidad educativa, de igual manera la vida personal de la maestra, convirtiéndola en un símbolo de resiliencia al asumir el compromiso de formarse como educadora en medio de tanta adversidad, enfocándose en el desarrollo comunitario, incentivando así a jóvenes y niños a construir su propia historia. En el capítulo final, las reflexiones biográficas de la profesora migrante Narvelis Rondón Araujo nos hacen pensar en nuestras realidades educativas y sociales en donde las instituciones, muchas veces, desdibujan su función formadora dejando al sistema educativo retrasado con respecto a las necesidades actuales.

Cuando logremos identificar las falencias que tiene la educación en nuestro país podremos prepararnos como docentes para enfrentarlas generando conciencia en la sociedad, por ende, se entiende que la migración logra despertar la reflexión crítica frente a las necesidades de los estudiantes, contribuye, además, en la formación del carácter y enseña a buscar estrategias ante una fuerte problemática social. Las experiencias y contenidos registrados en este libro dejan ver las diferentes formas de enfrentar las adversidades, pero sobre todo la necesidad educativa asociada al deseo de transformar la sociedad y de generar una visión crítica desde la educación ante las urgencias migratorias actuales.

Elaborado por: Asly Vallesteros Álvarez

Estudiante Licenciatura Ciencias Sociales UPTC Semillero Pedagogía, Formación docente e Interculturalidad Grupo HISULA

CUÑO, Justo y SOTO ARANGO, Diana Elvira. Captain Rafael Sevilla. Memories of a Spanish Army Officer. Campaigns against Bolivar and the Separatists of America (Tunja: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 2019)

We are commemorating the bicentenary of the Battle of Boyacá, the most important milestone in the process of independence of New Granada and the main antecedent of the independence war process. And right now, a truly transcendental work comes into our hands to see the other side of the history; the history of the defeated. The defeated, according to the official historiography were the Spaniards, but 200 years later, we can say that it happened to us just as the Romans; we carry in the mental saddlebags the Hispanic heritage that is one with the Latin American cultural miscegenation.

The re-edition of an almost unknown work for the Latin American historiography (only two editions preceded it in 1877 and 1903) refers us to the other view of the history of independence, narrated now by an exceptional witness, the nephew of the second in command of the so-called process of the reconquest of America in 1815; Captain Sevilla, nephew of my namesake Admiral Pascual Enrile.

We celebrate the perspective presented by the editors Justo Cuño and Diana Soto Arango, because they allow us to put in the limelight, once again, the independence process beyond mythical and militarist views. The fact that national histories have been "distorted, revanchist and founded on a mythical narrative" was almost a necessity for the construction of the nascent national states, but it is surprising that they continue to be so in the 21st century. This is the outdated view denounced by the prologue writers.

The emergence of understandings of national histories with indigenist nuances, denying the Hispanic heritage, repeats the error that took us 200 years to overcome; and that characterizes a certain tendency of the so-called New Latin American Constitutionalism that intends to continue betting on exclusive views.

Secondly, the text reveals a great truth hidden by traditional history; the war of independence was not a polarization of the war between the Spaniards and the natives; mestizos, indigenous or Afros. Rather, it was a war between "American Spaniards against peninsular Spaniards and therefore, what it shows, is the bloodiest account of a civil war and the terrible consequences of the conflict. Even for the indigenous, the "imagined communities" (Castoriadis) of the American Creoles, who were the driving force behind independence, founded on the emerging patriotic and nationalist interest, known as the collective representation of the nation, did not mean the same thing. That is why, paradoxically, the natives, in many contexts were defenders of the realist cause; the most relevant example was Agustín de Agualongo, in Pasto.

We addressed this aspect in our presentation at the Bicentennial Congress, and especially at the Indigenous Education table organized by the research group Hisula-UPTC and led by Dr. Diana Soto Arango; where we pointed out: "We must recognize that the process of independence did not sufficiently recognize the indigenous social status, because although it is true that since the Constitution of Tunja (1811) all persons over 14 years old were recognized as citizens (Patiño, 2019), their status as indigenous peoples was not recognized; they continued to be excluded by the elites of the liberators.

Indigenous peoples were immersed in a dichotomy that led them to be part of the victims. They have not only been excluded by the official history but their participation in the independence process has not been fortunate enough to be recognized by the history of the victors. We will cite a couple of works in this direction, especially to the indigenous people of Gámeza, Boavita and El Cocuy, where the documents are explicit to highlight "the tasks that the indigenous people carried out for the Realist army" (Espinosa, 2010:121). This cultural juxtaposition, between the republican ideals and the realists was due to cultural reasons, but we must also emphasize that it was partly due to their own culture of resistance, since both concepts were alien to their traditions.

As a paradoxical fact, that resistance was the genesis of the alternative modernity that sinks its traces in the culture of resistance that preserved their ancestral roots. This alternative modernity even led some communities to be reticent about independence. Jairo Gutiérrez Ramos (2004) highlights "Lealtad y disidencia: las rebeliones antirrepublicanas de los indios de Pasto (1822-1824)" (Loyalty and dissidence: the anti-republican rebellions of the Indians of Pasto), PhD thesis in History, Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 2004; and Los indios de Pasto contra la República (1809-1824) (The Indians of Pasto against the Republic) (Bogotá: ICANH, 2007).

Independence would not be a process to be celebrated from the perspective of indigenous peoples today. (Mora-García & Correa-Alfonso, 2019). Thirdly, Captain Sevilla's book reveals hidden truths, recovers imaginaries and strengthens myths beyond the warlike views on which the history of the country was built. In this sense, even the explosion of the ship San Pedro off the coast of Margarita Island in Venezuela is covered with suspicious airs of the Spanish picaresque style.

Some hinted that it was a deliberate explosion to hide that the supposed wonders that the Spanish ship carried were sacks loaded with lead; this aspect is recovered by the prologue writers and we highlight: ".. .due to the negligence of Enrile himself, the San Pedro ship was lost in an explosion off the coast of Margarita, taking 600,000 pesos of the army to the bottom of the sea; 500,000 pesos of the navy; the field and square artillery train; 8,000 rifles, as well as many mounts, swords, and guns; 8,000 cloth suits; engineering tools; 4,000 quintals of gunpowder, bombs, grenades, bullets, and all the luggage of chiefs, officers, etc. Babblers and Spanish liberals, opposed to the Morillo expedition, spread the news that the explosion had been a ruse of the Cadiz merchants who shipped chests filled with lead and, once lost the ship, they demanded that the king compensate them in hard cash. "

This comment deserves special attention, as it brings back to the social imaginary the theme of the Spanish picaresque, which is a category born in the Spanish Golden Age, inherited in the Spanish mentality, and consequently, transferred to the Latin American mentality. Camilo José Cela himself points out that although the rogue was a "shameless, beaten and resigned guy who lived in the Spain of the 16th and 17th centuries," he will continue to be reflected in other works of Spanish literature throughout the centuries to the present day. We can argue that the text of Captain Sevilla suggests second readings for our mental inheritances, beyond the warlike perspective that was always shown in the texts on independence.

This position that ridicules and accuses the existing actors, as well as the perspective that denounces the hypocrisy of the established rules and the mismatch between what is seen and what really happened, is a constant characteristic present in this work. Fourthly, the book continues to clarify dilemmas that traditional historiography did not highlight. Regarding the pacification process; the beginning was mishandled, for instance. Not only because by boarding the never known Spanish military contingent to recover and pacify the overseas colonies in America, Spain was left at the mercy of Napoleonic dangers and stalking; but because the final destination where they had been embarked, was not the Rio de la Plata but the Costa Firme of Venezuela and the New Granada.

The formidable expedition was composed of the following "warships: San Pedro ship, Efigenia and Diana frigates, Diamante corvette, Patriota schooner, Gaditana boat, and twelve unarmed gunboats; and the transport ships that are listed below: La Primera, San Ildefonso, El Guatemala, Daoíz, Velarde, Ensayo, Eugenia, Júpiter, Cortes de España, Numantina, La Vicenta, Salvadora, La Palma, Socorro, San Francisco de Paula, Providencia, Héroe de Navarra, San Pedro y San Pablo, La Joaquina, Nueva Empresa, La Empecinada, San Ignacio de Loyola,

Los buenos hermanos, La Preciosa, San Fernando, La Apodaca, La Elena, La Venturosa, La Coro, La Pastora, La Gertrudis, La Arapiles, El Águila, La Parentela, La Unión, La Piedad, La Carlota, San José, Segunda Carlota, La Belona, San Enrique, San Andrés, and La Alianza... Since the discovery of America, none so numerous had crossed the Atlantic." (Sevilla, 25).

Such an undertaking "burned the ships" in a final destination that was always confusing. Sevilla himself points out that on the high seas they were surprised with the unfortunate news that they were not going to the Rio de la Plata, as it had been said, but to Costa-Firme. Fifthly, we want to highlight the richness of this work for the history of mentalities, making the caveat that if Marc Bloch had known about it, he would have cited it widely in his examples.

The history of everyday life is set as a stage, as Rabelais; from the history of diseases, of clothing, of cities and towns. This is how the story of his illness stands out, the so-called “bicho", known as scurvy; "he told them that I had a disease that was well known in the country as “bicho", which consumed the patient in a few days, if it was not cured in time by the brutal means indicated. I underwent the treatment, and the next day I felt much better; I was weak and battered, but with an extraordinary desire to eat." (Sevilla,46).

His insights are very important because they allow us to understand his mental concepts of the ineffectiveness of the Spanish suits on Tierra Firme as well as his concepts of aesthetics; "We were all in strict uniform, except for many soldiers who, having lost their clothes on the ship, wore headscarves instead of hats. In order to show off my Andalusian feet, I had put on some boots that oppressed me a lot; when I arrived, I could hardly walk. But I forgot about this discomfort when I entered the beautiful city of Caracas. Its streets, rooftops and balconies were crowded with people cheering us and cheering Spain, the King and the Army. (Sevilla 47).

These are extraordinary contributions to the understanding of the world from the Greek notions of Kalos and Kai Agathos, the beautiful and the good. It is not my purpose to exhaust the details of this legacy that should be a compulsory text in our Normal Schools, for the formation of teachers, and especially among the students at the Faculties of History, in that sense, we leave an open scenario for the birth of ideas.

By José Pascual Mora García, Ph.D.

Research Group, Hisula-UPTC, Universidad de Cundinamarca

GÓMEZ VELASCO, Nubia; SOTO ARANGO, Diana Elvira; LIMA JARDILINO, José Rubens. Políticas y medición en ciencia y tecnología en la universidad colombiana 1992-2014, (Tunja: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 2019).

En 2018, la Licenciada en Matemáticas y Estadística e investigadora Nubia Yaneth Gómez Velasco y la Doctora en Ciencias de la Educación Diana Elvira Soto Arango, ambas graduadas por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia junto con el Licenciado en Filosofía y Doctor en Ciencias Sociales por la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo José Rubens Lima Jardilino, colaboraron en la redacción de una tesis sobre el estudio del desarrollo de la investigación científica y tecnológica en Colombia. El libro, Políticas y medición en ciencia y tecnología en la universidad colombiana 1992-2014, está organizado en cinco capítulos de 194 páginas y realiza una comparación íntegra de los indicadores que aplican en los países latinoamericanos para cumplir con los objetivos establecidos de productividad y desarrollo científico-tecnológico.

Para la elaboración de esta obra, que más que un libro en sí es un trabajo de investigación, los autores llevaron a cabo una profunda búsqueda de información. La investigación metodológicamente tiene componentes de carácter cualitativo, enfocado en la interpretación y análisis de documentos sobre política de Ciencia, Tecnología e Innovación y los Planes de Desarrollo para su fomento. Asimismo, también se dan componentes de carácter cuantitativo, con el abordaje de técnicas bibliométricas y medidas estadísticas aplicadas en indicadores obtenidos a través del tiempo, centrados especialmente en el período 1992 a 2014 que, de forma complementaria, permiten una mejor visión y análisis de los aspectos abordados.

En cuanto a los antecedentes de los autores, Nubia Yaneth Gómez Velasco es una investigadora junior especialista en estadística que habla español, inglés y portugués, y ha participado en más de 80 eventos científicos, así como ha escrito numerosos artículos y otro libro en 2016, llamado Indicadores Ciencia Tecnología e Innovación Boyacá. José Rubens Lima Jardilino es un investigador junior y especialista brasileño en pedagogía e historia de América Latina, que habla portugués, español, inglés, italiano y francés. A diferencia de Nubia, sí que ha escrito muchos más libros, según la red Minciencias, cuenta con más de 20 de los cuales se destaca Independencia E Universidade Na America Latina y Paulo Freire: vida y pensamiento pedagógico, Paulo Freire: retalhos biobibliográficos. En cuanto a Diana Elvira Soto Arango, es una investigadora emérita que, al igual que Jose Rubens, ha escrito múltiples libros -algunos, colaborando con Jose Rubens- y tiene una trayectoria ejemplar. De sus libros, se destaca Aproximación histórica a la Universidad Colombiana y El profesor universitario de América Latina: hacia una responsabilidad ética, científica y social.

El análisis de los elementos que se recoge en el presente libro tiene como finalidad la visibilización de los diversos métodos utilizados para la medición de la productividad científica y tecnológica. Todos estos elementos han sido respaldados por notables organizaciones internacionales como OCDE, UNESCO y el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación de Colombia (COLCIENCIAS). El contenido del libro se dirige, precisamente, a la comunidad científica para que se tomen en consideración todas las políticas establecidas por las organizaciones anteriores y, sobre todo, para incentivar la innovación e investigación en áreas como tecnología y ciencia en aras de acrecentar la prosperidad tanto del sector económico como del ámbito social en Colombia. El libro versa tanto de la historia de la investigación en Colombia como de las diferentes formas de medición para saber cuáles son las principales áreas trabajadas, el éxito de las publicaciones, la cantidad de trabajos realizados, etc. Las principales ideas trabajadas en este libro son diversas con el objetivo de subrayar la importancia del desarrollo científico y tecnológico, se analiza el desarrollo de la investigación científica en Colombia con el fin de establecer una prospectiva sobre la manera de proceder de los estudios de investigación en la universidad.

Resulta todo un repaso a la importancia de la ciencia y tecnología en Colombia desde finales del siglo XVIII hasta hoy en día.

Como consecuencia de lo expuesto anteriormente, el análisis exhaustivo de los datos recogidos en el tiempo propone una demostración del valor insuficiente que recibe la investigación científica en Colombia. Aunque no precisamente es la comparación entre los desarrollos científico-técnicos que tienen lugar entre los países latinoamericanos lo que tiene cabida en este estudio, sino la manifestación de Planes Nacionales de Gobierno, o lo que es lo mismo, planes de mejora y avance para los investigadores. Después de estudiar cómo se desarrolla la investigación científica colombiana, lo que verdaderamente se expone en esta tesis es que organismos como COLCIENCIAS o el mismo gobierno Colombiano dediquen todo su esfuerzo en financiar y crear políticas institucionales exclusivamente para estrechar lazos con los potentes organismos internacionales y, en ese sentido, incentivar favorablemente el desarrollo científico-tecnológico. En definitiva, la metodología que se busca no es la que consigue que el número de investigaciones o de investigadores aumente sino la que fomenta la calidad con la que se desarrolla la investigación científica.

Elaborado por: Patricia Canales Sánchez

Marta Álvarez

PIÉROLA NARVARTE, Gemma. Mujer e ideología en la dictadura franquista. Navarra (1939-1960). (Arre: Pamiela, 2018).

La coalición reaccionaria que se sumó a la sublevación militar del 18 de julio 1936, que dio lugar a la guerra civil española (1936-1939), no tenía un programa definido en los primeros días de la contienda bélica, y fue en el transcurro de la guerra, y en particular durante la larga postguerra que le siguió, cuando se fueron ensamblando las distintas piezas que dieron lugar al régimen franquista. Uno de los puntos de coincidencia de las fuerzas que apoyaron a los militares rebeldes, fue su rechazo a las políticas en materia de igualdad desplegadas durante la II República (1931-1939), y al cada vez mayor protagonismo que alcanzaban las mujeres en el espacio público. Las imágenes de milicianas durante los primeros días de la contienda quizás fueron el epítome del modelo de mujer que rechazaban. Con sus matices, para estas distintas fuerzas que apoyaron al bando sublevado el lugar de la mujer era el hogar, y su único destino era el del matrimonio y la maternidad. Una vez en el poder, la dictadura franquista dio cuerpo normativo, y convirtió en uno de sus principales ejes discursivos esta visión en la que el papel determinante de la mujer era la de ser responsable "del buen funcionamiento y cuidado del hogar, de la atención al esposo, de la formación y educación religiosa de los hijos y de la transmisión de los valores tradicionales, constituyendo además el eje de la estructura familiar por su función reproductora" (106).

Gemma Piérola Narvarte, profesora asociada de la Universidad Pública de Navarra, a lo largo de las páginas de la obra que reseñamos aborda tanto el discurso sobre la mujer desarrollado por el franquismo, como los medios a través de los cuales la dictadura quiso llegar a las mujeres. Fruto de su tesis doctoral defendida en 2011, en palabras de la autora su objetivo es "analizar el proceso de construcción de este discurso, los conceptos normativos, y el alcance real de todo ese sistema de valores en la población femenina" (27). En cuanto al marco teórico de la obra, en su primer capítulo, Piérola Narvarte sitúa su investigación en la Nueva Historia de la Mujer, la cual ha tenido su principal asidero en el concepto de género en tanto que realidad social y cultural históricamente construida.

Entrando propiamente en materia, Piérola Narvarte delimita geográficamente su investigación a la región de Navarra, en el norte de España. Aunque tanto el discurso del Estado franquista, como el de la Iglesia Católica (uno de los principales pilares del régimen), era homogéneo para toda España en lo que respecta a la delimitación de las esferas de actuación reservadas a hombres y mujeres -el espacio público y el privado respectivamente-, y en la definición de unos roles de género sobre cómo debía ser y comportarse la mujer, el abordar un espacio concreto permite acercase a la práctica real de cómo se plasmó normativamente este discurso, o a través de que medios se sirvió el régimen para llegar a los territorios. Un tercer elemento interesante de reducir la escala de análisis, sería analizar hasta qué punto dicho discurso caló entre las mujeres, o cómo impactó en la vida cotidiana la actividad de las organizaciones femeninas del régimen, aunque como la autora señala en este punto nos encontramos con una dificultad de fuentes, de modo que en la obra solo parcialmente se aborda a través de las fuentes orales. En cualquier caso, el deseo del régimen de imponer un modelo de conducta orientado por los imperativos de la ley moral católica, se plasmó en el territorio navarro en normativas que quisieron regular la vida cotidiana y el ocio y esparcimiento de la población, que se basaban en una consideración de la mujer como sujeto y objeto del pecado, y que por tanto propugnaban por una conveniente separación de los sexos. En esta dirección, por ejemplo, el baile fue objeto de atención de la Iglesia y el Nuevo Estado como espacio propicio para entablar relaciones con el otro sexo, se reguló el baño en playas, ríos o piscinas, o se quiso controlar la forma de vestir de las mujeres, entiendo que debían ser pudorosas y castas, y que en el vestir la ética tenía que prevalecer sobre la estética. Incluso las acampadas y salidas al aire libre eran vigiladas, pudiendo suponer multas y la publicidad del nombre de los infractores en prensa y radio, siendo que la infracción podía ser motivada por "manifestaciones de ruidosa alegría". En resumen, la "vida cotidiana de la población navarra durante esos años se caracterizó por la continua y pesada persecución dialéctica y material de su actuar humano" (73).

Un capítulo del libro está dedicado a la publicidad como instrumento político y medio de difusión de estereotipos de género, abordando tanto el tipo de productos orientados hacia la mujer, como la forma que ésta era representada en la publicidad. La autora se basa fundamentalmente en la prensa navarra, y de su estudio colige que los productos orientados a la mujer se agrupaban en dos temáticas principales, los destinados a su arreglo personal, y aquellos relacionados con el ámbito del hogar, resaltando la función de la mujer como madre y esposa, de modo que "todo absolutamente contribuyó al establecimiento de ese arquetipo de mujer amante del hogar, del esposo y de sus hijos defendido por el régimen franquista" (142).

La dialéctica de unidad y lucha que se dio en las distintas fuerzas de la coalición reaccionaria durante el transcurso de la guerra, y en los primeros tiempos de edificación del régimen franquista, ha sido un campo de estudio fructífero para la historiografía de la dictadura, en particular en el escenario de los poderes locales. En esta dirección, desde mi punto de vista las páginas más interesantes de la obra de Gemma Piérola Narvarte, son aquellas dedicadas a las organizaciones de mujeres que apoyaron al bando sublevado en territorio navarro: las Margaritas, vinculadas al tradicionalismo carlista, la Sección Femenina de Falange Española y de las JONS, de corte fascista, y las mujeres de Acción Católica, organización de seglares vinculada a la Iglesia Católica. A pesar de sus coincidencias doctrinales en cuanto a una visión conservadora del papel que debía ocupar la mujer en la sociedad, y del tipo de actividades a que se dedicaban, como el asistencialismo y la beneficencia, o la formación de las mujeres, estas organizaciones no estuvieron exentas de tensiones entre sí, fundamentalmente entre Sección Femenina y las Margaritas. Estas últimas, con un fuerte arraigo en territorio navarro, se sintieron desplazadas tras el Decreto de Unificación de 1937, por el cual todas las organizaciones del bando rebelde quedaron encuadradas en una misma organización, y en la práctica siguieron actuando de manera independiente. En palabras de la autora: "La hostilidad y desobediencia de las margaritas navarras a SF era abierta y manifiesta desde antes de la unificación, pero todavía lo fue más posteriormente" (237).

Tras el fin de la guerra, la presencia de las Margaritas va a ser reducida y puntual, y Sección Femenina se convertirá en el medio por el cual el poder hará llegar sus consignas a las mujeres. Las tareas de sus afiliadas se definían por el "servicio a la patria y aliento y apoyo moral a los hombres de la Falange (...) con unos deberes sociales ineludibles además de naturales, como el matrimonio cristiano, la maternidad, el mantenimiento de la estructura familiar y la transmisión de los valores falangistas y cristianos" (175). La preponderancia del tradicionalismo carlista en Navarra, dificultó el arraigo de Sección Femenina en este territorio, y según Piérola Narvarte su funcionamiento y capacidad de atraer nuevas afiliadas fue languideciendo progresivamente durante la postguerra. Aun así, el papel que le asignó el régimen a esta organización, puso en sus manos importantes instrumentos con los cuales llegar a un mayor número de mujeres, como el Servicio Social, que adquirió un carácter obligatorio si se quería acceder a ciertos trabajos o prestaciones, y que comprendía una etapa de formación y otra de prestación voluntaria y gratuita; o las Escuelas del Hogar, destinadas a formar a la mujer en conocimientos para un mejor bienestar familiar y felicidad conyugal, siempre entendiendo que la mujer estaba al servicio del esposo y de su hijos e hijas, y que fueron el embrión de la asignatura de hogar que se tornó obligatoria en los centros de enseñanza. En cuanto a las mujeres de Acción Católica, al ser esta una organización apolítica, al contrario que las Margaritas pudieron mantener su independencia tras la guerra. Sus actividades tras la finalización de la contienda se centraron en la formación piadosa de sus sodas y en el apostolado seglar con preponderancia de las actividades caritativas. Sus tareas principales se dirigieron a la "moralización y adoctrinamiento religioso-social de las mujeres (...) en la que la sumisión será el epíteto más repetido, así como el hogar y la familia" (251). Si bien compartían con Sección Femenina el deseo de reeducar a la mujer, se diferenciaban de ésta por su mayor énfasis en el factor religioso.

Entre las mujeres que participaron en estas organizaciones, y en particular aquellas que ocuparon puestos de dirección, se dio la paradoja de tener que situarse en una primera línea en el espacio público, mientras defendían que el espacio de la mujer se encontraba en el ámbito privado de la familia. Esta contradicción entre una vida cotidiana volcada al espacio público y su discurso sobre el rol social que debía ocupar la mujer, según la autora "solo se explica por la propia realidad del momento en que tuvo lugar esta movilización (...) [la cual] respondió al deseo de restaurar un tipo de sociedad tradicional -que desde la perspectiva de estos sectores derechistas se estaba desintegrando-, en la que le rol social de la mujer estaba vinculada a la familia y el hogar, en contraposición a los nuevos valores que con la legislación laboral y civil de la II República comenzaban a vislumbrase" (188). Es decir, se trataría de una presencia transitoria, dada por un contexto político concreto.

El concepto de género ha sido quizás la principal contribución del feminismo a la historiografía, y la historia de las mujeres desarrollada a partir del mismo, no solo ha supuesto la recuperación del protagonismo que han tenido las mujeres a lo largo de la historia, sino que, en palabras de Gemma Piérola Narvarte, también "una reflexión y relectura de la historia en clave femenina" (25). Por parte de la historiografía, se puede aportar al feminismo y a las Ciencias Sociales, historizando el género, y problematizando un concepto que quizás en algunas ocasiones cae en un cierto esencialismo, perdiendo parte de su potencialidad crítica. Como desarrolla en su obra Gemma Piérola Narvarte, el régimen franquista desplegó un gran esfuerzo en todos los ámbitos para imponer su concepción sobre cómo debía ser una mujer, basada en unos supuestos condicionantes naturales, que no eran más que una mascarada de una ideología sustentada enla desigualdad, soliviantada por la progresiva ocupación del espacio público por parte de las mujeres a lo largo del primer tercio del siglo XX, el surgimiento de nuevas relaciones entre hombres y mujeres en materia afectiva y sexual, o la aprobación de leyes como el divorcio durante la II República. Con esto, de hecho, el franquismo asumía implícitamente que el género era algo que había que construir. Así podemos concluir, que la historia no solo es una vía con la cual conocer el pasado, sino también la sociedad en la que vivimos, al reconocer en la actualidad ciertos sectores que dicen combatir una suerte de "ideología de género", y que no quiere más que imponer su propia visión de las relaciones de género, aun cuando lo enmascaren en una supuesta naturaleza biológica. Que la igualdad que se ha alcanzado en muchos países, cuanto menos el plano legislativo, no es fruto de la inercia histórica, que ha habido retrocesos, y que en el camino por recorrer la academia y la educación tienen mucho por aportar.

Elaborado por: Francisco Andrés Burbano Trimiño

Universidad Complutense de Madrid

CUNHA, Luiz Antonio. A universidade témpora: O ensino superior, da Colonia a Era Vargas. - 3.ed. [revista]. - Sao Paulo: Editora UNESP, 2007.

Este trabalho de Luiz Antônio Cunha², junto a outros dois volumes - A universidade crítica e A universidade reformanda - integra a trilogia que dá conta da história da universidade brasileira desde seus primórdios até o período da ditadura militar, perpetrada em 1964. Em A universidade temporã: o ensino superior, da Colônia à Era Vargas, os estudos são apresentados, além da Introdução, em quatro partes temáticas sobre o ensino superior na Colônia, no Império, na Primeira República e na Era Vargas. Cunha introduz suas observações a partir de um importante comparativo entre o Brasil Colônia e as colônias espanholas da América Latina, observando criticamente o argumento da existência de universidades nessas últimas, e da inexistência de uma organização desse porte no Brasil, que se estende até o período republicano. Segundo o autor, embora inexistam universidades no período colonial brasileiro, o currículo e a organização das escolas jesuíticas se aproximam substancialmente das organizações das universidades latino-americanas no mesmo período ou, por outro lado, muitas dessas universidades hispano-americanas não seriam equivalentes aos colégios jesuítas ou aos seminários no Brasil Colônia e que nunca foram tratados como universidades?

A partir dessas observações críticas, Cunha desenvolve o trabalho a partir da análise dos currículos e da organização escolar, e da legislação educacional, em cada momento histórico brasileiro.

Na primeira parte, O ensino superior na Colônia, realiza-se um panorama econômico e político do período para, posteriormente, aprofundar-se na constituição das instituições educacionais jesuíticas (1549-1759) e pombalinas (1750-1777). A instituição de escolas no século XVI ao século XVIII teria servido como atividade de um aparelho educacional posto a serviço da exploração da colônia pela metrópole (p. 18), sendo que os quadros político e o econômico reforçavam a disseminação da cultura e da religião por meio da educação. Ainda nessa primeira parte, Cunha descreve minuciosamente as primeiras organizações de ensino no período colonial, bem como os estudos predominantes nestas instituições, destacando-se o papel desempenhado pela Companhia de Jesus, chegada ao Brasil em 1549. O autor analisa essa organização religiosa (doutrinária) no cumprimento do mandato real de conversão dos indígenas e de apoio religioso aos colonos, em face do recebimento de subsídios do Estado português e de sesmarias destinadas à manutenção dos estabelecimentos criados. Outro ponto fundamental analisado minuciosamente: a incorporação de novos objetivos e de conteúdos no currículo, com preocupações distintivas, de acordo com as classes sociais e em dois extremos: a catequese dos indígenas (para manutenção e reprodução dos ideários dos colonizadores), e o ensino de latim, teologia e filosofia para a classe dominante.

Em O ensino superior no Império, apresenta-se o quadro político e econômico, seguido da organização do aparelho de ensino em geral, da morfologia do ensino superior e dos paradigmas estrangeiros. Cunha detalha aspectos organizacionais - do que considera como simplórios - da educação em geral e, mais especificamente, do ensino superior. Cita como exemplo a atuação dos professores que, com seus próprios meios (livros, instrumentos, etc.) ensinavam os alunos em unidades improvisadas, por vezes aglomeradas em cursos. Escolas, academias, faculdades e unidades de ensino superior com direção especializada, programas sistematizados e organizados conforme uma seriação preestabelecida, surgiriam em momento posterior. O autor apresenta, ainda, considerações pertinentes ao papel da Igreja Católica na educação e de suas relações com o Estado. Cunha centra atenção sobre a influência religiosa no campo ideológico e educacional, no papel do imperador como moderador dessas relações, inclusive atuando no estabelecimentos do currículo dos seminários religiosos, por exemplo. Há, ainda, análises sobre a relação entre a instrução pública (ministrada pela burocracia civil secularizada) e a instrução privada (escolas religiosas abertas a não religiosos). Na terceira parte, O ensino superior na Primeira República, o autor descreve a política e a legislação educacional, apresentando o precário cenário com poucas Escolas Normais (destacando-se a de São Paulo) e dos cursos superiores, que continuavam limitados em número de estabelecimentos (Rio de Janeiro, São Paulo, Ouro Preto, Salvador, Recife/Olinda, Cruz das Almas/BA e Pelotas, apenas) e de alunos. Cunha analisa as implicações para a oferta de ensino superior do Decreto 1.232 de 1891, que cria o Conselho de Instrução Superior com a competência de aprovar o currículo das escolas federais e a das que lhe fossem equiparadas.

Finalmente, em O ensino superior na era Vargas, o autor apresenta, em meio aos aspectos do quadro político e econômico, a ampliação da demanda social pela educação e das necessidades econômicas e o consequente papel dos sindicatos de trabalhadores da indústria e das oligarquias cafeeiras nessa relação. Luiz Antônio Cunha tece considerações a respeito do controle estatal-burocrático sobre esses grupos, das concessões ligadas aos direitos trabalhistas e, no contexto educacional, do embate entre ‘política educacional autoritária’ e ‘política educacional liberal’ já no interior do recém criado Ministério da Educação e Saúde Pública. Cunha demonstra o papel da escola como instrumento de inculcação da ideologia do Estado autoritário. Além do campo ideológico, nesse período, mais uma vez, a relação com a Igreja Católica trás a tona o embate entre ensino público versus ensino privado, aspectos analisados detalhadamente por Cunha. A divergência entre o pensamento autoritário e o pensamento liberal (relação a qual o autor explicita em detalhes, demonstrando seus reflexos nos currículos e na estrutura de ensino) se desenrola concomitantemente às disputas em torno da educação religiosa e da educação laica. Dessa disputa, resulta a inserção de artigo na Constituição de 1934 que permite a introdução do ensino religioso facultativo nas escola públicas. Neste ponto, podemos estabelecer relação com a Assembleia Constituinte de 1988 que, após amplos debates dos setores civis e políticos sobre o caráter laico da educação, não aprovou artigo que determinaria tão somente o ensino laico na escola pública, aspecto que ficou em aberto e passível de interpretações. Como em textos constitucionais anteriores, mantevese a previsão do ensino religioso facultativo nas escolas públicas.

Foram derrotadas, no entanto, as emendas que faziam menção ao caráter laico do ensino. A questão da laicidade do Estado, embora perpasse o tema educacional, tem uma dimensão distinta quando se trata da edificação de uma nova ordem constitucional, como foi o caso. A Constituição está marcada por vários aspectos de dubiedade e a laicidade figura como um mandamento implícito na Constituição. No caso da educação, a situação é ainda mais controversa e o que vemos é uma interferência subjetiva - culturalmente e historicamente construída - das instituições religiosas sobre as políticas públicas desse campo, notadamente, a Igreja Católica.³

A leitura dessa obra clássica de Luiz Antônio Cunha proporciona, além da compreensão sobre aspectos da formação da estrutura e do funcionamento do ensino, como é o caso na Era Vargas, vislumbrar elementos de permanência ao longo da história da educação no Brasil, sobretudo no que tange ao plano das mentalidades (a possibilidade do ensino religioso presente nos textos constitucionais, por exemplo) e que se expressa nos embates entre público e privado, entre o ensino laico e o religioso, entre democratização e elitismo autoritário. Esse texto nos aponta várias questões ligadas a institucionalização tardia da universidade no Brasil, uma delas diz respeito ao próprio caráter temporão que por si só trouxe diversos desdobramentos à formação escolar-educacional no país, processo que ainda está se desenrolando e que demanda discussões frente ao atual momento de ataques de setores econômicos-ideológicos (ultraliberalismo e Escola sem Partido) à educação em geral e ao ensino superior, em específico.

Elaborado por: Fernanda Batista Alves

Doutoranda em Educagao pelo PPGE da Universidade Nove de Julho - Uninove/SP.

MORA GARCÍA, José Pascual (2020) "Pedagogías, paz y resiliencia en el marco del postacuerdo colombiano", Posdoctorado, Tunja. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

El presente trabajo de investigación, expone los resultados del Postdoctorado en Ciencias de la Educación en la Facultad de Ciencias de la Educación de la UPTC, del Dr. Pascual Mora, con el título: "Pedagogías, paz y resiliencia en el marco del postacuerdo colombiano", bajo la dirección de la Dra. Diana Soto Arango (HISULA). La investigación recoge la experiencia de más de 20 años en Colombia, en diferentes escenarios vulnerables del territorio colombiano. El estudio presentó como objetivo el realizar una aproximación a los fundamentos epistemológicos de las Pedagogías, Paz y las Poblaciones Resilientes, en el marco del Postacuerdo en Colombia, para presentar una propuesta de formación. Con este contexto académico-social, la investigación se acerco al tema problema, para plantear preguntas orientadoras en el marco del "giro afectivo", para recrear las pedagogías alternativas, las pedagogías diversas, las pedagogías del Sur, las Pedagogías Indígenas, las comprensiones de la Paz Pedagógica, las Pedagogías de las migraciones, y de Pedagogías de las comunidades vulnerables y resilientes. La metodología corresponde a un diseño historiográfico cualitativo descriptivo, interpretativo, discursivo, de las mentalidades, geopolítica del conocimiento, y hermenéutica crítica; de los cuales retomamos los siguientes fundamentos epistemológicos: 1. La comprensión de la tradición hermenéutica crítica (G. H. Gadamer a Paul Ricoeur); 2. La antropología discursiva crítica (GEERTZ, Mansilla ); 3. La historia de las Mentalidades (Bloch, Febvre, Braudel, Le Goff, entre otros); 4. Las tendencias emergentes de las epistemologías del Sur (De Sousa Santos, Mignolo, Quijano); 5. Los aportes del paradigma historiográfico de la Historia de la Educación Latinoamericana (Soto Arango, Mora-García, Lima Jardilino); 6. La Transmodernidad como filosofía institucional de la Universidad de Cundinamarca (Rodríguez Magda, Dussel); 7. La postmodernidad crítica (McLarem) y los pazologos del pensamiento de la Nueva Era (Gandhi, Osho, Chopra, Sadhguru). El estudio busco deconstruir los paradigmas pedagógicos hegemónicos que alienan al ser social en el desarrollo de una Paz sostenible. A manera de excursus final, frente al reto que la pandemia del covid-19 , el estudio propone el concepto de Pedagogía Apofática, para generar resiliencia y no ser entregados fácilmente en la postpandemia a la "nueva normalidad", aquella que justifica una sociedad mundial desigual, que condena a las poblaciones vulnerables al consumo sin conciencia crítica, expuesta a todas las formas posibles de violencia proselitista, de regresión ideológica, y, en suma, al tiempo escatológico planetario. En el marco del postacuerdo Colombiano, se denuncia el más reciente caso de la muerte del líder U'wa, Joel Aguablanca, quien participó en proyectos del Grupo Hisula donde se evidencó de cerca la impotencia ante la violencia gubernamental, que en el año 2020 se ha incrementado en un 53% respecto del 2019. Una vez más, se ratifica que si no desmontamos la vieja pedagogía social inspirada en la ley mosaica y la mentalidad de la violencia, no será posible la consolidación de una Paz duradera y estable. Frente a la Areté guerrerista, la investigación propone la Pedagogía Apofática, con toda la crueldad que encarna frente a la experiencia del covid19, Esto nos da una oportunidad, de REPEDA-GOGIZARNOS SOCIALMENTE.

Palabras claves: Pedagogía, Paz, Resiliencia, historia de la educación, mentalidades, giro afectivo.

Elaborado por: Liliana Paternina Soto

Universidad de Cundinamarca Grupo de Investigación HISULA