Introducción

En 1899, se establece el gobierno de ocupación militar estadounidense en cumplimiento del Tratado de parís de 1898, que puso fin a la guerra por la independencia de Cuba. Las instituciones del otrora sistema colonial español se disuelven en medio de la reorganización interventora en la economía, la sociedad, la cultura y política insular.

Las transformaciones se realizan en el gobierno militar de Leonard Wood. Él introdujo cambios institucionales superando las del colonialismo español. Se destacan la Orden Militar No. 226 de las escuelas elementales y superiores en la Isla de Cuba, en 1899 y posteriormente tras el nacimiento de la República de Cuba, en 1902, se firma la Primera Ley Escolar de la República de Cuba, en 1909. Las reformas fueron revolucionarias e inclusivas al principio, pues, se potenció las escuelas privadas y públicas, desde el Kindergarten hasta la Universidad.¹ Otros aspectos característicos del sistema recayeron en las escuelas rurales y suburbanas o marginales. Las escuelas suburbanas y rurales no recibieron el apoyo técnico, metodológico, ni político pertinente.²

Mientras la Ley Escolar de 1909 y las sucesivas circulares regularon y organizaron la estructura y función de la escuela multigrado rural y de zonas marginales, con amplios planes y avances científicos, en la práctica simplemente les aislaron socialmente. Las múltiples propuestas para su desarrollo solo tuvieron en las escuelas cívico-militares de 1937, el incentivo y respaldo del Estado.³ Aparentemente se incentivaron otras reformas y estructuras reguladoras del sistema educativo hasta la creación del Ministerio de Educación en 1944. En la práctica, predominó el abandono hacia los niños de familias pobres pues se prevaleció la desatención a la educación como en épocas precedentes por el Estado.⁴

Las dificultades continuaron en las instituciones educativas cubanas de la década del cuarenta del pasado siglo XX, no eran novedad en la nación, fueron el resultado de la acumulación sistemática de prácticas políticas negligentes y tolerantes al abandono social.⁵ Su origen radica en la administración del sistema colonial español que continuó reproduciéndose durante la primera mitad del siglo XX.⁶ Múltiples fueron las demandas sociales para la educación. La crítica periodística fue una de las más destacadas. En el Diario de la Marina, órgano de prensa conservador, no quedó al margen el análisis de Ramiro Guerra Sánchez, y otros ilustres intelectuales, del problema educativo y otros de interés nacional.⁷ Identificado con las ideologías burguesas nacionalistas y atemperadas a las corrientes de pensamiento político de occidente y Norteamérica, asumió ciertas actitudes peculiares de un nacionalismo moderado, aunque en pocas ocasiones este incurría en sentencias radicales y críticas gubernamentales.⁸

Corta Biografía de Ramiro Guerra Sánchez

Múltiples son los modelos de análisis para el tratamiento de las fuentes documentales concebidas en la última década. Sin embargo, teniendo en cuenta que la investigación se sustenta en los artículos periodísticos de Ramiro ^{Guerra en el Diario de la Marina correspondientes al periodo 1944} - 1952, ya que estos años coinciden sus ideas educativas y económicas, con los principios fundamentales del proyecto nacionalista, desde las secciones de educación e historia. A pesar que su vasta actividad periodística abarcó otros espacios estos no fueron empleados pues, no se corresponden con nuestro objeto de estudio. Los métodos utilizados se rigen por el método histórico subordinado a los principios de la lógica dialéctica desde lo abstracto a lo concreto, empleando en el sistema los métodos histórico-lógico, heurístico, el análisis-síntesis e inductivo deductivo y hermenéutico, para la búsqueda, vinculación, clasificación e interpretación y el análisis de los contenidos, los vínculos y contradicciones que se expresan en las fuentes documentales consultadas.

Ramiro Guerra Sánchez nació en el ingenio Jesús Nazareno, Batabanó, el 31 de enero de 1880 y falleció en La Habana, el 29 de octubre de 1970. En su infancia repercutió la guerra por la Independencia de Cuba de 1895 - 1898, respaldada por su familia. En 1900 inició estudios la enseñanza pública y participó en el curso especial para maestros cubanos la Universidad de Harvard. Graduado como pedagogo se desempeñó como director de escuela en Batabanó, y entre 1911 y 1926 ocupó importantes cargos públicos. a saber: Presidente Regional para Cuba del Buró Internacional de Documentación Educativa; Director de la Revista Cuba Pedagógica, hasta 1922; Director de la Escuela Práctica Anexa a la Escuela 165 de Pedagogía de la Universidad de La Habana; Superintendente Provincial de Escuelas de Pinar del Rio (1913-1915); Director de la cátedra de Estudios pedagógicos de la Escuela Normal de La Habana; Dirigió la Biblioteca Cubana de Educación; Dirigió la Cátedra de Introducción a la Historia de la Colonización Española e Historia de Cuba en la Universidad de La Habana; Director del Herado de Cuba; se desempeñó en 1932 y 1933 como Secretario de la Presidencia de la República, por lo cual, tras el fin del gobierno de Gerardo Machado tuvo que partir de Cuba a Estados Unidos.

Tuvo una importante trayectoria como periodista con más de dos mil artículos publicados y más de tres mil asientos bibliográficos, en el Diario de la Marina. Resalta en las secciones "Educación e Historia", "Actualidad Económica", entre otras. Representó a Cuba en diversos escenarios internacionales entre 1939 y 1945 como asesor técnico de la delegación de Cuba a la I Reunión de Consulta de relaciones Exteriores de la Repúblicas Americanas (Panamá, 1939); representante del Gobierno de Cuba a la Junta Interamericana del Café (1940); delegado de Cuba a la Conferencia Marítima Interamericana de Washington (1940); delegado de Cuba al V Congreso Científico Interamericano (1942); delegado de Cuba a la Conferencia sobre Alimentación y Agricultura de las Naciones Unidas (1943); delegado a la Conferencia Monetaria Internacional de las Naciones Unidas en Bretton Woods (1944); delegado de Cuba a la Conferencia de las Naciones Unidas y Asociadas, en San Francisco (1945).

En sus contribuciones a la literatura histórica y pedagógica, con obras clásicas para la historiografía latinoamericana, deben destacarse las de enseñanza elemental La lección en la escuela primaria (1911) el Libro primero de lectura (1922) y La educación primaria en el siglo XX (1955). Los volúmenes de Historia de Cuba (1921 y 1922) son la antesala para la publicación de dos de los textos de mayor aporte historiográfico Azúcar y población en las Antillas donde realiza la denuncia al latifundio y sus negativos efectos en la economía nacional cubana y La expansión territorial de los Estados Unidos a expensas de las naciones hispanoamericanas (1935).

Otros aportes de su vasta producción histórica resaltan Manual de Historia de Cuba (1938); La^{Guerra de los diez años (1950}y 1952); Historia de la Nación Cubana inicia la publicación de sus 10 tomos en 1952. En su contribución a la microhistoria se constatan en Mudos testigos. Crónicas del ex-cafetal Jesús nazareno (1948); y Por las Veredas del Pasado (1957).

Por su quehacer académico, diplomático y social fue merecedor de importantes condecoraciones como Condecoración Nacional de la Orden de Vasco Núñez de Balboa en el grado de Comendador, por el presidente de Panamá en 1939; se le otorgó el grado de Gran Oficial de la Orden de Mérito Carlos Manuel de Céspedes (1949); se le otorgó por el grado de Gran Cruz de la Orden de Mérito Lanuza en 1955, en el mismo año recibió tributo como Homenaje Nacional en el Teatro Auditorium; en 1956, la Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas, le concedió el título Doctor Honoris Causa en Ciencias Comerciales.⁹

La escuela cubana, generalidades

La evolución de la escuela cubana, hasta la década del cuarenta, se caracterizó por el sistemático reclamo de organizaciones e instituciones cívicas y gubernamentales de Cuba y Estados Unidos.¹⁰ El sistema educativo ya dividido en escuelas urbanas y rurales, públicas y privadas, introdujo la enseñanza teórica de la agricultura para las escuelas rurales.¹¹ Además, es introducido el modelo de las escuelas normales, las escuelas superiores y otras de perfil técnico e industrial.¹² Paralelamente algunas Iglesias de las instaladas en Cuba habían construido una importante red educativa, con sus deficiencias, pero también con sus potencialidades.¹³ El decursar de la escuela cubana hasta la década del cuarenta, se encuentra preconizado por la demanda sistemática organizaciones e instituciones cívicas y de gobierno cubano como de Estados Unidos de América. El sistema educativo ya dividido en escuelas urbanas y rurales, públicas y privadas, introdujo la enseñanza teórica de la agricultura para las escuelas rurales; permitió además la introducción del modelo de las escuelas normales, las escuelas superiores y otras de perfil técnico e industrial. Hacia fines de la década de 1930, se reorganizó la primera y segunda enseñanza y se establece el Consejo Nacional de Educación y Cultura y posteriormente durante el gobierno de Fulgencio Batista se crea el Ministerio de Educación que distó su función con el objetivo fundacional, pues, se promovió a través del mismo el latrocinio y la corrupción administrativa.¹⁴

El sistema educativo cubano de la primera mitad del siglo XX se caracterizó por el abandono general y la desatención por los gobiernos de turno, recayendo en las superintendencias municipales y las direcciones de las escuelas, el cumplimiento de los objetivos educativos y formativos de las escuelas.¹⁵ La demanda de la eliminación del analfabetismo y el mejoramiento del sistema educativo, su creciente declive fue denunciado a través de instituciones y asociaciones constituidas a raíz de la conmoción social cubana de la década de 1920 como el Primer Congreso Nacional de Mujeres (1923), el Manifiesto a los Cubanos por la "Junta Cubana de Renovación Nacional" (1923), el Primer Congreso Nacional de Estudiantes (1923).¹⁶ Sin embargo, no se alcanzó hasta 1961, superar los problemas de infraestructura y técnicos existentes medio siglo atrás¹⁷ La población escolar entre 6 y 14 años que no asistía a la escuela superaba el medio millón; las enseñanzas media, industrial y superior eran de matrícula muy reducida y tras la graduación, no se garantizaba empleo. Ante la deficiente estructura económica social de Cuba, en que sólo, las escuelas de comercio poseían mayor nivel de desarrollo...

Las instituciones educativas debían contribuir al progreso económico, social, cultural y político de la nación. Esta visión pudo ser asimilada tras las reformas de la enseñanza de la década del treinta.¹⁸ Dando lugar a la concreción del anhelo de la Constitución de 1940, donde se instituyó la gratuidad de la enseñanza, aunque en la práctica el Estado no se inclinó por el cumplimiento efectivo mediante la masividad y calidad de la misma.¹⁹

El problema del campesino cubano del periodo 1944-1952

Durante las tres últimas décadas del siglo XIX la sociedad rural de Cuba, fue protagonista de los desplazamientos, destrucción de las propiedades por las guerras de independencia entre 1868 y 1898 y transformación de las relaciones agrarias.²⁰ Con el fin de la conflagración el gobierno militar de ocupación estadounidense, estableció las bases para la futura hegemonía sobre los recursos de la naciente nación. La orden militar sobre deslindes y división de parcelas abrió el camino a la expropiación de las tierras a los campesinos.²¹ Práctica generalizada durante la República, favoreciendo la expansión de la industria azucarera hasta 1959 tras aplicarse la primera Ley de Reforma Agraria.²²

La sociedad rural estaba estructurada por la burguesía azucarera industrial, la burguesía azucarera no industrial, la burguesía no azucarera y los campesinos.²³ Las burguesías rurales eran las garantes de la expansión del latifundismo en la nación insular. Este es fenómeno ampliamente analizado por Ramiro Guerra en Azúcar y población en las Antillas (1927),²⁴ y autores como Raúl Maestri,²⁵ Manuel Moreno Fraginals,²⁶ Roland T. Ely,²⁷ y otros que se suman al análisis del latifundismo y su impacto para el agro y sociedad cubana.

El desalojo fue una práctica constante promovida por los latifundistas, la ausencia de clínicas de socorro, el incremento constante de niños analfabetos, la discriminación social y racial era parte de los flagelos del campesino. Mientras, el deplorable estado de los viales limitaba la comercialización y diversificación de los productos agrícolas, a lo que se le agrega la necesidad de instituciones bancarias que estimulasen desde políticas agrarias adecuadas este sector social.²⁸

El desarrollismo económico y social cubano fue objeto de crítica y atención por instituciones, asociaciones y movimientos políticos y sociales nacionales e internacionales con el fin de encauzarlo. Ramiro Guerra Sánchez, entre diversos intelectuales, abordó en publicaciones del Diario de la Marina entre 1944-1952, las problemáticas del campesinado cubano, en torno a la relación con la producción y potencialidades de desarrollo agrario.

Guerra no consideraba al campesino como una clase social, sino como un componente social adscrito a su entorno rural,²⁹ criterio que no era compartido por intelectuales como Julio Le Riverend³⁰ y Carlos Rafael Rodríguez,³¹ quienes constataron la existencia de la clase campesina y sus características internas desde la apropiación de la tierra y la capacidad de contratación de jornaleros. Así, el campesino interactúa en diversos escenarios interrelacio-nados: la naturaleza, el trabajo y la sociedad. A pesar de ser considerado un marginado o excluido social por la distancia de los centros urbanos y fue determinante en el equilibrio de la economía interna y como fuerza de trabajo en las actividades agrarias, agrarias e industriales y mineras.³²

Las relaciones del entorno rural determinaron, para el campesino su marcada identidad con la ruralidad. La pobreza, las limitadas vías de comunicación y la escasez de información son factores que repercuten en las asimetrías de acceso a la distribución de sus productos en el mercado y, por tanto, lo condicionan a convertirse en un suministrador neto de materia prima, barata generalmente, a intermediarios.³³

El campesino, a decir de Etxezarreta,³⁴ es el pequeño explotador, privado o arrendatario, de la tierra en la que la fuerza de trabajo proviene de la actividad familiar o del jornal de campesinos no poseedores de tierra, pero, que, a su vez, obtienen el excedente de sus productos, así mismo está sujeto a la proletarización frente ante la expansión de la industria agraria. De este modo se destacan rasgos, complejidades y problemáticas a los que la pequeña explotación se ha enfrentado históricamente, tales como la deficiencia tecnológica, la especificidad de la 169 producción agrícola, las dificultades de concentración y el alto precio de la tierra, las crisis agrícolas y la competencia de las explotaciones capitalistas.

La sociedad rural cubana, hacia los años cuarenta del pasado siglo XX, estaba compuesta por los campesinos, hacendados agrícolas y agrícolas-industriales, ganaderos, comerciantes y otros componentes sociales.³⁵ Se destacan entre ellos la burguesía latifundista ganadera, la burguesía agroindustrial cañera y no cañera, la burguesía minera y la burguesía comercial. ³⁶

Ramiro Guerra, fundamentó su criterio sobre el carácter de componente social del campesino, a partir de las premisas históricas, jurídicas, culturales de siglos anteriores, que no distinguían al campesino como componente social diferente. La itinerancia entre el campo y la ciudad podía realizarse por la burguesía colonial insular y foránea; mientras el campesino, no podía desplazarse continuamente. De este modo, el campesino fue producto de la evolución económico social de la población rural de Cuba, siendo utilizado también como jornalero por hacendados e industrias desde el periodo colonial.³⁷

A diferencia de otros componentes de la sociedad rural, que a través del tiempo fueron consolidándose en torno a su relación con el campesino, la pobreza le impidió la doble residencia y determinó su estanco en el campo. Las limitaciones económicas, la sostenida explotación y el distanciamiento de las poblaciones condicionaron el autoabastecimiento familiar. Los oficios manuales y servicios domésticos que se realizaban a través de los miembros de la estructura familiar, factor determinante en la inamovilidad familiar, aunque hubo quienes marcharon de los campos imposibilitados de medios y alternativas laborales.³⁸

El ascenso al poder de los partidos nacional populistas en la década de 1940, favoreció las líneas programáticas expresadas por organizaciones revolucionarias, comunistas, reformistas y radicales en favor de las mejoras de las condiciones de vida del campesinado cubano, así como el mejoramiento del sistema educativo rural. ³⁹ Para cumplir con las líneas políticas asociadas a la problemática rural, en las décadas anteriores, se propusieron alternativas dirigidas a enfrentar las dificultades y riesgos que al campo cubano perjudicaba, tales como la ley de protección de bosques,⁴⁰ las Escuelas Cívico-Rurales de la década de 1930,⁴¹ y otras, que fueron insuficientes y se complementaron con el Censo Agrícola Nacional de 1946 convocado por el Ministerio de Agricultura de la República de Cuba.⁴²

El incremento en 99,780 fincas rusticas en el territorio cubano se corresponde con procesos demográficos como las migraciones de europeos, antillanos y asiáticos a Cuba. Si se considera que la población rural de Cuba en 1899 era de 831 524 habitantes, o sea, el 52,9 % y que la población urbana era de 741 273 habitantes correspondiente al 47.1%, teniendo en cuenta que hacia este año Cuba se encontraba aún en periodo de postguerra, por lo que los efectos del conflicto de 1895 a 1898 repercutían en la demografía antillana.⁴³

La información del Censo Agrícola Nacional nos indica que las provincias de mayor número de fincas del país, estas son en orden descendente, Santiago de Cuba, Las Villas, Pinar del Río y Camagüey, las que, desde la referencia de las fincas de 1899, mantenían los índices a diferencia de Camagüey que otrora era la de menos fincas en el país. Por lo que la población campesina era más notable en dichas provincias cubanas.

El sistema educativo cubano de la década de 1940. Características, peculiaridades y debilidades.

Durante el periodo 1944-1952, los gobiernos auténticos-republicanos pretendieron emprender la transformación de la sensible realidad del sistema educativo, sobre los cuales Guerra manifestó a través de la prensa sus criterios y sugerencias. En sus artículos se identificó con los postulados del presidente Ramón Grau San Martín (1944-1948) acerca del problema educativo, en especial el rural, que quedó al margen de los progresos de materia educativa de la primera mitad del siglo XX.

El discurso político que la coalición nacional-republicana construyó sobre el tema de la educación, abogaba por la integración de la educación urbana y rural. La actitud adoptada por el presidente Ramón Grau San Martín (1944-1948) hacia las funciones cívicas del Ministerio de Educación se sustentaba en la plataforma programática del PRC(A), que resultó en la práctica contradictoria y demagoga, pues la lastimosa situación de la enseñanza primaria y secundaria y las deficiencias de la administración escolar eran impresionantes.⁴⁴

¿Cómo percibía Ramiro Guerra Sánchez, la educación que necesitaban los niños y adolescentes cubanos? ¿Cuál era el papel del Estado en la formación de las nuevas generaciones?

Guerra se identificó con el derecho a la educación por la niñez cubana, entendiéndolo como un deber fundamental de cumplimiento obligatorio por los maestros, el Estado, y los ciudadanos. Significó que la esencia de sus fines son sociales y morales y alertó sobre la repercusión en la nación si se desvirtúan o pierden su genuino carácter, pues quedaría invalidada, desnaturalizada y reducida a la nada, toda función educativa por la violación del espíritu y la letra de la Constitución de la República.⁴⁵

La educación pública se hallaba en una gran dificultad por el deterioro y la falta de locales en las escuelas primarias. Hecho que estuvo condicionado por el mal estado higiénico, moral y psicológico de la generación escolar.⁴⁶ Lo cual propició que se atentara contra el quehacer del maestro en su labor educativa, acontecimiento resaltado por Ramiro Guerra cuando los escolares estaban a merced de la práctica demagógica del Ministerio de Educación:

"(...) están estos cada día a clase, la lección, que no puede dejar de grabarse hondamente en su espíritu, del criminal abandono de que resultan víctimas a virtud del hecho de que al cabo de cuarenta y tres años de establecida la República., ésta no haya prestado atención a la construcción de escuelas (...)".⁴⁷

Las garantías empeñadas mediante el discurso oficial se disolvían con la crítica del antiguo superintendente de escuelas de Pinar del Río y avezado periodista del Diario de la Marina.

La situación en que se encontraba la educación cubana se ilustra a través del censo de población de 1943, donde se resaltan el número de maestros, los cuales ascendían a 9515, de ellos 7964 pertenecían a la enseñanza diurna y 212 a la común nocturna, la distribución por provincias se expresa de la siguiente forma:

Aquí se acentúa el alto índice de maestros activos de la provincia La Habana en contraste al déficit de Camagüey. Mientras en Oriente, considerando la población infantil y la extensión del territorio, el escenario era similar a Las Villas. A este problema Guerra identifica su origen en la centralización de la enseñanza, la falta de autonomía municipal para crear puestos laborales a docentes y establecer escuelas donde resultara más necesario.⁴⁸

La relación de estudiantes de enseñanza primaria ante el total de maestros existente en el país no se correspondía con las necesidades de las provincias. Los principales afectados eran las familias de escasos recursos a las que pertenecían 1.161.894 niños que se vivían en barrios insalubres. Hallándose los padres impedidos de cumplir con el deber moral y la obligación legal de proveer a la enseñanza elemental de sus hijos.⁴⁹

Los censos reflejaban la desatención del Estado hacia los sectores vulnerables de la sociedad, al respecto Ramiro Guerra puntualiza:

"(...) miles y miles de familias en extrema pobreza carecen de medios y de posibilidades (...) La desigualdad inicial de preparación para la vida que de ello resulta, constituye esa tremenda injusticia a que me he referido arriba. El Estado cubano debe repararla o falta al más elemental y fundamental de todos sus deberes".⁵⁰

Para alcanzar un eficiente desempeño la escuela debía alcanzar una función educativa.⁵¹ Para lograrlo, las aulas debían ser de diez alumnos y no podían excederse para que todos los estudiantes estuvieran en igualdad de condiciones. Añadió que lo óptimo era la escuela de cincuenta o doscientos alumnos.⁵²

La escuela típica, urbana y rural, era la de un aula, generalmente aislada de las urbes y destinada, en lo fundamental, para estudiantes pobres y de escasos recursos, donde el principal actor era el maestro ambulante. Para Ramiro Guerra, la escuelita de un aula era un instrumento rudimentario, que se correspondía con los niveles de desarrollo económico y social de las comunidades rurales. Comunidades de escasa y diseminada población, donde las vías de comunicación eran difíciles y costosas o ni existían; en que la agricultura, tenía pocas demandas para la ciencia, y las actividades cívicas y sociales tenían muy poca o ninguna oportunidad para producirse.⁵³

Esta escuela rural se caracterizó por la insuficiencia de docentes con formación especializada. La enseñanza estaba encaminada a garantizar la permanencia de los estudiantes en su medio, a través de la falta de estímulos al conocimiento de los principios científicos básicos. A ello se debe el carácter exclusivo de la educación rural, demanda constante de Guerra para su rectificación en la nación. La escuela, por las características del entorno, era de un nivel, podía estar ubicada en una casa de mampostería y teja con piso de cemento o estar enclavada en bohíos de guano como las que databan del gobierno de Mario García Menocal.⁵⁴

La educación urbana, las escuelas primarias superiores

El sistema educativo, desde el surgimiento de la República de Cuba (1902) se caracterizó por la presencia de instituciones para la enseñanza pública y privada. Ambas no solucionaron las necesidades formativas y educativas, que la administración de la nación generó. Por otra parte, las familias pobres en la ciudad y el campo necesitaban del auxilio, atención del Estado q para el acceso a la educación que nunca recibieron.⁵⁵

En torno a la educación primaria, Guerra destacó el papel de las Escuelas Primarias Superiores (E.P.S), denominadas por él "Universidades del Pueblo".⁵⁶Ellas tenían la función social de elevar el nivel de la enseñanza medio, para la preparación básica de la vida y el trabajo; y para el ejercicio de los derechos ciudadanos de la nación?⁵⁷Los fines por los que se crearon las E.P.S, variaban según el tipo: generales para ampliar la instrucción primaria elemental de los alumnos y vocacionales para debían suministrar conocimientos especiales para iniciarse en ocupaciones útiles a la comunidad o en el de los oficios y profesiones.⁵⁸Las E.P.S. se constituyeron por la necesidad de insertar el carácter pre-vocacional a la enseñanza en los últimos grados de la instrucción primaria. Ante la elevada demanda de personal con preparación básica científico-técnica durante la primera guerra mundial.⁵⁹"Nuestras escuelas primarias superiores fueron creándose con propósitos similares, porque en Cuba, desde principios del siglo actual, el doctor Varona había señalado elocuentemente la urgentísima necesidad que teníamos de personal técnico para todas las actividades agrícolas, industriales, comerciales, profesionales, etc. Nuestras escuelas primarias superiores han venido realizando esa función inicial de la preparación técnica, con muy buen éxito, no obstante, las inadecuadas condiciones en que muchas han venido funcionando y funcionan todavía. Es muy de actualidad, por consiguiente, en el orden económico, cooperar a la mejora de dichas escuelas, en todos sentidos".⁶⁰

Ante las complejidades del sistema educacional y el futuro para Cuba, Guerra no se introdujo en los problemas generados por la centralización de la enseñanza. Eludió debates sobre la transversalidad institucional, de las instancias provinciales y municipales y del devenir de la forma de organización de la actividad pedagógica Teniendo en cuenta que la burocracia sirvió como mecanismo de control y supervisión de procesos, también se convirtió en fuente de controversias con los mismos procesos que ejecutaba, los que se podían constatar en su desempeño como superintendente de escuelas de Pinar del Río.

La descentralización, le posibilitaría un mejor desempeño a la actividad pedagógica de 174 maestros y directores en las aulas, así como la posibilidad de crear escuelas en lugares de mayor necesidad para los niños y adolescentes. El problema real se halla en que la descentralización era una justificación de un conflicto entre la administración pública republicana. Estos problemas Guerra los reconoce, sin embargo, se limita a denunciarlos y a justificarlos, aunque realiza indistintamente el reconocimiento a la acción emprendida por el Ministerio de Educación para garantizar el esquivo de las responsabilidades para salvaguardar los fondos educacionales.⁶¹En su artículo "Descentralización de la enseñanza" planteó que la centralización constituía un retorno a las costumbres del colonialismo español, cuando expresa: "Esta es una absurda anomalía que hace converger hacia el Ministerio de Educación las demandas y las influencias de toda persona que aspira a un puesto por insignificante que sea, pagado con cargo a los millones del Ministerio".⁶²

Sin embargo, apreciamos una contradicción en sus ideas, cuando el Ministerio de Educación producía un malgasto del presupuesto en la seguridad, para Guerra, era un necesario mecanismo para mejorar la labor de los funcionarios del mismo.

"El atender de los senadores, los representantes, las personas políticas, las personas influyentes por una razón o por otra, las que no siéndolo concurren uno y otro día al Ministerio en la esperanza de ser atendidas, a los amigos, etc., constituye una labor agotadora, profundamente desagradable. Ha llegado a ser altamente peligrosa, hasta el punto de hacerse necesario una policía especial en el Ministerio, la reclusión en lugares aislados de los ministros y el pago de "guardaespaldas", sin que el ministro y los altos jefes del departamento puedan dedicarse con tiempo, tranquilidad y sosiego al estudio de la educación nacional"!⁶³

Los métodos empleados por la administración del Ministerio de Educación, no podían ser considerados como la causa del colapso del sistema. La impunidad, el desafuero y la corrupción, con la que algunos funcionarios públicos condujeron al fracaso el proyecto educacional cubano del periodo republicano de inicios del siglo XX.

En este sentido Ramiro Guerra, sobre el papel de la República ante la educación, expresó:

"Todos los gobiernos republicanos, unos en mayor cantidad en proporción que otros, han construido algunos edificios escolares, bien aulas únicas o bien centros con varias aulas más o menos amplios y bien edificados. Pero es lamentable reconocer que la República no se trazó en ningún caso un plan de construcciones escolares en vasta escala en los 53 años que lleva de establecida para alojar todas las escuelas públicas"!⁶⁴

Las problemáticas de la población rural con el sistema educacional

La pobre atención a las comunidades campesinas recibió la crítica de Ramiro Guerra, fundamentalmente, a partir de la declaración del presidente Grau de estimular la educación en los campos. Al respecto, Guerra resaltó el menosprecio a que estaban sujeta estas comunidades y las condiciones de trabajo de los maestros. En tal sentido exhortó a la creación de centros educativos similares a las E.PPS. de la ciudad desde un programa que unificara todos los planes de estudios impulsando la inclusión del campesino en igual oportunidad a los estudiantes urbanos.

Las posiciones de ciertos sectores de la sociedad cubana respecto al campesino, crearon un criterio generalizado en el que concebía al campesino como una clase social adscrita a la tierra, y por tanto sin derecho al concurso del progreso de la nación, por lo que aseveró:

"...no hay una clase labradora adscrita permanentemente al campo. Ni por precepto constitucional, ni por prescripción de las leyes, ni por tradición, ni por el deseo ni el interés, en las condiciones en que actualmente viven, de las familias mismas que residen en el campo. Los siervos de la gleba, adscritos permanentemente al terruño, no existen en Cuba, sino por razón de última necesidad impuesta por la miseria".⁶⁵

En el referido discurso de Ramón Grau San Martín, declaró: "hay que darle al niño guajiro la cultura básica que recibe el niño de la ciudad",⁶⁶ apoyándose en esta idea Guerra sentenció:

"la población de nuestros campos debe ser educada en consonancia con las condiciones de nuestra organización democrática y de la estructura social íntima de la comunidad cubana, en la cual no existen clases sociales llamadas a recibir una educación distinta cada una, ni tampoco labradores, deseosos u obligados a vivir perpetuamente adscritos al terruño. (...) La escuelita de un aula es, en el conjunto de nuestras instituciones educativas, la de tipo más rudimentario; las funciones que están a su alcance, por consiguiente, son las de tipo más rudimentario también"⁶⁷

La iniciativa de las escuelas montunas, perseguía, la denominada función esencial de Guerra; instruir a los niños y convertirse en un centro de acción social en el lugar donde se estableciera. Este centro, estimó, debía corresponderse, influir e impactar en la sociedad.⁶⁸ Con la creación de las escuelas de nuevo tipo potenciarse las actividades de especialización y de preparación científica básica. Partiendo de la premisa científico-práctica en función del desarrollo económico y social del país. A fin de lograr contribuir gradualmente, a lo que Ramiro Guerra consideró la diversificación agrícola e industrial de la nación.⁶⁹

"La escuelita actual habrá que mantenerla, mejorarla y crearla donde quiera que haga falta y las condiciones del desarrollo económico y social de las vías de comunicación no permitan otra cosa. Pero hay que adicionarla con otro tipo de escuela que pueda realizar las funciones educativas más amplias que la población del campo necesitan solo para los niños, sino para los adultos también".⁷⁰

La solución al problema escolar rural debía residir en la creación de la escuela con modalidad Superior, acerca de la cual expresó:

"Dicha escuela (...) debe ser una escuela modesta, como corresponde a toda escuela de un pueblo como el nuestro, pero con condiciones, la organización pedagógica y los medios de que toda escuela pública debe disponer en Cuba para realizar una labor educativa digna de s- tal nombre. Escuelas de ese nivel las necesita y las requiere el pueblo de Cuba en el grado de desarrollo económico, político, cultural y social que ha llegado a alcanzar en comparación del cual se hallan en gran retraso tanto la escuela del campo como la de los pueblos y ciudades en muchos de sus aspectos, instituciones que lejos de ir a la cabeza de nuestros avances marchan lamentablemente y trabajosamente a retaguardia".⁷¹

Para alcanzar tal propósito, se debían superar los principales problemas nacionales declarados en el ámbito rural. Ramiro Guerra sostuvo el criterio de que al escolar rural se le debía entregar "el mejor tipo de educación que se pueda impartir a cualquiera otro escolar de Cuba con iguales posibilidades de educación para todos los niños cubanos",⁷² pero ello implicaba superar las posiciones contradictorias y discriminatorias, con las que disentía.

En la creación de estos centros de enseñanza no debía faltar los espacios para la preparación exclusiva de los maestros rurales y las modalidades de enseñanza en estas escuelas. Asumió que entre sus objetivos fundamentales no podía excluirse enseñar, agricultura para inculcar el amor a la vida del campo y evitar el éxodo de la población rural hacia los centros urbanos. Para que el propósito fructificara era necesario el compromiso político con el fin de que las escuelas superiores tuvieran población escolar segura. Pues las familias campesinas pobres estaban constantemente sujetas quedar desahuciadas y deambular del busca de mejores condiciones de vida. ⁷³

La creación de las escuelas cívico-rurales, iniciativa muy plausible en las regiones menos desarrolladas del campo cubano; y hasta donde ni siquiera la escuelita de un aula puede establecerse, por la larga distancia a que viven las familias unas de otras, hay que suplirla con la enseñanza rural ambulante tipo de instrucción de que hablara Martí.⁷⁴

Las referidas escuelas podían y debían estar enclavadas en entornos propicios para centros educativos de alta calidad para los niños. Ejemplo de ello eran los centros de acción social, cultural y recreativa con su biblioteca y su campo de deporte; o centros de acción sanitaria, que eran tan urgentes en los campos. Debían tener estrecha conexión con el Ministerio de Salubridad y Asistencia Social, con un centro de divulgación y de enseñanza para jóvenes y para adultos, principalmente agrícola en cooperación con el Ministerio de Agricultura. Estos centros, permitirían, desde la perspectiva de Guerra, la civilización en los campos, tal como lo exigían las condiciones de vida actualmente de miles y miles de familias cubanas de la época. Recalcó en la importancia de la acción comunitaria de las escuelas a fin de evitar la separación de los hijos del hogar ni privar a los padres de la cooperación de sus hijos; de las niñas, en las labores domésticas, y de los varones, en el trabajo de los campos.⁷⁵

La necesidad de erigir centros de enseñanza de tipo superior en los campos, donde los estudiantes son transportados desde sus hogares hacia la escuela y viceversa era una dificultad que tenía que vencer el Estado cubano. Para crearlos se debía considerar el funcionamiento y organización de los centros urbanos de carácter privado de la ciudad de La Habana.⁷⁶ ¿Qué características debían presentar las escuelas de tipo superior en los campos cubanos desde las aspiraciones de Ramiro Guerra?

"Los centros a los que me refiero no serían escuelas costosas ni lujosas, ni habrían de ser necesariamente muy grandes, puesto que en ningún caso serían internados. Serían escuelas con varias aulas, con ciertos talleres y otras dependencias anexas, con terrenos bastante extensos para la práctica de deportes, inclusive baseball y con alguna parcela de la extensión adecuada para ser usada con fines educativos, por la misma escuela y por el Ministerio de Agricultura, como campo de demostración, vivero de plantas, etc., formando parte de la unidad de la escuela, estarían las casas del director y para dos o tres familias de maestros de la institución, con las comodidades necesarias para mantener un nivel de vida excelente"⁷⁷.

En cuanto a la forma de la enseñanza anheló que debía ser un proceso continuo, desde la enseñanza primaria y preparándose en el ingreso al instituto de enseñanza vocacional, profesional o hasta la universitaria.⁷⁸

El hecho de que en estas escuelas no se tuvieran, necesariamente, las condiciones para preparar al niño para la vida del campo y para las labores de la agricultura como medio permanente de vida, no significaba que en ellas no se atendieran los principios pedagógicos elementales con los cuales se podía desarrollar, desde las experiencias infantiles, un nuevo tipo de experiencia pedagógica. Las experiencias adquiridas entre maestros y estudiantes rurales, se sustentarían en la vida, el trabajo y las costumbres de los campos. Así variadas actividades de la escuela podrían tener la aplicación inmediata en las ocupaciones de los escolares de ambos sexos para el beneficio de las familias, el auxilio en el trabajo y en las labores domésticas.⁷⁹

"Una enseñanza primaria de tipo superior para las niñas, debe incluir necesariamente, sea en la ciudad, sea en el campo, trabajos de corte y costuras, de cocina y de limpieza y de cuidado de la casa y de otras actividades domésticas"⁸⁰.

Teniendo en cuenta la pobreza de la mayoría de la población agrícola cubana, Guerra percibió que la escuela de tipo superior podía habilitar un espacio de interacción con la comunidad, sea mediante talleres de costura, para que las niñas reciban la enseñanza y ejecuten los trabajos en horas escolares y extraescolares. En igual consecución de actividades, la cocina de la escuela, podía constituirse en un centro de instrucción de aplicaciones prácticas inmediatas donde se enseñarán, junto con los principios elementales de dietética, a utilizar los productos de que se dispone, en trabajos prácticos de cocina, preparación de menús, etc.⁸¹

En igual sentido, la comunidad se podría beneficiar de las facilidades de la escuela mediante el trabajo del departamento de enseñanza manual, que podía estar equipado para trabajos sencillos de carpintería, herrería y albañilería, ofreciendo a los alumnos de tomar como base de la enseñanza las experiencias del escolar con los trabajos útiles en la casa de campo y su relación con las que en el campo se efectúan. Proponía además, que el taller de la escuela debía ser utilizado, en horas extraescolares, para la realización de trabajos menores de las casas o de las fincas, así como la reparación de otros útiles de labor.⁸²

Ramiro Guerra no limitó el rol de la escuela superior rural a las actividades ya mencionadas, las concibió en las esferas de acción que debían ser:

"Primero que, en la escuela con biblioteca, puede organizarse charlas instructivas y lecciones nocturnas o diurnas, para jóvenes y adultos, debe ser centro de cultura general para el barrio; con su campo de deportes y sus facilidades para la organización de fiestas y de actos cívicos, un centro de recreación de educación y trato social. La divulgación general de principios de higiene, prestación de primeros auxilios.

Segundo, que el Ministerio de la Agricultura puede organizar parcelas de terreno de demostración de los cultivos propios del barrio y crear viveros de plantas, y dar instrucción sobre el uso de los abonos, distribuir semillas, repartir boletines y circulares y organizar en la escuela periódicamente lecciones prácticas y cursillos breves para jóvenes de uno y otro sexos, contribuyendo a mejorar la condición de los hogares campesinos y de las labores agrícolas".⁸³

Reconocía la utilidad de la escuela superior en el ámbito rural y de los métodos de enseñanza a utilizar. Precisó que en la escuela rural existente no existían condiciones para otra cosa, pero alentó el cambio por un tipo de educación más elevada en los campos de Cuba que propiciara la diversificación agrícola e industrial de Cuba.⁸⁴

Los proyectos relacionados con la escuela superior en los campos de Cuba, quedaron relegados en el tiempo, y en poco más de una década. El golpe militar de marzo de 1952, condujo a Ramiro Guerra a abordar otros análisis sociales referente a la economía azucarera y la historia nacional sin introducirse en la crítica oportuna y moderada a la actuación de los partidos burgueses nacionalistas.

Conclusión

Debemos destacar que la originalidad de la propuesta de Ramiro Guerra Sánchez está en el modelo educativo estadounidense de las High School, sin embargo, este imprimió nuevos m elementos que la atemperan a la realidad y cultura cubana.

Percibió el problema educativo cubano como un fenómeno matizado por el distancia-miento de las instituciones de gobierno de la educación pública y ajenos a la necesidad del desarrollo científico-social. La pérdida de referentes para el progreso material de la nación por las instituciones del Estado en el periodo 1944-1952, condujeron al agravamiento del abandono de la institución y su segregación de esta hacia la población pobre, urbana y rural. La obra periodística de Ramiro Guerra, se enfoca a la crítica social, con tendencias a la renovación y pretendiendo impulsar el desarrollo científico técnico en los centros educacionales a fin de posicionar a la educación cubana al mismo nivel que la de Estados Unidos y Europa.

Concibió que la unidad social se gestaba desde los principios de la unidad nacional, para ello la educación era el baluarte fundamental de la nación. Los aportes de Ramiro Guerra al sistema educativo moderno cubano radican en la concepción del modelo educativo integral e inclusivo de la sociedad. Propone la incorporación de la eliminación de las diferencias de los modelos de enseñanza urbano y rural. Abogó por el nexo de la actividad educativa con la comunidad, superando los esquemas de enseñanza tradicionales. Insistió por una mayor interrelación de la educación, la ciencia y la sociedad.

Su crítica estuvo dirigida a la centralización de la enseñanza, al mal manejo de los recursos materiales y humanos de la educación, a la amenaza constante de la pérdida de los valores morales y cívicos derivados del estado del sistema educacional, así como a la ineficaz actuación del Estado en la actualización modelo educativo cubano.