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Revista Historia de la Educación Latinoamericana

Print version ISSN 0122-7238

Rev.hist.educ.latinoam. vol.24 no.38 Tunja Jan./June 2022  Epub Mar 03, 2023

https://doi.org/10.19053/01227238.14804 

Artículos

Acciones de educación en emergencia para el conflicto armado y la pandemia, caso: San José del Guaviare 2002 - 20211

Education actions in emergencies during the armed conflict and the pandemic, case: San José del Guaviare 2002 - 2021

Acções de educação de emergência para conflitos armados e pandemia, caso: San José del Guaviare 2002 - 2021

Gustavo Antonio Zuluaga-Trujillo2 
http://orcid.org/0000-0003-3171-0390

2 Doctorando en Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Uptc), Tunja. Magíster en Educación de la Universidad Santo Tomás de Bogotá. Especialista en Ética y Pedagogía de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos de Tunja. Rector de la Institución Educativa Técnica José Cayetano Vásquez de Ciénega (Boyacá). Grupo de Investigación Historia y prospectiva de la Universidad Latinoamericana (HISULA). gustavosiglo21@gmail.com; gustavo.zuluaga@uptc.edu.co / Institución Educativa Técnica José Cayetano Vásquez de Ciénega, Boyacá https://orcid.org/0000-0003-3171-0390


Resumen

Objetivo:

Analizar prácticas de Educación en Emergencia realizadas por organismos nacionales como el Ministerio de Educación Nacional e internacionales como la UNESCO, Save the Children, la Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencia y docentes durante el periodo 2002-2018 del conflicto armado colombiano.

Originalidad/aporte:

Está dada por el tratamiento de la Educación en Emergencia en el tiempo de conflicto y posacuerdo (20162018) y el abordaje del impacto de la pandemia para contextualizar el tiempo presente que, aunque no esté en la estimación temporal, se hace como aporte a otras formas de Educación en Emergencia diferentes a las ocasionadas por el conflicto armado que resultan útiles para el desarrollo de programas educativos para el posacuerdo.

Método:

la investigación se organiza desde el paradigma cualitativo, fundamentado epistemológicamente desde el modelo histórico hermenéutico gadameriano, documental, y fenomenológico.

Estrategias/recolección de información:

para la interpretación hermenéutica se utilizan las historias de vida de maestros de San José del Guaviare, recogidas y analizadas mediante entrevistas, estudio de archivos y anecdotarios publicados por docentes de la comunidad educativa guaviarense desde los inicios del Siglo XXI.

Conclusiones:

de acuerdo con el análisis de las respuestas obtenidas en las entrevistas y teniendo en cuenta la perspectiva gadameriana, se comprende que la experiencia de Educación en Emergencia, realizada en el Guaviare, impactó favorablemente y sirvió de apoyo a las poblaciones resilientes de la región.

Palabras clave: Escuela; conflicto armado interno; educación en emergencia; derechos humanos; educación en tiempos de pandemia

Abstract

Objective:

To analyze practices of Education in Emergencies carried out by national organizations such as the Ministry of National Education and international organizations such as UNESCO, Save the Children, the Inter-agency Network for Education in Emergency Situations, as well as by teachers during the 2002-2018 period of the Colombian armed conflict.

Originality/ contribution:

the approach to Education in Emergencies in " the period of conflict and post-agreement (2016-2018), and the impact of the pandemic to contextualize the present time. Although it is not in the temporal estimation, it is offered as a contribution to other forms of Education in Emergencies different from those arising from the armed conflict and which may be useful for the development of educational programs in the post-agreement time.

Method:

the research is based on the qualitative paradigm, epistemologically grounded on the Gadamerian hermeneutic historical model, as well as on the documentary and phenomenological models.

Strategies/information collection:

life stories of teachers from San José del Guaviare are used for the hermeneutic interpretation. These stories were collected and analyzed through interviews, review of archives and compilations of anecdotes published by teachers of the educational community of Guaviare since the beginning of the 21st century.

Conclusions:

according to the analysis of the answers obtained in the interviews and taking into account the Gadamerian perspective, it is concluded that the experience of Education in Emergencies, carried out in Guaviare, favorably impacted and supported resilient populations in the region.

Key words: School; internal armed conflict; education in emergencies; human rights; education in times of pandemic

Resumo

Objectivo:

Analisar as práticas de educação de emergência levadas a cabo por organizações nacionais como o Ministério da Educação Nacional e organizações internacionais como a UNESCO, Save the Children, a Rede Interagencial para a Educação em Emergências e professores durante o período 2002-2018 do conflito armado colombiano.

Originalidade/contribuição:

É dada pelo tratamento da Educação em Emergências em tempo de conflito e pós-acordo (2016-2018) e pela abordagem ao impacto da pandemia para contextualizar o tempo presente que, embora não estej a no tempo estimado, é feita como uma contribuição para outras formas de Educação em Emergências diferentes das causadas pelo conflito armado que são úteis para o desenvolvimento de programas educativos para o pós-acordo.

Método:

a investigação é organizada a partir do paradigma qualitativo, epistemologicamente baseada nos modelos histórico, hermenêutico, gadame-riano, documental e fenomenológico.

Estratégias/coleta de informações:

para a interpretação hermenêutica, as histórias de vida dos professores de San José del Guaviare são utilizadas, recolhidas e analisadas através de entrevistas, do estudo de arquivos e anedotas publicadas por professores da comunidade educativa de Guaviare desde o início do século XXI.

Conclusões:

segundo a análise das respostas obtidas nas entrevistas e tendo em conta a perspectiva gadameriana, entende-se que a experiência da Educação em Emergência, realizada em Guaviare, teve um impacto favorável e serviu de apoio às populações resilientes da região.

Palavras-chave: Escola; conflito armado interno; educação em caso de emergência; direitos humanos; educação em tempos de pandemia

Introducción

Colombia mantiene, en la actualidad, un escenario que justifica el estudio del conflicto armado interno y, en prospectiva, un posacuerdo. El objetivo de la presente investigación, que se desarrolla principalmente en San José del Guaviare, municipio que ha sido blanco de los actores de la guerra en medio del conflicto armado, consiste en analizar prácticas de educación en emergencia realizadas por organismos nacionales, internacionales y docentes durante el conflicto armado colombiano periodo 2002-2018 y su papel pedagógico y crítico social frente al desarrollo de un programa de educación para el posacuerdo. El presente trabajo estableció relación con la emergencia educativa producida por la pandemia, tema relevante que apenas se empieza a estudiar precisando las mediaciones y necesidades educativas que durante el periodo 2020 y 2021 se derivaron de la pandemia producida por la COVID-191; obligando al sector educativo a diseñar y desarrollar iniciativas para mantener la escuela abierta, aunque los edificios estuviesen cerrados.

En cuanto a la metodología, la pregunta de investigación amparó el análisis de la temática en el método fenomenológico con historias de vida2, y en el caso del que se ocupa la presente exploración, indagó sobre la esencia de las experiencias que varias personas -principalmente docentes- experimentaron en común respecto a un fenómeno o proceso. La respuesta o salida a la pregunta de investigación la conforman categorías de análisis que se presentan y son frecuentes en cuanto a la experiencia mediante información proporcionada por los sujetos investigados.

Desde el punto de vista de las políticas de Estado en materia educativa, retoma el análisis de diferentes fenómenos (históricos, psicológicos, sociológicos, ideológicos, culturales y políticos) para el estudio de la educación en emergencia en las regiones vulnerables y resilientes en el marco del Acuerdo Final de Paz. La investigación de campo fue realizada en los contextos señalados en el horizonte temporal 2002-2018, en el lugar de los acontecimientos, Œ con lo cual soy partícipe de la investigación como autor y actor, y así lo fundamenta la investigación fenomenológica actual3; de esta manera se tomaron los acontecimientos recientes que particularmente permearon el sistema educativo mundial con el ánimo de determinar las acciones que los docentes de San José del Guaviare idearon y pusieron en práctica para evitar que los estudiantes abandonaran el sistema por causa de la COVID-19.

Aunque el logro de la paz aún no se avizora como factor determinante en el país, se abriga una esperanza-esperante (Dussel); es así como el Estado está obligado a propiciar y desarrollar políticas en educación en emergencia cuya característica principal sean las pedagogías de la resiliencia4, de la tolerancia, de la esperanza y alternativas afines para crear programas de educación para el Acuerdo Final de Paz y para el autocuidado de la salud en tiempos de pandemia.

El conflicto armado colombiano

Las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), grupo guerrillero creado a principios de 1960, han sumido al país en una de las crisis humanitarias más extensas del mundo, sesenta años en los que Colombia ha tenido que soportar y enfrentar sus acciones bélicas, las cuales han afectado a los territorios de muchas formas; la mayoría de poblaciones con presencia de este y otros grupos armados al margen de la ley han sido forzadas a modificar la normalidad de sus vidas al quedar, directa o indirectamente, en medio de los enfrentamientos entre el ejército y la policía y los grupos al margen de la ley, fenómeno que además ha propiciado el desplazamiento poblacional forzado desde municipios pequeños, zonas rurales y rural dispersa hacia los centros urbanos, situación que se tiene como una de las más lamentables del mundo.

Desde el punto de vista de la investigadora Andrea Guerrero Mosquera, puede decirse que el conflicto armado colombiano tiene las características de un conflicto armado interno; la mencionada autora define el conflicto armado como "[...] todo acto de beligerancia, sea este o no declarado de una parte a la otra; estos conflictos se presentan bien a nivel interno de un Estado o pueden ser enfrenamientos entre Estados"5. En Colombia, además de las fuerzas armadas oficiales (Policía, Ejército, Armada y Fuerza Aérea), también existen grupos armados no gubernativos o ilegales con mucho poder en las regiones más apartadas de la capital, Bogotá, ciudad que se toma como referente. Los historiadores coinciden en que estos grupos ejercen oposición a los intereses del gobierno y sus políticas desde la década de 19406 y se empoderaron en la medida que empezaron a recibir financiación del narcotráfico, apoderándose de territorios propicios para los cultivos ilícitos.

Si bien Las Fuerzas Armadas del Estado han ejercido constante presión en las regiones más afectadas, ni los grupos insurgentes (guerrillas y paramilitares) ni los narcotraficantes han tenido la tendencia de acabarse y, por el contrario, cada día parecen más empoderados. Se pronosticaba que durante el mandato de Álvaro Uribe Vélez (presidente de la República en dos períodos consecutivos, 2002-2006 y 2006-2010), el fenómeno del desplazamiento forzado y otras situaciones de la crisis iban a disminuir, pero no sucedió; por el contrario, detallando las cifras publicadas por el Banco Mundial en la época, se registraron tres millones de desplazados internos, el asesinato de políticos aumentó de tres mil a seis mil por año y la pobreza siguió como una de las más altas del mundo llegando al 49,2 % de la población total del país7. Por causa del conflicto armado, muchos colombianos -en su mayoría campesinos e indígenas- asediados por las constantes violaciones a los derechos humanos, desplazamiento forzado, secuestro y asesinatos selectivos, han tenido que abandonar sus tierras (desarraigo) y por ende sus formas de subsistencia; esta situación sigue presente a lo largo y ancho del país, aunque existan y se generen opciones nacionales e internacionales que buscan proteger a la población más vulnerable.

En cuanto al hecho educativo, en el seminario de sistematización del Grupo Gestor del Ministerio de Educación Nacional para la Educación en situaciones de emergencia en Colomba se concluyó que las organizaciones humanitarias deben fijarse menos en el carácter inmaterial de la educación y recapacitar "[...] frente al hecho de que una educación pertinente y de calidad se constituye, no sólo en una adecuada herramienta de protección y prevención, sino en la mejor opción para enfrentar la crisis de manera organizada e inteligente"8.

De esta manera, la educación va más allá del servicio público y se convierte en un medio para recuperar, reparar y reconstruir los recursos físicos y humanos directamente afectados por el conflicto armado. Por esta razón, la educación tiene un potencial considerable tanto como herramienta de consolidación de la paz como instigadora de la violencia. Al respecto, Vernor Muñoz, relator especial de la ONU sobre el derecho a la educación, en informe presentado al 8.° período de sesiones del Consejo de Derechos Humanos celebrado en 2008, afirmó:

La educación puede jugar un papel fundamental en la promoción de la cooperación y el entendimiento humano. Pero al mismo tiempo, un tipo de educación que no construye la paz, sino que acrecienta las desigualdades sociales y de género, lejos de ser benigna, puede más bien confabular con el conflicto.9

En efecto, en situaciones de emergencia el ambiente escolar es un lugar único para la transformación cultural y, con las familias, un ambiente basado en reglas que facilita la gobernabilidad democrática y la interacción social, fortalece las habilidades cívicas y promueve cualidades protectoras que propician el bienestar emocional. La educación, por tanto, es un fin en sí mismo y un instrumento para otros fines que salvaguardan la vida y la integridad física de los niños, niñas y adolescentes (en adelante NNA), capacitándolos para su protección psicosocial y asegurando su acceso a los conocimientos que orientarán su rumbo futuro.

Al garantizar el derecho a la educación se puede brindar salud mental a los NNA que viven en situaciones de conflicto armado. En general, la educación les da un sentido de pertenencia, normalidad, estructura y estabilidad, incluso en situaciones extremas como la violencia armada.

Igualmente es relevante para su protección psicosocial, la posibilidad que la educación brinda de socializar, establecer o fortalecer redes sociales con pares, donde puedan dialogar, reflexionar y brindarse apoyo mutuo, así como desarrollar sentimientos de valía propia, confianza y esperanza en el futuro.10

La educación en emergencia

Investigaciones existentes en América Latina, África y Asia sobre educación en emergencia estructurada digitalmente, aportan cifras y se convierten en tema necesario de estudio que requiere contribuciones a su estado del arte, en cuanto a actualizarlo, estandarizarlo, relacionarlo y compararlo con los principales antecedentes y experiencias de otros países que tuvieron o perviven con un conflicto armado interno.

Dado que, sin culpa alguna, los NNA se encontraron en medio de actos violentos, su cotidianidad rota y sus derechos perdidos, para ellos la educación se convierte en la acción más adecuada para restituir derechos y brindar estabilidad emocional a quienes vivieron en medio de la guerra o perviven en ella. Los docentes, que aparecen aquí como miembros esenciales del contexto educativo global, sostienen el diseño y la construcción de la educación de nuevos ciudadanos capaces de vivir y mantener una paz estable y duradera.

Las universidades y facultades de educación tienen el deber de respaldar investigaciones relacionadas con la educación en emergencia. De acuerdo con Talbot, "La educación en conflictos, emergencias y reconstrucción temprana es un campo emergente de investigación académica, análisis de políticas y educación"11, y de ahí la necesidad de incluir en las categorías emergentes de estudios investigativos superiores el tema de la educación en situaciones particulares (emergencia) generadas por conflictos armados internos permitiéndose buscar soluciones y el abarcamiento de los programas sociales y la permeabilización curricular de los sistemas educativos de cada país.

Conflicto, educación en emergencia y posacuerdo

El escrito final de los acuerdos de La Habana entre el Gobierno colombiano y los representantes de la guerrilla de las FARC, menciona: "Luego de un enfrenamiento de más de medio siglo de duración, el Gobierno Nacional y las FARC-EP hemos acordado poner fin de manera definitiva al conflicto armado interno"12; por otra parte, de acuerdo con el 0 Diccionario de la lengua española, el sustantivo "conflicto" tiene seis acepciones: 1. Combate, lucha, pelea. 2. Enfrenamiento armado, apuro, situación desgraciada y de difícil salida. 3. Problema, cuestión, materia de discusión. 5. Coexistencia de tendencias contradictorias en el individuo, capaces de generar angustia y trastornos neuróticos. 6. (en desuso) Momento en que la batalla es más dura y violenta13.

Haciendo una breve revisión de la historia del conflicto armado en Colombia durante el siglo XX y lo que va corrido del XXI14, el país se vio envuelto en eventos catastróficos que llevaron a grupos rebeldes en varias partes del país y terminaron con la firma de un tratado de paz respaldado por otros países. Sin embargo, la violencia continuó debido a la postura política entre liberales y conservadores. A mediados del siglo XX, en 1946, comenzaron las "cacerías de brujas" de los conservadores contra los liberales, y la situación se agravó con el asesinato de Gaitán15 en 1948, lo que marcó el inicio de un período de violencia sin precedentes. Por ello, se desarrolló una estrategia conocida como Frente Nacional16, que incluía la rotación de la presidencia, los ministros y los cargos públicos.

En 1954, el general Gustavo Rojas Pinilla firmó el decreto 1853 mediante el cual pretendía poner fin a más de cincuenta años de violencia; la ordenanza incluyó una amnistía general, expresada de la siguiente manera:

Concédase amnistía para los delitos políticos cometidos con anterioridad al 1 de enero del presente año. Para los efectos del presente decreto, se entiende por delitos políticos todos aquellos cometidos por nacionales colombianos cuyo móvil haya sido el ataque al Gobierno.17

Gobiernos de los dos partidos tradicionales, pero posteriores al Frente Nacional, llevaron a cabo distintos esfuerzos para "resolver" el conflicto: amnistías, consejos de paz, mayor autonomía para los militares, etcétera; Julio César Turbay Ayala (1978-1982) ordenó amnistía condicional, circunscripta a la entrega de armas; durante la presidencia del conservador Belisario Betancur Cuartas (1982-1986) se inició un diálogo con las guerrillas para restaurar el orden constitucional a través de una política sin armas. El diálogo con las FARC comenzó en 1983 con una oferta de amnistía, pero fracasó y condujo al recrudecimiento de los combates18.

El gobierno del presidente liberal Virgilio Barco Vargas (1986-1990) retomó la acción política pacífica y entre otras cosas conformó una comisión de diez expertos en violentología con la misión de hacer un diagnóstico de violencia en Colombia y formular recomendaciones; el presidente César Gaviria Trujillo (1990-1994) concertó con varias de las partes involucradas en el conflicto, negociaciones que fracasaron por falta de voluntad de los grupos guerrilleros. El nuevo presidente, Ernesto Samper Pizano (1994-1998), facilitó la liberación de varios secuestrados, pero su gobierno no mostró ningún deseo de negociar un trato mayo19. El gobierno del presidente conservador Andrés Pastrana Arango (1998-2002), como muestra de buena voluntad decretó una "zona de distensión"20 en el sur del país; tras comprobar que en dicha zona la guerrilla escondía secuestrados y delinquía con toda impunidad, el Gobierno canceló las conversaciones y derogó la zona de distensión. Por desgracia el tiempo de las conversaciones solo sirvió para fortalecer al grupo insurgente, que incrementó los secuestros y estrechó sus vínculos con el narcotráfico.

Durante el primer mandato del presidente Álvaro Uribe Vélez (2002-2006) se estableció un programa llamado de "seguridad democrática", que cobró un alto precio en vidas de los miembros del Secretariado de las FARC, al mismo tiempo que estableció procedimientos para desmovilizar grupos paramilitares, ampliamente cuestionados hasta la fecha21.

La Seguridad Democrática comprende el ejercicio de una autoridad efectiva que sigue las reglas, contiene y disuade a los violentos y está comprometida con el respeto a los derechos humanos y la protección y promoción de los valores, la pluralidad y las instituciones democráticas.22

El siguiente gobierno, de Juan Manuel Santos (2010-2014 y 2014-2018), reanudó las negociaciones con la guerrilla de las FARC. En agosto de 2012 se llevó a cabo una reunión exploratoria, seguida de varias fases de diálogo, que culminaron con la firma de los primeros acuerdos en mayo de 2013; se amplió la agenda con temas importantes para el país como víctimas, cultivos ilícitos, educación y salud, en 2014. Después de no pocos momentos tensos, firmaron el acuerdo final entre las dos partes.

Lo cierto es que, como se afirma en el informe ¡Basta Ya!23, que analiza los últimos cincuenta años del conflicto armado colombiano hasta el inicio de los diálogos de La Habana, hubo 220 000 muertos, 5,7 millones de víctimas de desplazamiento forzado, un número cercano a los 25 000 desaparecidos y aproximadamente 30 000 secuestrados; hasta la fecha de citación murieron 177 307 civiles y 40 787 combatientes24.

Por otra parte, y teniendo en cuenta los estudios de Bernd Marquardt et al. de la Universidad Nacional de Colombia, en Colombia es más factible que se hable de violentología que de pazología; y por lo mismo, si como país se pretende llegar a una paz estable y duradera, el discurso debe cambiar, hay que aprender a hablar en términos de paz. Es importante anotar que el presente trabajo privilegia la educación en emergencia y por lo mismo tiene como propuesta vinculante el tema de la pazología.

En este orden de ideas, se reafirma que las conductas de violencia en Colombia han sido un constructo sociocultural de aprendizaje y desde allí se debe fortalecer y enseñar nuevas formas de actuar para la paz, ya que no existe una vinculación genética de la violencia en el ser humano. Por consiguiente, la Escuela sociocultural de la Paz pedagógica propone vigilar, reflexionar activamente e investigar la paz en concordancia con los pensamientos, sentimientos y actuaciones de todos los ciudadanos.25

Posconflicto o posacuerdo

A propósito de la introducción del término posconflicto y su concepto, se pueden encontrar algunas opiniones académicas: el Comité Internacional de la Cruz Roja26 sostiene que aún hay conflictos en el país; la situación aún tiene que ser resuelta con los autodenominados grupos del ELN (Ejército de Liberación Nacional), las Bacrim (bandas criminales), el clan del golfo, entre otros, por lo cual el término posconflicto no es aplicable para el caso colombiano. De acuerdo con Daniel Cahen, coordinador de la Unidad Jurídica del CICR, "En Colombia no se puede hablar de postconflicto de manera general, siguen vigentes varios conflictos armados, es mejor hablar de posacuerdo con las FARC"27.

Con relación al tema, en alguna columna del periódico El Tiempo28 se asevera que un conflicto no desaparece por unas firmas. Y en efecto, esta era solo una parte de la estrategia, ya que se requieren políticas y cambios para llegar a la verdadera transformación del país. Conviene aclarar que, si bien el término posacuerdo y sus variantes pos-acuerdo o postacuerdo no están registradas en el Diccionario de la lengua española, se utiliza en esta investigación, junto con posconflicto, y por lo general se refiere al tiempo en que Colombia logró la firma del acuerdo final de La Habana y su implementación.

Pregunta de investigación

Dentro de este marco, la pregunta generadora y base del proyecto es: ¿Cuáles son las prácticas educativas (los hechos y acciones realizadas por diferentes organismos nacionales e internacionales y docentes) que sustentan la investigación en educación en emergencia dada en el marco del escenario del conflicto armado en Colombia, en el período 2002-2018 en el municipio de San José del Guaviare?

La respuesta a este interrogante brindará una visión general del tema que guiará el desarrollo de la investigación propuesta desde una perspectiva pedagógica y social. Por lo tanto, este artículo tiene como objetivo proporcionar reflexiones teóricas y pedagógicas sobre el desarrollo de estrategias para apoyar la educación en emergencia en situaciones de conflicto armado.

Contexto etno-geográfico-social

Actualmente, Colombia es un escenario en el cual se posibilitan estudios sobre conflicto armado interno y la experiencia de un posacuerdo y las formas emergentes de educación derivadas de la pandemia causada por la COVID-19. El presente estudio investigativo alude a un territorio que ha sido blanco del conflicto armado interno y de la hostilidad de los actores de la guerra, el departamento de Guaviare y su capital San José, municipio que comenzó a formarse en 1960, ligando las actividades colonizadoras provenientes de muchas regiones del país a la región selvática y constituyéndose en su núcleo de apoyo; en 1976 fue erigido municipio y desde entonces su crecimiento demográfico ha sido notorio. Aunque los gobiernos han hecho esfuerzos para conseguir que sus habitantes se concentren cada vez más en actividades agrícolas y pecuarias mediante programas de sustitución de cultivos ilícitos o su erradicación mediante fumigación con glifosato -existen importantes áreas de intervención en las que el bosque ha sido reemplazado por diferentes cultivos o pastizales para ganadería-, el departamento se ha visto permeado por el conflicto y el narcotráfico, ambiente que ha generado más violencia y pobreza entre sus habitantes.

El río Guaviare, el más emblemático por darle nombre al departamento, nace en la cordillera Oriental y en su recorrido hasta desembocar en el río Orinoco hace de frontera entre los departamentos de Meta y Guaviare, Vichada y Guainía, además de ser considerado como el límite entre las regiones de la Orinoquia y la Amazonia. El departamento de Guaviare comparte con Meta el Parque Nacional Natural Serranía de La Macarena y con Caquetá el Parque Nacional Natural de Chiribiquete, de una belleza única y deslumbrante pero amenazados por el conflicto armado, la deforestación ilegal y la ganadería extensiva. Además de albergar la reserva natural Nukak29 en el municipio de El Retorno, el departamento cuenta con veinticinco resguardos indígenas pertenecientes a las comunidades Desana, Jiw o Guayabero, Karijona, Kubeo, Kurripako, Nukak, Piraoa, Piratapuyo, Puinave, Sikuani, Tucano y Wanano30.

La educación en emergencia y la paz

Volviendo a algunas ideas expresadas más arriba, la educación en emergencia es cada vez más importante en la academia como una categoría de estudio, en programas de posgrado 0 y doctorado que permiten a los estudiantes investigar y ampliar sus conocimientos, hasta convertirla en todo un campo de investigación, como lo proponen Mora y Pérez"31.

Es así como la línea de investigación educación en emergencias tiene como objetivo mejorar la calidad del proceso de enseñanza a partir de la vivencia de los derechos humanos como una forma de eliminar la discriminación y la exclusión de los diferentes sistemas educativos, fomentando planes de estudio para los nuevos educadores y el surgimiento de herramientas de aprendizaje útiles para sociedades cada vez más ávidas de legalidad y ambientes éticos que, por una variedad de razones, siguen siendo vulnerables, especialmente porque están sumidas en el dilema del conflicto armado.

En los estudios dedicados a la cultura de paz y la racionalidad del diálogo32 que incorporan los argumentos de Gadamer a una comprensión de la paz, es importante utilizar un lenguaje específico ya que la palabra puede crear actitudes favorables o diferencias de opinión. La ética del diálogo de Gadamer inserta situaciones pacíficas basadas en la necesidad humana de crear sistemas de entendimiento entre diferentes posiciones, acuerdos y disputas que tienen las partes de un conflicto. En última instancia, esto será útil y necesario en la práctica porque la hermenéutica es real y, en última instancia, es importante comprender una ética de la responsabilidad que se centre en la realidad del diálogo.

Así pues, tomando en cuenta las ideas de Gadamer, el mismo artículo explica las dimensiones básicas del ser humano desde el punto de vista del aprendizaje, en primer lugar el aprendizaje se convierte en una forma de inspirar los valores humanos; cuando se trata de aprender conocimientos, el autor argumenta que este no es un objetivo final sino un método para lograr la paz a través de la convivencia, el aprender a convivir en paz apoyándose en el diálogo genuino conducente a acuerdos duraderos de buena voluntad, manteniendo buena comunicación, reconociendo los derechos de los demás como principio propio, reconocido y ajeno (alteridad).

En cuanto a comprender aspectos de la convivencia pacífica (vivir juntos y en paz), el autor menciona la necesidad de, en una cultura de paz, desarrollar habilidades de resiliencia y humanidad y la capacidad de percibir situaciones de crisis en las que viven los demás. Es, por tanto, un documento adecuado y actualizado que refuerza la estructura básica del tema de investigación (educación en emergencia y conflicto armado) ya que el sistema educativo colombiano tiene el compromiso de estimular o potenciar la dimensión humana, teniendo en cuenta las diferencias éticas, la capacidad de las personas para verse en los demás y fusionarse con ellos en términos de relaciones, derechos y obligaciones, asegurando una cultura de paz estable y duradera. Así mismo, con motivo del 47 aniversario de la Universidad de Los Andes (ULA) del Táchira, en el 2013, en el Coloquio Internacional por la Paz, el Dr. José Pascual Mora mencionó la importancia del desarrollo de programas de paz, derechos 0 humanos y educación en emergencia para reducir la violencia intrafamiliar y promover la trascendencia de la educación con valores. En algunos de sus artículos el mismo autor anima a los docentes a superar la apatía y a mantener siempre una buena comunicación con los padres de NNA; también señala que Colombia necesita urgentemente transformar su política pacifista en una política nacional que permita generar diálogos de paz con una perspectiva positiva e incluyente de las minorías étnicas pertenecientes a las ciudades y territorios menos favorecidos. Es destacable el interés del Dr. Mora y de la Universidad de Los Andes del Estado Táchira (ULA)33 en cuanto a la apropiación y promoción de la discusión mediante la consolidación de "un estudio sistemático sobre la historia de la violencia y la dialéctica de la negación ejercida contra los sectores vulnerables y los problemas más inminentes que afectan la paz, los derechos humanos, y la educación en emergencia"34.

Educación en emergencias y pensamiento humanitario

En este apartado el vocablo se vuelve plural, emergencias, porque son varios los fenómenos que afectan la educación, conflicto armado, pandemia, desastres naturales. Tradicionalmente, la educación en emergencia se ha pasado por alto en el pensamiento humanitario. "Nadie muere de no ir a la escuela", por lo que, a primera vista, otras amenazas a la vida como la falta de alimentos, vivienda o atención médica, pueden ser las más importantes, como es el caso de la actual pandemia de COVID-19.

El término "educación en emergencias se refiere a la educación formal y no formal en situaciones donde los niños pierden el acceso al sistema educativo nacional y de su comunidad debido a emergencias complejas o desastres naturales"35. Debido a la frecuencia y duración de los conflictos contemporáneos, el término "emergencia" se refiere no solo a los planes tempranos de educación informal y no formal, sino también a establecer procedimientos de educación formal en situaciones de crisis. Los programas de educación en emergencia se pueden implementar en espacios públicos o comunales, en campamentos de refugiados y desplazados, en casa o virtualmente como ha ocurrido con la atención educativa durante la pandemia, para proteger la vida de los NNA, la de los docentes y la vida de los encargados de salvaguardar el funcionamiento de los establecimientos educativos.

Las comunidades a menudo carecen de los recursos físicos para reconstruir y reponer las escuelas o proporcionar útiles escolares básicos para sus hijos, y casi siempre carecen de las habilidades técnicas para satisfacer las necesidades de capacitación, creación y gestión de sistemas educativos posteriores a una crisis. Por ejemplo, es posible que sea necesario revisar los planes de estudios en tiempos de paz para incluir temas "vitales" como el tener campos minados en los alrededores, el SIDA, la educación para la resiliencia, el cuidado de la salud a través de precauciones para evitar la infección o la propagación de COVID-19 y para hacer frente al impacto de la crisis.

Si bien la educación en emergencia puede enfrentar algunos de los mismos desafíos que la educación en países pobres, un entorno de emergencia requiere programas educativos O con diferentes prioridades, considerando otros factores y diseñando diferentes actividades para aquellas que se pueden desarrollar en un entorno de paz. Este fenómeno se manifiesta en las primeras etapas de la educación en situaciones de emergencia, donde las actividades de educación inicialmente se enfocan en la protección, brindando mensajes de sobrevivencia, apoyo psicológico y estabilización a los NNA que se han visto obligados a abandonar sus hogares; cuando la situación recobra normalidad, los programas educativos pueden encausarse en expandir el acceso para todos y mejorar la calidad de los servicios educativos36, posteriormente la atención puede mirar hacia el desarrollo de currículos y estándares educativos que garanticen cobertura y calidad37.

Los programas de educación en emergencia también protegen las inversiones que las familias y las naciones hacen para sus NNA; cuando ocurre una crisis, los intereses familiares y el desarrollo del país se ven directamente amenazados y muchas veces revertidos; por lo tanto, en países donde las familias invierten en la educación de sus hijos, aunque el futuro sea incierto, no culminar el proceso puede llevar a una pérdida de la inversión acumulada durante mucho tiempo38. Los logros en la mejora del acceso a la educación deben cobijar a los grupos vulnerables que además están en crisis (minorías, niños en situación de discapacidad) o a ciertos grupos de edad cuya asistencia a la escuela está en riesgo; incluso si el acceso está restringido por un período de tiempo relativamente corto, es posible que estos niños nunca puedan regresar a la escuela o completar su educación.

De esta manera, las situaciones de crisis pueden brindar nuevas oportunidades para que los grupos desfavorecidos aumenten el acceso a la escuela y sentar las bases para una gobernanza más equitativa en el futuro; por lo tanto, los programas de educación en emergencia que utilizan enfoques inclusivos, con representación y participación comunitaria, pueden ayudar a construir un gobierno justo y una sociedad civil equitativa. Las emergencias pueden crear oportunidades para asociarse comunitariamente en torno a la transformación social, abriendo espacios para revisar el plan de estudios, abordar problemas de acceso y equidad y mejorar la formación profesional, como se muestra en la tabla 1.

Tabla 1 Programas de Educación en Emergencias (pos-acuerdo o conflicto armado).39  

Beneficios potenciales de los programas de Educación en Emergencias para el pos-acuerdo o el conflicto armado
Categoría 1 La educación en una emergencia puede ayudar a: Proteger a los niños del daño físico. Ayudar a los niños a superar el trauma asociado con las condiciones de vida en medio del conflicto. Prevenir el reclutamiento militar. Prevenir la discriminación de género y violencia sexual. Prevenir o evitar la separación de los niños de sus familias. Brindar un lugar seguro para personas jóvenes, especialmente NNA. Prevenir a los niños del trabajo forzado o de ser víctimas de explotación. Identificar y combatir prácticas laborales que dañen a los niños. Prevenir el abuso de drogas y alcohol. La educación remota acompañada de un seguimiento virtual ya sea mediada por las TIC o por llamadas telefónicas, permite a los estudiantes mantener la cercanía, continuidad en su proceso de formación, generando confianza, tranquilidad o esperanza para enfrentar de manera optimista los desafíos que derivan de los conflictos alrededor de la escuela. Ejercicios de auto capacitación y actualización docente con miras a aprender cómo mejorar la forma de llegar a los NNA. Aprovechar los recursos tecnológicos y virtuales. Categoría 2 Acciones mediante las cuales los docentes pueden mitigar los impactos psicosociales: Restablecer la identidad positiva de los NNA. Realzar el entendimiento de los NNA de los eventos que han vivido o que se encuentran viviendo y cómo actuar ante ellos, minimizando riesgos. Brindar una rutina diaria, con propósito y significado. Brindar caminos para expresar sentimientos y oportunidades para un apoyo más personal. Restaurar el juego, la ciencia, la tecnología, la actividad física, prácticas de autocuidado de la salud y alimentación sana. El apoyo pedagógico del Programa Todos a Aprender (PTA), permite innovar, comprender la situación social, las emociones personales, entre otras, y de esta manera motivar estrategias que permitan minimizar el impacto que genera el distanciamiento social. Mantener una comunicación asertiva entre directivos, docentes, estudiantes y padres de familia, acompañada de recursos alimenticios, educativos, y psicológicos, además del seguimiento a los estudiantes para apoyarlos en el proceso.
Categoría 3 En una situación de emergencia los profesores entrenados y empleados educativos pueden: Facilitar la identificación de niños para necesidades de protección específicas. Identificar NNA con necesidades de asistencia especial. Formar relaciones positivas fuertes con niños y jóvenes. Brindar roles positivos como modelo en periodos de inestabilidad. Forjar en los NNA el sentido de una autoidentidad positiva. Mantener contacto con los estudiantes a través del acompañamiento virtual y el interés por hacerles llegar guías de aprendizaje ajustadas al contexto de cada uno de sus estudiantes. Atender a los estudiantes o a sus padres o cuidadores cuando lo requieren refleja el interés, la dedicación y el compromiso por brindar un ambiente esperanzador y resiliente. Categoría 4 La educación puede aportar al futuro de los NNA: Desarrollando las habilidades analíticas y organizacionales. Incrementando las opciones de los NNA para ejercer una carrera y ayudarlos a encontrar formas positivas para hacer contribuciones a su comunidad. Promoviendo la auto confianza. Promoviendo la reconciliación entre las partes del conflicto. Transfiriendo mensajes de sobrevivencia y consolidación de la paz. Promoviendo los derechos de los NNA y liderazgo. Organizando brigadas de salud. Haciendo reconocimiento de zonas de probables desastres naturales, campos minados o con riesgo de reclutamiento forzado y cómo actuar en caso de su ocurrencia. Enfrentar los retos que plantea el conflicto con apertura a nuevos aprendizajes y formas de enseñar. Explorar experiencias inimaginadas que al final desarrollarán la creatividad y el surgimiento de nuevos recursos para aprender a ser solidarios con uno mismo y los demás.

Fuente: elaboración propia.

Los programas de educación en emergencia pueden sentar un precedente para que los sistemas gubernamentales se comprometan con las comunidades más allá de los NNA, mujeres, personas con discapacidad y minorías; de igual forma, se anima a las comunidades a participar en la elaboración de sus materiales escolares definiendo metas, logros y cumplimiento de responsabilidades.

En la misma línea, la investigación sobre temas innovadores como esta son importantes para que la sociedad arroje luces sobre los escenarios donde entra en juego la educación en emergencia que no son del todo "normales"40, sino, por el contrario, se da en situaciones de conflicto armado, desastres naturales o amenazas para la salud (pandemia) que rodean la escuela; es así como las comunidades suelen ser las que se llevan la peor parte de la guerra, los desastres naturales o las epidemias; en tales situaciones, las comunidades son las más vulnerables y sus derechos humanos adquieren la factibilidad de ser violados.

El acceso a la educación es una herramienta importante no solo para la protección de los niños, sino también para la comunidad en general. La educación suministra protección física, psicológica y cognitiva. En las condiciones propicias, la educación brinda protección física al mejorar las condiciones de seguridad tanto para estudiantes como para profesores.41

Es decir, la educación en tiempo de emergencia y post-conflicto contribuye con los procesos de "normalidad", dado que suma una serie de roles que van más allá de lo exigido en el desarrollo de un programa curricular, se trata de valores agregados, ejercicios dirigidos por docentes en procura de salvaguardar la tranquilidad que brinda la escuela como lugar destinado al aprendizaje y la recreación habitual de las comunidades, así como lo afirma Infante cuando se refiere a emergencias de conflicto armado propiamente dicho.

En muchos conflictos, los docentes se han visto amenazados y obligados a huir, y muchas veces los estudiantes no tienen acceso a escuelas por hallarse estas rodeadas de campos minados. La protección psicosocial se ofrece a través de la autoexpresión, la expansión de las redes sociales y el acceso a rutinas regulares.42

En el caso colombiano, específicamente en el Guaviare, esta es una realidad latente y constante, en la que los maestros conviven con las acciones derivadas del conflicto, les resulta difícil retener a los estudiantes en el sistema educativo, mantenerlos alejados del flagelo de la guerra y se torna casi imposible evitar que se relacionen con la de la agricultura ilícita; por otra parte, el Estado carece de políticas educativas claras que permitan fortalecer los programas de formación docente en la adquisición o mejoramiento de metodologías y didácticas de educación en emergencia con las cuales la escuela sirva para proteger psicosocialmente a los menores y a su entorno.

Educación en emergencia y pandemia

No menos importante, a toda la problemática educativa colombiana ocasionada por el conflicto armado se suma una variable con la que la humanidad no contaba y que sorpresivamente vinculó a toda la población a repensar el quehacer educativo exigiendo respuestas rápidas a cómo evitar cerrar la escuela por cusa de la pandemia y cómo mantener la escuela abierta brindando atención educativa de calidad.

La educación en situaciones de emergencia se refiere a las oportunidades de aprendizaje de calidad para todas las edades en situaciones de crisis [...] La educación en situaciones de emergencia proporciona protección física, psicosocial y cognitiva que puede dar apoyo y salvar vidas.43

Debido a la pandemia derivada por el COVID-19 se han tenido que implementar otras modalidades para atender los NNA en las instituciones educativas, una de ellas es la modalidad educativa de estudio en casa con acompañamiento remoto, que ha resignificado las prácticas educacionales y los roles de los principales actores de la educación, los docentes, quienes deben diseñar prácticas mediadas por las nuevas tecnologías y dispositivos de comunicaciones como instrumentos didácticos para llegar a los estudiantes de forma remota sincrónica o asincrónica. Los estudiantes, empoderándose de su quehacer, deben asumir un ejercicio responsable y ético de su formación y autonomía para adquirir y demostrar los conocimientos aprendidos, y los padres de familia o cuidadores, ser acompañantes del proceso haciendo las veces del maestro, especialmente en algunos casos, como el de los estudiantes de los primeros grados del sistema escolar.

La estrategia Aprende en casa desarrolla una propuesta pedagógica que motiva el uso de las TIC para el aprendizaje, pero recomienda el adecuado acompañamiento a los estudiantes, en especial del uso del Internet, de tal manera que se use como apoyo para mejorar el aprendizaje.44

Uno de los mayores riesgos de este reto pedagógico consiste en que los NNA están abocados a retener sentimientos de profunda soledad en el proceso de enseñanza-aprendizaje; es evidente que mientras pasa el tiempo de los confinamientos ocasionados por la pandemia y las respectivas restricciones, la mayoría estará conectada virtualmente con los profesores, con sus amigos, sus compañeros de estudio e incluso con personas que aún no conocen. Sin embargo, 0 un acceso remoto desde el hogar tan prolongado puede generar emociones de amargura, pavor y descontento, frente al entusiasmo que caracteriza particularmente a los NNA. Con este precedente, las instituciones y sus actores educativos tienen el desafío de reforzar un sostén psicopedagógico que maximice los talentos de los estudiantes, evite la deserción y los acompañe en su proceso de enseñanza, aprendizaje, retroalimentación y administración de sus emociones; al respecto, la Universidad de Loja afirma que las instituciones educativas deben reaccionar implementando cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La innovación educativa hace alusión a la implementación de un cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje que incluye tecnología, didáctica y pedagogía, así como el uso de materiales, métodos y contenidos para fomentar la enseñanza. Todo esto para responder a los nuevos retos del sector educativo que debe adaptarse a los cambios acelerados por la pandemia del COVID-19.45

El desarrollo educativo en tiempos de pandemia requiere de nuevas didácticas, escenarios y significados acordes a las necesidades del entorno, además de promover la imaginación en cada uno de los NNA. Es innegable que los centros educativos deben realizar transformaciones en su quehacer pedagógico; en términos educativos, la pandemia más que una amenaza es una oportunidad para buscar alternativas prudentes y rápidas que permitan garantizar el funcionamiento y aseguramiento del sistema educativo con calidad, pertinencia, oportunidad y cobertura. Así las cosas, la escuela no debe cerrar, por el contrario debe dar continuidad al desarrollo de su diseño curricular desplegando el plan de estudios de forma remota, ajustando lo que sea necesario según las necesidades de los estudiantes y sus familias, dados los escasos recursos de conectividad y disposición de aparatos tecnológicos con que se cuenta en lugares como San José del Guaviare, lo que limita la estabilidad del proceso educativo al que todos deberían estar conectados en forma virtual.

Así pues, surge la necesidad de estudiar alternativas para que los estudiantes no abandonen su actividad escolar y den continuidad a la exploración y desarrollo de sus habilidades y conocimientos, además de evitar el deterioro de su parte anímica y enriquecer con éxito su presteza escolar. Por esta razón es importante pensar en la creación de un modelo de educación en el cual los docentes adquieran un rol de acompañante del proceso educativo de sus estudiantes, quienes no pueden estar al ciento por ciento del proceso porque no cuentan con las condiciones de conectividad, transporte o recepción de guías educativas para acompañamiento remoto; la nueva fórmula debe permitirle al estudiante formarse autónomamente, apropiarse de su entorno y encargarse de su avance y desarrollo.

Los docentes serán los encargados de suplir la necesidad de enfocar el desarrollo del aprendizaje apoyándose con estrategias mediadas por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que ofrecen formas y oportunidades para dinamizar el plan de estudios 0 adaptándolo si es necesario, combinando los tiempos y adecuando el proceso de enseñanza aprendizaje con acompañamiento remoto pensando en las prioridades de los estudiantes y en los recursos con los que cuenta; al respecto, de acuerdo con Rivera, es prioritario que se reconozca a la tecnología como una mediación que sirva para focalizar nuevas formas de enseñar y aprender.

[...] las clases remotas podrían ser parte de una innovación pedagógica; si no pretenden sustituir a una clase tradicional, en donde los alumnos están en sus casas por una razón circunstancial, por ejemplo, podrían ser parte de una estrategia de clase invertida o alguna otra estrategia centrada en el alumno.46

Según los relatos, narraciones, entrevistas y grabaciones (historias de vida) realizadas a los docentes de San José del Guaviare, la tendencia tecnológica de uso reciente en el sector educativo con más crecimiento en los últimos años es la "nube" o cloud. Muchas empresas están desarrollando su negocio a partir de tecnologías alternativas. Corresponde al sector de la educación modernizarse apropiándose del c-learning (cloud learning)47 para que estudiantes y docentes como participantes del proceso puedan tener acceso a una plataforma digital.

En este espacio virtual denominado "nube" se pueden realizar acciones de almacenamiento de información que siempre estará disponible para compartirla en tiempo real o asincrónico y para consultar distintos contenidos en diferentes formatos digitales como documentos de trabajo en PDF, videos, audios, formatos o registro de información, encuestas y un sinnúmero de posibilidades que enriquecerán la forma de enseñar y ampliarán el repositorio de información disponible para los estudiantes que tengan acceso a las TIC; serán los docentes quienes administren la cantidad de información relevante para los estudiantes, quienes de igual manera podrán acceder a los contenidos para aprender y realizar aportes.

Teniendo en cuenta lo anterior, es preciso mencionar que, infortunadamente para la comunidad de aprendizaje de las instituciones educativas de San José del Guaviare, solo se cuenta con la buena voluntad de los maestros, los estudiantes y los padres de familia, dado que las condiciones tecnológicas y de conectividad no son las mejores; tampoco existen los recursos necesarios para acceder a contenidos almacenados en la nube, a la que solo puede llegar a un escaso número de estudiantes con celular y un paquete de datos con acceso a WhatsApp como plataforma de interacción grupal y con el maestro. Son el dispositivo celular y las guías impresas llevadas hasta los hogares las herramientas más usadas para que la escuela ES siga abierta a pesar de la pandemia, pero el apoyo estatal es insuficiente comparado con la necesidad del momento. Sin embargo, los docentes desarrollan estrategias para mantener a g sus estudiantes motivados, como se describe en la tabla 2.

Tabla 2 Programas de Educación en Emergencias (tiempos de pandemia).48  

Beneficios potenciales de los programas de Educación en Emergencias en tiempos de pandemia
Categoría 1 La educación en una emergencia puede ayudar a: Mantener la cercanía de los estudiantes y la continuidad en su proceso de formación gracias a la educación remota acompañada de un seguimiento virtual ya sea mediada por las TIC o por llamadas telefónicas, generando así confianza, tranquilidad o esperanza para enfrentar de manera optimista los desafíos derivados de la pandemia. Ejercitar la autocapacitación y actualización docente con miras a aprender cómo mejorar la forma de llegar a los NNA. Aprovechar los recursos tecnológicos y virtuales. Asumir procesos de adaptación ajustando horarios y percibiendo las necesidades de los estudiantes y sus familias o cuidadores aprovechando las TIC. Promover el estudio en casa aprovechando los recursos existentes o gestionando ayudas para mantener la institución educativa abierta, aunque el edificio esté cerrado. Dinamizar alternativas novedosas de enseñanza y aprendizaje para lograr la motivación de los estudiantes. Diseñar y aplicar diferentes estrategias que encajen en el contexto social del estudiante y de la Institución Educativa. Formar en valores contemporáneos, globales, los valores del mundo de la nube, la ética de la era digital. Categoría 2 Acciones con las cuales las escuelas pueden mitigar los impactos psicosociales El apoyo pedagógico del Programa Todos a Aprender permite innovar, comprender la situación social y las emociones personales, entre otras, y de esta manera motivar estrategias que logren minimizar el impacto que genera el distanciamiento social. Mantener una comunicación asertiva entre directivos, docentes, estudiantes y padres de familia, acompañada de recursos alimenticios, educativos y psicológicos, además del seguimiento a los estudiantes para apoyarlos en el proceso. Aprovechar los encuentros virtuales para proyectar películas que promuevan la reflexión y la lectura y conlleven el aprendizaje y la escritura de experiencias. Emplear aplicaciones de aprendizaje y desarrollo de la recreación como actividad principal. Mantener a los estudiantes ocupados aprendiendo, dándoles pautas para aprovechar el tiempo. Formar en las medidas de autocuidado que recomiendan las organizaciones de salud y gubernamentales. Detectar tempranamente casos o situaciones que requieran de apoyo sicosocial y canalizar acciones de ayuda. Buscar maneras para que la información llegue a cada uno de los estudiantes, sea en medio físico o virtual. Hacer seguimiento a las familias por medio telefónico para verificar su estado de salud y emocional. Generar procesos de igualdad a pesar de la adversidad y las dificultades particulares. Cuidar la alimentación mediante entregas periódicas de raciones para preparar en casa. Emplear la radio para hacer llegar mensajes específicos con apoyo a las comunidades de difícil acceso. Crear rutas de atención para casos específicos que requieran presencialidad.
Categoría 3 En una situación de emergencia, los profesores y empleados educativos entrenados en estrategias de educación en emergencia pueden: Mantener contacto con los estudiantes a través del acompañamiento virtual, y el interés por hacerles llegar guías de aprendizaje ajustadas al contexto de cada uno de sus estudiantes. Atender a los estudiantes cuando lo requieren, lo cual refleja el interés, la dedicación y el compromiso por brindar un ambiente esperanzador y resiliente. Ser flexibles, adaptativos, creativos, autoformativos e investigadores de nuevas formas para llegar a los NNA. Privilegiar la enseñanza hacia la adaptabilidad antes que al desarrollo curricular oficial y proveer la educación de las emociones. Los directivos deben apoyar a los maestros, organizando el sistema para que funcione en virtud de las ideas de los docentes y las necesidades de los estudiantes y sus familias o cuidadores. Los directivos deben detectar las necesidades de los docentes y diseñar programas de atención para evitar el cansancio y la angustia. Diseñar procesos de evaluación formativa, mejorando el seguimiento de los aprendizajes. Diseñar guías de aprendizaje ajustadas, privilegiando la utilización de materiales del contexto. Los directivos deben gestionar recursos para privilegiar la equidad. Actuar de manera asertiva, acompañando el proceso de formación disciplinar y en todas las dimensiones del ser humano. Preparar los materiales utilizando la mayor cantidad de herramientas disponibles para lograr las metas de comprensión, teniendo en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje. Categoría 4 Durante y después de la pandemia, la educación puede aportar al futuro de los NNA si: Enfrenta el reto de la pandemia con apertura a nuevos aprendizajes y formas de enseñar. Explora experiencias inimaginadas que al final desarrollarán la creatividad y el surgimiento de nuevos recursos para aprender a ser solidarios con uno mismo y con los demás. Aporta aprendizajes que le sirvan a los NNA a suplir sus intereses, necesidades e inquietudes. Enseña a afrontar de forma resiliente los cambios que se generan en la vida y propende por el control de las emociones, la autodisciplina y la autogestión, propiciando el espíritu de consulta, responsabilidad, autosuperación y la autoevaluación. Aporta la ética como principio y puerta de la globalización en el mundo de internet. Desarrolla la autonomía en el trabajo y las competencias de las diferentes disciplinas del conocimiento.

Fuente: elaboración propia.

Conclusión

La serie de violencias que ha vivido Colombia desde hace más de sesenta años han tenido como eje transversal el conflicto armado interno. En ese contexto, la vida de muchos NNA ha cambiado abruptamente, de un estado de normalidad a otro de pesares, angustias, miedo, ruinas, desorden, desolación, orfandad, angustia y, en no pocos casos, de desplazamiento o de reclutamiento forzado que las fuerzas insurgentes al margen de la ley han perpetuado. En esta situación de emergencia el Gobierno nacional ha dejado ver su incapacidad para cumplir el mandato constitucional que lo obliga a brindar seguridad y de ser necesario restablecer los derechos de las víctimas y los sectores más vulnerables de la población, al tiempo que proteger lugares específicos que, según el Derecho Internacional Humanitario, no deben hacer parte de los conflictos por estar dedicados a salvaguardar el derecho a la vida, como pueden ser, para el caso que nos ocupa, los establecimientos educativos.

La educación que se desarrolla en medio de estas situaciones de emergencia tiene en los maestros a los guardianes del tejido social y a los encargados de rehabilitarlo cuando resulta dañado por situaciones adversas y contrarias a su quehacer. Es así como, reivindicando el derecho a la educación, muchos maestros en San José del Guaviare han devuelto la esperanza a sus estudiantes y sus familias enseñando sobrevivencia y apoyando la restitución de 0 derechos emprendida por el Estado, aunque sea éste el único responsable de garantizar el restablecimiento de derechos, entre ellos el de la educación de NNA. Conviene, así, estudiar las acciones pedagógicas y didácticas de los educadores que han convertido su quehacer en prácticas significativas de educación para la paz con las cuales se potencia su papel como propiciadores de la restauración social, el rescate y pleno ejercicio de los Derechos Humanos, que se constituyen en elementos poderosos para desarrollar la paz en tiempos de posacuerdo porque la educación contribuye a transformar vidas.

Desde una mirada institucional y administrativa, podría decirse que la educación en emergencia debería ser un sistema mediante el cual el Estado atendiera los ambientes educativos de las poblaciones y territorios afectados y vulnerados por el conflicto armado interno, además de cubrir necesidades que, sin ser educativas propiamente dichas, son de suma importancia para las familias y enaltecen su calidad de vida: vivienda digna en entornos seguros, acceso a los servicios básicos de salud, agua potable, seguridad alimentaria, garantía de las libertades individuales y derecho a la educación como actividad principal del crecimiento humano individual y social, entre otras.

La educación en emergencia no debe ser vista como una pasajera muestra de solidaridad, que se extingue una vez pasa la crisis; debe ser una política pública orientada a la prevención y mitigación del conflicto y sus efectos colaterales que afectan a las poblaciones más vulnerables. El panorama de la educación en medio de la emergencia ocasionada por un conflicto armado es una forma de restitución de derechos y no desde el ámbito de la caridad; la educación es un recurso vital de apoyo personal y emocional para los afectados en tanto que es fuente de conocimientos y ambiente de socialización con el cual se privilegian los valores colectivos y culturales de las poblaciones víctimas del conflicto.

En cuanto a la escuela, propiamente dicha, la educación en emergencia debe diseñar y propiciar prácticas de verdad, justicia y reparación lideradas por organismos locales, regionales, nacionales o internacionales gracias a las cuales los estudiantes y sus familias sean escuchados, se mantenga la memoria y se restituyan sus derechos. Esta posibilidad puede lograrse mediante propuestas metodológicas y didácticas lideradas por los maestros mediante actividades lúdicas, espacios de socialización, juegos de roles, etc., que permitan recuperar la cotidianidad, construir lazos de confianza y avivar sentimientos de solidaridad y colaboración entre los miembros de la comunidad; es hacer de la escuela un ámbito amigable aislado de los traumas y el dolor.

Para lograr lo aquí propuesto, la escuela debe incorporar en su currículo una cátedra de educación en emergencia con el ánimo de abordar situaciones adversas y proponer didácticas de aprendizajes útiles para la vida. Enseñar a manejar las diferentes situaciones de conflicto armado interno que rodean los hogares, la escuela y los espacios comunes de las poblaciones afectadas; proponer procesos de educación no formal y formal flexible en el tiempo y el espacio, así como brindar posibilidades de acogida, integración, reconocimiento, educación inclusiva y procesos que prevengan la deserción escolar. En este sentido, el Estado debe velar por el nombramiento oportuno y sostenimiento de la planta docente, mejoramiento de la infraestructura escolar existente, proveer transporte y alimentación escolar.

Por otra parte, dado que la situación que provoca la pandemia es nueva para todos, es importante buscar el apoyo de personas que tienen alguna referencia cercana o formación en esta clase de retos; el sistema educativo guaviarense, que cuenta con grandes profesionales con q la calidad humana que caracteriza la comunidad educativa, así como el apoyo pedagógico de programas institucionales, suma esfuerzos para innovar, comprender la situación social, las emociones personales, entre otras, y de esta manera desarrollar estrategias que permitan minimizar el impacto que genera el distanciamiento social, siendo una de ellas mantener una comunicación asertiva entre directivos, docentes, estudiantes y padres de familia, acompañadas de recursos alimenticios, educativos y psicológicos, además del seguimiento a los estudiantes para apoyarlos durante el proceso.

En este tiempo de pandemia la educación en emergencias en todos sus tipos, formal e informal, está contribuyendo con la socialización, comprensión, sensibilización, aceptación y manejo de este fenómeno de salud pública en el que se ven afectadas la salud física, la salud mental y social (psicosocial). Otro aspecto es la formación en autonomía y autoaprendizaje, ya que la modalidad de trabajo en casa con acompañamiento remoto ha hecho que las diferentes tareas se realicen utilizando herramientas que eran poco frecuentes en ambientes presenciales; además, se debe propender por la formación en valores contemporáneos, los valores globales, los valores del mundo de las TIC y el comportamiento ético en la era digital.

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1 Artículo avance de investigación, con financiación personal.

1 Enfermedad causada por una nueva variante de coronavirus conocida como SARS-CoV-2. La primera noticia de la existencia del nuevo virus fue reportada por la OMS el 31 de diciembre de 2019.

2Oscar Hugo López Rivas, Historias de Vida (Tunja: Doctorado en Ciencias de la Educación Rudecolombia CADE UPTC, 2015).

3Saturnino de la Torre, Altas Capacidades de Gipuzkoa, "ALCAGI", www.alcagi.org, 2009. http://www.alcagi.org/Saturnino-delaTorre_resennalibro_creatividad_aplicada.pdf. (25 de octubre, 2017).

4José Pascual Mora García, "La paz transmoderna (Una reflexión en el marco del Doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad de Cundinamarca)", Heurística, n.° 22 (2019).

5Andrea Guerrero Mosquera, "Los conflictos en Colombia vistos a través de la obra de Otto Morales Benítez", en Conflicto: ¿motor ofreno del desarrollo?, comps. Olympo Morales Benítez y Carlos Patricio Eastman Barona (Pereira: Fundación Universitaria del Área Andina, 2010), 69.

6Armando Suescún Monroy, La guerra de setenta años. El conflicto armado colombiano 1946-2016 (Tunja: Búhos Editores, 2021).

7Banco Mundial, Una guía del Banco Mundial (Bogotá: Mayol Ediciones, 2008), 10, 27, 45, 87, 88, 116 y 197.

8Ministerio de Educación Nacional, Grupo Gestor de Educación en Situaciones de Educación en Emergencia (Bogotá: MEN, 2008).

9Vernor Muñoz, "El derecho a la educación en situaciones de emergencia", Razones y Emociones, n.0 19 (2008): 8.

10Claudia Pilar García, Manuel González y Fernando Arias, coords., Escuela y conflicto armado: De bien protegido a espacio protector. Aportes psicosociales para enfrentar las violaciones de los DH y DIH (Bogotá: Fundación Dos Mundos, 2009), 23.

11Christopher Talbot, "Estudios recientes y vacíos de la educación actual", Migraciones Forzadas, n.0 22 (2005): 5.

12El acuerdo final contiene elementos que se relacionan entre sí y que buscan cómo garantizar la posibilidad de poner fin al conflicto y poder construir una paz estable y duradera. Presidencia de la República y FARC-EP Acuerdo final para la termi nación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera (Bogotá: Ministerio de Cultura-Biblioteca Nacional de Colombia, 2016).

13Real Academia Española, Diccionario de la lengua española, 23.a ed. (versión en línea). https://dle.rae.es.

14Hernán Alejandro Olano García, "Del conflicto al posacuerdo", Revista de la Academia Colombiana de Jurisprudencia, n.° 359 (2015).

15Jorge Eliécer Gaitán era el candidato presidencial por el partido liberal para las elecciones de 1950.

16Fue una coalición política concretada en 1958 entre los partidos liberal y conservador para turnarse en el poder durante cuatro periodos, es decir, hasta el año de 1974.

17Bernardo Gaitán Mahecha, "Temas para pensar en el posconflicto", Revista Javeriana vol. 54, n.° 1304 (2015): 5.

18Daniel Pécaut, Crónica de cuatro décadas de política colombiana (Bogotá: Grupo Editorial Norma, 2006).

19Pécaut, Crónica de cuatro décadas, 323.

20El municipio de San Vicente del Caguán en el departamento de Caquetá, y varios otros en el departamento del Meta, entre ellos La Uribe y La Macarena, conformaron un área de 42 000 km2 llamada "zona de distensión", otorgada por el gobierno mediante resolución 85 del 14 de octubre de 1998, para adelantar conversaciones de paz con las FARC.

21Olano García, "Del conflicto al posacuerdo".

22Departamento Nacional de Planeación, Plan Nacional de Desarrollo 2002-2006. Hacia un Estado Comunitario (Bogotá: DNP, 2003), 31.

23Grupo de Memoria Histórica, ¡BASTA YA! Colombia: memorias de guerra y dignidad (Bogotá: Imprenta Nacional, 2013).

24Centro Nacional de Memoria Histórica, Guerrilla y población civil. Trayectoria de las FARC 1949-2013 (Bogotá: Imprenta Nacional, 2014).

25Bernd Marquardt, Mariela Inés Sánchez y José Martínez, eds., Paz territorial y paz pedagógica en Colombia. Revisión de tres años de posacuerdo en una sociedad dividida, con un enfoque particular en el departamento del Meta (Bogotá: Grupo Editorial Ibáñez, 2019), 5.

26Comité Internacional de la Cruz Roja, "¿Cuál es la definición de 'conflicto armado' según el derecho internacional humanitario?", documento de opinión, marzo de 2008.

27Entrevista a Daniel Cahen, Noticias Caracol TV, Bogotá, 15 de agosto de 2017.

28Sonia Gómez Gómez, "¿Posconflicto o posacuerdo?", El Tiempo, ¿19 de julio de 2016.

29La supervivencia de la milenaria cultura Nukak depende de que el Estado garantice su regreso a su territorio ancestral y de que consiga reajustar sus modos de vida.

30Grupo de Articulación Interna para la Política de Víctimas del Conflicto Armado (GAPV), Enfoque diferencial para pueblos y comunidades indígenas víctimas (Bogotá: Ministerio del Interior, 2017), 17.

31José Pascual Mora García y Omar Pérez Díaz, "Propuesta interdisciplinaria de maestría en educación mención: Cultura de paz, derechos humanos (DDHH) y educación en emergencia (EeE) en la Universidad de Los Andes-Táchira, núcleo 'Dr. Pedro Rincón Gutiérrez'", Heurística, n.° 15 (2012).

32ibíd, 174.

33Marlén Otero, "Trataron diversos asuntos en coloquio internacional sobre la paz", Oficina de Prensa ULA, 12 de abril de 2013.

34José Pascual Mora García, "La maestría de Historia de la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Educación y la Educación en Emergencias: Una experiencia académica y humanitaria en la ULA-Táchira", Heurística (, n.° 17 (2014).

35Carl Triplehorn, Education. Care & Protection of Children in Emergencies. A Field Guide (Connecticut: Save the Children Federation, 2001). Traducido por la Red Interagencial para la Educación en Emergencia INEE.

36Criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben aprender los NNA, y establecen el punto de referencia de lo que están en capacidad de saber y saber hacer.

37Ministerio de Educación Nacional, "Estándares educativos", 15 de marzo de 2008. https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-79409.html (14 de abril, 2021).

38Red Interinstitucional para la Educación en Situaciones de Emergencia (INEE), Normas mínimas para la Educación en Situaciones de Emergencia, crisis crónicas y reconstrucción temprana (Asunción: INEE, 2004).

39Después de escuchar las historias de vida de los maestros de San José del Guaviare durante el conflicto armado, se clasificaron las prácticas pedagógicas y las acciones realizadas en cuatro categorías que en adelante podrán servir como experiencia, prevención y formas de mitigar los riesgos cuando un conflicto armado rodea la escuela.

40En términos específicos, normal puede referirse a aquellas situaciones que se ajustan a parámetros previamente establecidos relacionados con determinados fenómenos, personas o estilos de vida.

41Armando Infante Márquez, "El papel de la educación en situaciones de posconflicto: estrategias y recomendaciones", Hallazgos, n.° 21 (2014): 226.

42Ibíd.

43Red Interinstitucional para la Educación en Situaciones de Emergencia (INEE), "Educación en situaciones de emergencia", en Glosario de EeE,https://inee.org/es/glosario-EeE (14 de abril, 2021).

44Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaría de Educación, "Estudiar en casa plantea desafíos para padres e hijos", 14 de abril de 2020, https://www.educacionbogota.edu.co/portal_institucional/node/7387.

45Universidad Técnica Particular de Loja, "4 elementos para lograr la innovación educativa en época de pandemia", UTPL Blog:https://noticias.utpl.edu.ec/4-elementos-para-lograr-la-innovacion-educativa-en-epoca-de-pandemia (13 de abril, 2021).

46Ricardo Castro, "La pandemia, una oportunidad para innovar en la escuela", Revista Colegio, edición 93 (2020), https://revistacolegio.com/la-pandemia-una-oportunidad-para-innovar-en-la-escuela/.

47e-Learning Masters, "¿Sabes qué es el Cloud Learning?", 14 de diciembre de 2018. http://elearningmasters.galileo.edu/2018/12/14/que-es-el-cloud-learning/ (13 de abril, 2021).

48Al igual que con la tabla 1, las historias de vida de los maestros entrevistados para esta investigación permitieron establecer las categorías que se presentan en esta tabla.

Cómo citar este artículo: Zuluaga Trujillo, Gustavo Antonio “Acciones de educación en emergencia para el conflicto armado y la pandemia, caso: San José del Guaviare 2002 - 2021” Revista Historia de la Educación Latinoamericana vol.24 no.38 (2022).

Financiamiento Sin financiación.

Recibido: 30 de Octubre de 2021; Revisado: 30 de Noviembre de 2021; Aprobado: 20 de Diciembre de 2021

Conflicto de interés

El autor declara que no tiene conflicto de interés.

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